Взаимосвязь эмоциональной компетентности родителей с эмоционально-поведенческими особенностями детей дошкольного возраста

Содержание работы
Введение
Глава I.Теоретическое исследование предпосылок взаимосвязи эмоциональнойкомпетентности детей и родителей
§ 1.   Понятие и структураэмоциональной компетентности
·         Историяразвития понятия эмоционального интеллекта
·         Моделиэмоционального интеллекта
·         Уровнисформированности эмоционального интеллекта
·         Основныепринципы развития эмоционального интеллекта
§ 2.   Развитие эмпатии в дошкольномвозрасте
·         Определениепонятия «эмпатия» и её виды
·         Развитиеэмпатии
·         Анализпсихического содержания кризиса 7 лет в теории развития Л.С. Выготского
§ 3.   Детско-родительские отношения,как фактор успешного развития ребенка
Глава II.Эмпирическое исследование взаимосвязи эмоциональной компетентности родителей идетей дошкольного возраста
§ 1.   Цели, задачи, методика и методыисследования
§ 2.   Описание методик
§ 3.   Анализи обсуждение полученных результатов
§ 4.   Выводы
Заключение
Список литературы
Приложение

Введение
Преобразования,происходящие в нашем обществе, требуют нового типа взаимоотношений междулюдьми, построенных на гуманистической основе, где выдвигается подход кЧеловеку как к индивидуальности. Перестройка человеческих отношений происходитв процессе утверждения новых ценностей, поэтому особую актуальность приобретаетформирование эмоциональной стороны отношений в системе «человек-человек».
Вотечественной психологии накоплены данные, позволяющие рассматривать развитиеэмоциональной сферы в контексте процесса формирования личности (Г.М. Бреслав,Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.В. Запорожец, В.В.Зеньковский, В.К. Котырло, А.Д. Кошелева, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Я.З.Неверович, А.Г. Рузская, С.Л. Рубинштейн, Л.П. Стрелкова, Д.Б. Эльконин, П.М.Якобсон и др.).
Развитиеэмоциональной сферы ребенка способствует процессу социализации человека,становлению отношений во взрослом и детском сообществах.
Эмоциональнаякомпетентность связана с эмоциональным интеллектом и основана на нем.Определенный уровень эмоционального интеллекта необходим для обученияконкретным компетенциям, связанным с эмоциями.
Эмоциональнуюкомпетентность мы понимаем, как возможность использовать эмоциональные знания иумения в соответствии с требованиями и нормами общества для достиженияпоставленных целей.
Развитиюэмоциональной компетентности способствуют такие отношения в семье, когдародители внимательны к личной жизни детей, когда ребенка выслушивают и помогаютему разобраться в своих эмоциях и чувствах, когда поощряют и разделяют интересыребенка, считаются с его мнением. Не способствует ее развитию напряженный эмоциональныйфон в семье, раздражительность, недовольство матери, ее нежелание общаться сребенком. Высокая эмоциональная компетентность помогает находить выход изсложных ситуаций. При ее снижении возрастает уровень агрессивности ребенка. Чемменьше тревога и фрустрированность ребенка, тем уровень его эмоциональнойкомпетентности выше. На формирование эмоциональной компетентности влияетразвитие таких личностных свойств ребенка, как эмоциональная устойчивость,положительное отношение к себе, ощущение внутреннего благополучия, высокаяоценка своей эмпатии. На развитие этих качеств, прежде всего, влияет общаясемейная атмосфера, отношения ребенка с родителями. Эмоциональнуюкомпетентность можно развить, если в семье обсуждаются проявления чувств ипоследствия поступков ребенка для других людей, причины эмоциональных ситуаций,делаются попытки рассмотреть ситуацию со стороны другого человека.
Такимобразом, актуальность исследования определяется, во-первых, усилениемзначимости такого принципиально важного для межличностного взаимодействия иобщения феномена, как эмпатия, во-вторых, недостаточной разработанностьюпроблемы в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, и,в-третьих, состоянием вопроса в практике, связанного с необходимостью установленияприоритета личностного взаимодействия на основе эмпатии, как общечеловеческойценности.
Цельисследования: изучение эмоционально-психологическихособенностей дошкольников в взаимосвязи от уровня эмоциональной компетентностиих родителей.
Задачиисследования:
-          изучениеи анализ литературы по теме исследования;
-          изучениеэмоциональной компетентности родителей;
-          изучениеуровня эмпатии родителей;
-          изучениедетско-родительских отношений;
-          изучениефрустрации детей дошкольного возраста;
-          изучениеуровня самооценки детей;
-          изучениеуровня творческого развития дошкольников;
-          изучениеэмоциональной восприимчивости детей дошкольного возраста.
Объектисследования: эмоциональная компетентность родителейи детей дошкольного возраста
Предметисследования: взаимосвязь эмоциональнойкомпетентности родителей с эмоционально-поведенческими особенностями детейдошкольного возраста.
Общаягипотеза: эмоционально компетентные родители способствуютболее благоприятному эмоционально-психическому развитию ребенка.
Частнаягипотеза:
1.        Высокийуровень эмоциональной компетентности родителей коррелирует с болеепсихологической зрелостью ребенка в ситуации фрустрации.
2.        Эмоциональнаякомпетентность родителей взаимосвязана с более адекватной самооценкой и уровнемпритязания их детей.
3.        Наиболеевысокий уровень развития творческого воображения и эмпатии проявляютдошкольники, имеющие родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.
Вкачестве психодиагностического инструментария использовались следующие методы:
-          методанализа литературы по теме исследования;
-          методыпсиходиагностики (тестирование)
-          методыматематико-статистического анализа полученных данных:

Глава I.Теоретический исследование предпосылок взаимосвязи эмоциональной компетентностидетей и родителей
§1.   Понятие и структура эмоциональной компетентности
 
Историяразвития понятия эмоционального интеллекта
Первыепубликации по проблеме ЭИ принадлежат Дж. Мейеру и П. Сэловею. Весьмапопулярная на Западе книга Д. Гоулмана «Эмоциональный интеллект» вышла только в1995 году[1].
Эмоциональныйинтеллект (ЭИ) (англ. Emotional intelligence) — психологическая концепция,возникшая в 1990 году, и введенная в научный обиход П. Саловеем и Дж. Майером,которые описывали эмоциональный интеллект как разновидность социальногоинтеллекта, затрагивающую способность отслеживать свои и чужие эмоции ичувства. Саловей и Майер положили начало исследовательской деятельности,направленной на изучение возможностей развития существенных составляющихэмоционального интеллекта и изучение их значения. К примеру, они обнаружили,что в группе людей, которые просматривают неприятный фильм, быстрее приходят всебя те, кто способен легко распознавать эмоции других (1995 г.). В другом примере люди, которые легко распознавали эмоции других, лучше приспосабливались кизменениям в окружающей среде и строили поддерживающую их систему социальныхотношений[2].
Саловейи Майер положили начало исследовательской деятельности, направленной наизучение особенностей эмоционального интеллекта, широкое же распространениепонятие «эмоциональный интеллект» получило благодаря работам Дэниэла Гоулмена иМанфреда Ка де Ври.
Вначале девяностых Дэниэл Гоулмен ознакомился с работой Саловея и Майера, что, вконечном счёте, привело к созданию книги «Эмоциональный интеллект». Гоулменписал научные статьи для «Нью Йорк Таймс», его раздел был посвященисследованиям поведения и мозга. Он выучился на психолога в Гарварде, гдеработал, среди прочих, с Дэвидом МакКлеландом. МакКлеланд в 1973 году был вгруппе исследователей, которые занимались проблемой следующего содержания:почему классические тесты познавательного интеллекта мало говорят нам о том,как стать успешным в жизни[58].
IQне очень хорошо предсказывает качество выполнения работы. Хантер и Хантер в1984 предположили, что между различными тестами IQ расхождение составляетпорядка 25%.
Уэшлерпредположил, что не интеллектуальные способности являются неотъемлемойсоставляющей способности быть успешным в жизни. Уэшлер не был единственнымисследователем, который предполагал, что не-когнитивные аспекты IQ важны дляадаптации и успеха.
РобертТорндайк писал о социальном интеллекте в конце 30-х гг. К сожалению работы«пионеров» в этой области были главным образом забыты или просмотрены вплоть до1983 года, когда Говард Гарднер начал писать о мультипликативном интеллекте. Онпредположил, что внутриличностный и межличностный интеллект столько же важны,как и IQ, измеряемый с помощью IQ-тестов.
Примеромисследования ограничений IQ может служить 40-летнее лонгитюдное исследование450 мальчиков из Соммервиля (Масачусес). Две трети мальчиков были изблагополучных семей, у одной трети интеллект был ниже 90. Однако IQ малоповлиял на качество выполнения ими работы. Наибольшие отличия были между темилюдьми, которые в детстве хорошо справлялись с чувством неудовлетворённости,могли контролировать эмоции и обходиться без других людей[58].
Неследует забывать, что когнитивные и не когнитивные способности тесновзаимосвязаны. Существуют исследования, предполагающие, что эмоциональные исоциальные навыки помогают развить когнитивные. Примером такого исследованияможет служить исследование Шода, Мишеля и Пика (1990 г.), когда ребенку предлагалось либо съесть один кусочек мармелада, либо два в том случае, еслион дождётся исследователя. Много лет спустя тестирование этих людей показалолучшее развитие наряду с эмоциональными и когнитивных способностей у тех, кто вдетстве оказался способен дождаться исследователя.
МартинСелиман (1995 г.) ввёл понятие «научный оптимизм» (learned optimism). Онговорил о том, что оптимисты имеют тенденцию делать особенные, временные,внешние предположения о причинах того или иного события (удачи или неудачи),когда пессимисты склонны делать глобальные, постоянные, внутренние приписыванияпричин. Исследования Селимана показали, что начинающие менеджеры по продажам,настроенные оптимистично более эффективны (в процентном соотношении их доход на37% выше, чем у «пессимистов»). Практическая ценность эмоционального интеллектатесно связана с областью, благодаря которой понятие получило широкоераспространение – речь идет о теории лидерства. Однако нам эмоциональныйинтеллект может быть полезен и в рамках психотерапевтической практики[57].
Модели эмоционального интеллекта
Наданный момент существует несколько концепций эмоционального интеллекта и единойточки зрения на содержание этого понятия нет.
Понятие«Эмоциональный интеллект» тесно связан с такими понятиями, как эмпатия иалекситимия.
Однаиз основных функций эмоционального интеллекта – защита от стрессов и адаптацияк изменяющимся условиям жизни[57].
Выделяютсячетыре главных составляющих EQ: — самосознание — самоконтроль — эмпатия —навыки отношений.
Понятиеэмоционального интеллекта в его популистической ипостаси часто встречается влитературе, посвященной проблеме эффективного лидерства. Выше приведены четырекомпоненты эмоционального интеллекта. Дэниел Гоулман выделяет на ряду с нимиеще и пятую: мотивация[24].
Изучениеособенностей структуры эмоционального интеллекта, началось сравнительно недавнои не в нашей стране, поэтому русскоязычных материалов по теме сравнительнонемного.
Вразличных источниках английское emotional intelligence переводится неодинаково.
Использованиетакого варианта перевода как «эмоциональный интеллект» связывает EQ(emotionality quotient) с IQ. Естественным образом возникает вопрос, насколькообоснованно использование именно этого термина с учётом того, что речь идёт обэмоциях. Чтобы оценить терминологическую точность, необходимо иметьпредставление о том, какое смысловое содержание вкладывается в слова«эмоциональный интеллект» (это умение человека понимать и выражать своичувства, а также понимать и вызывать чувства других людей). Эмоции какпроявления душевной жизни сами по себе с интеллектом связывать весьмарискованно, а вот управление эмоциями на сознательном уровне — деятельность,которая вполне может быть отнесена к интеллектуальной.
Самаидея эмоционального интеллекта в том виде, в котором этот термин существуетсейчас, выросла из понятия социального интеллекта, которое разрабатываласьтакими авторами, как Эдуард Торндайк, Джой Гилфорд, Ганс Айзенк. В развитиикогнитивной науки в определенный период времени слишком много вниманияуделялось информационным, «компьютерообразным» моделям интеллекта, ааффективная составляющая мышления, по крайней мере, в западной психологии,отошла на дальний план [58].
Понятиесоциального интеллекта как раз и явилось звеном, связывающим воединоаффективную и когнитивную стороны процесса познания. В сфере социальногоинтеллекта вырабатывался подход, понимающий познание человека не как«вычислительную машину», а как когнитивно-эмоциональный процесс.
Другойпредпосылкой повышенного внимания к эмоциональному интеллекту сталагуманистическая психология. После того, как Абрахам Маслоу в 50-х годах ввелпонятие самоактуализации, в западной психологии случился «гуманистический бум»,который породил серьезные интегральные исследования личности, объединяющиекогнитивные и аффективные стороны человеческой природы.
Одиниз исследователей гуманистической волны Питер Салоуэй в 1990 году выпустилстатью под названием «Эмоциональный интеллект», которая, по признаниюбольшинства в профессиональном сообществе, стала первой публикацией на этутему. Он писал, что последние несколько десятков лет представления и обинтеллекте, и об эмоциях коренным образом изменились. Разум пересталвосприниматься как некая идеальная субстанция, эмоции как главный врагинтеллекта, и оба явления приобрели реальное значение в повседневнойчеловеческой жизни.
Салоуэйи его соавтор Джон Майер определяют эмоциональный интеллект как «способностьвоспринимать и понимать проявления личности, выражаемые в эмоциях, управлятьэмоциями на основе интеллектуальных процессов». Другими словами, эмоциональныйинтеллект, по их мнению, включает в себя 4 части:
1)способность воспринимать или чувствовать эмоции (как свои собственные, так идругого человека);
2)способность направлять свои эмоции в помощь разуму;
3)способность понимать, что выражает та или иная эмоция;
4)способность управлять эмоциями.
Какпозже написал коллега Салоуэя Девид Карузо, «очень важно понимать, чтоэмоциональный интеллект это не противоположность интеллекту, не триумф разуманад чувствами, это уникальное пересечение обоих процессов».
Всентябре 1997 года была организована ассоциация «6 секунд» с целью поддержатьисследования по эмоциональному интеллекту и обеспечить перенос их результатов впрактику («6 секунд» проводят тренинги и группы развития, чтобы улучшитьэмоциональный климат в семьях, школах и организациях). Они предлагают своепонимание этого явления, основанное на практике: «способность получитьоптимальный результат в отношениях с собой и другими людьми». Как видно,определение с широкими возможностями для трактовки. Варианты возможны как всторону гуманизма и повышения градуса взаимопонимания, так и в сторонуманипуляций с целью получения личной выгоды. В любом случае, «6 секунд»понимают эмоциональный интеллект с чисто прагматической точки зрения[57].
Фактическиодно из самых значительных продвижений в изучении эмоциональной культурыпроизошло в 1980 г., когда психолог д-р Реувен Бар-Он, израильтянинамериканского происхождения, начал свою работу в этой области[1].
РевенБар-Он предлагает похожую модель. Эмоциональный интеллект в трактовке Бар-Онаэто все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человекувозможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями[1].
Развитиемоделей эмоционального интеллекта можно представить, как континуум междуаффектом и интеллектом. Исторически первой стала работа Салоуэя и Майера, и онавключала в себя только познавательные способности, связанные с переработкойинформации об эмоциях. Затем определился сдвиг в трактовке к усилению ролиличностных характеристик. Крайним выражением этой тенденции стала модельБар-Она, который вообще отказался относить к эмоциональному интеллектупознавательные способности. Правда в таком случае «эмоциональный интеллект»превращается в красивую художественную метафору, так как, все-таки, слово«интеллект» направляет трактовку явления в русло когнитивных процессов. Если же«эмоциональный интеллект» трактовать как исключительно личностную характеристику,то становится необоснованным само использование термина «интеллект»[1].
Модельспособностей
Эмоциональныйинтеллект — по определеню Дж. Майера, П. Сэловея и Д. Карузо, группа ментальныхспособностей, которые способствуют осознанию и пониманию собственных эмоций иэмоций окружающих. Этот подход, считающийся наиболее ортодоксальным, получилназвание модели способностей.
СоставляющиеЭИ в модели способностей
Врамках модели способностей выделяются следующие иерархически организованныеспособности, составляющие ЭИ:
1.        восприятиеи выражение эмоций
2.        повышениеэффективности мышления с помощью эмоций
3.        пониманиесвоих и чужих эмоций
4.        управлениеэмоциями
Этаиерархия основывается на следующих принципах: Способности распознавать ивыражать эмоции — основа порождения эмоций для решения конкретных задач,носящих процедурный характер. Эти два класса способностей (распознавать ивыражать эмоции и использовать их в решении задач) являются основой для внешнепроявляемой способности к пониманию событий, предшествующих эмоциям и следующихза ними. Все вышеописанные способности необходимы для внутренней регуляциисобственных эмоциональных состояний и для успешных воздействий на внешнююсреду, приводящих к регуляции не только собственных, но и чужих эмоций.
Также следует отметить, что эмоциональный интеллект в этой концепции считается подсистемойсоциального интеллекта[57].
Итак,обобщая все вышесказанное, получается, что люди с высоким уровнемэмоционального интеллекта хорошо понимают свои эмоции и чувства других людей,могут управлять своей эмоциональной сферой, и поэтому в обществе их поведениеболее адаптивно и они легче добиваются своих целей во взаимодействии сокружающими.
 
Модельэмоционального интеллекта Дэниэля Гоулмана
 
Самосознание
Эмоциональноесамосознание. Лидеры с высоким эмоциональнымсамосознанием прислушиваются к своим внутренним ощущениям и осознаютвоздействие своих чувств на собственное психологическое состояние и рабочиепоказатели. Они чутко улавливают свои главные ценности и часто способны интуитивновыбрать лучший способ поведения в сложной ситуации, воспринимая благодарясвоему чутью картину в целом. Лидеры, наделенные развитым эмоциональнымсамосознанием, часто бывают справедливыми и искренними, способными открытоговорить о своих чувствах и верящими в свой идеал[17].
Точнаясамооценка. Лидеры с высокой самооценкой обычнознают свои сильные стороны и осознают пределы своих возможностей. Они относятсяк себе с юмором, с готовностью обучаются навыкам, которыми плохо владеют, иприветствуют конструктивную критику и отзывы о своей работе. Руководители садекватной самооценкой знают, когда нужно попросить помощи и на чем следуетакцентировать внимание при выработке новых лидерских качеств.
Контроль
Уверенностьв себе. Точное знание своих способностей позволяет лидерам полноценноиспользовать свои сильные стороны. Уверенные в себе лидеры с радостью берутсяза трудные задачи. Такие руководители не теряют ощущения реальности, обладаютчувством собственного достоинства, которое выделят их на фоне групп
Обузданиеэмоций. Лидеры, обладающие этим навыком,находят способы контролировать свои разрушительные эмоции и импульсы и дажеиспользовать их на пользу делу. Воплощением руководителя, способного управлятьсвоими чувствами, является лидер, сохраняющий спокойствие и рассудительностьдаже в условиях сильного стресса или во время кризиса — он остаетсяневозмутимым даже в том случае, когда сталкивается с проблематичной ситуацией.
Открытость.Лидеры, которые откровенны с собой и окружающими, живут в согласии со своимиценностями. Открытость — искреннее выражение своих чувств и убеждений —способствует честным отношениям. Такие лидеры открыто признают свои ошибки инеудачи и, не закрывая на это глаза, борются с неэтичным поведением других[17].
Адаптивность.Лидеры, обладающие адаптивностью, способны ловко расправляться с многообразнымитребованиями, не теряя сосредоточенности и энергии, и чувствуют себя комфортнов неизбежно полной неопределенностей организационной жизни. Такие руководителигибко приспосабливаются к очередным сложностям, ловко подстраиваются подменяющуюся ситуацию и чужды косности мышления перед лицом новых данных иобстоятельств.
Воляк победе. Лидеры, которые обладают этимкачеством, ориентируются на высокие личные стандарты, заставляющие их постоянностремиться к совершенствованию — повышению качества собственной работы иэффективности деятельности подчиненных. Они прагматичны, ставят перед собой неособенно высокие, но требующие усилий цели, и способны рассчитать риск так,чтобы цели эти были достижимыми. Признаком воли к победе является постоянноежелание учиться самому и обучать других приемам более эффективной работы.
Инициативность.Лидеры, чувствующие, что необходимо для эффективности, т. е. убежденные, чтодержат удачу за хвост, отличаются инициативностью. Они используют благоприятныевозможности — или сами их создают, — а не просто сидят у моря и ждут погоды.Такой лидер, не колеблясь, нарушит или как минимум обойдет правила, если этонеобходимо для будущего. Оптимизм. Лидер, который заряжен оптимизмом, найдетспособ выкрутиться из трудных обстоятельств, он увидит в создавшейся ситуацииблагоприятную возможность, а не угрозу. Такой руководитель позитивновоспринимает других людей, ожидая от них самых лучших проявлений. Благодаря ихмировоззрению (для них, как известно, «стакан наполовину полон») онивоспринимают все грядущие перемены как изменения к лучшему[17].
Социальнаячуткость
Сопереживание.Лидеры, обладающие способностью прислушиваться к чужим переживаниям, умеютнастроиться на широкий диапазон эмоциональных сигналов. Это качество позволяетим понимать невысказанные чувства как отдельных людей, так и целых групп. Такиелидеры участливо относятся к окружающим и способны мысленно встать на местодругого человека. Благодаря такой эмпатии лидер прекрасно ладит с людьми изразличных социальных слоев или даже других культур.
Деловаяосведомленность. Лидеры, остро чувствующие все движенияорганизационной жизни, часто политически проницательны, способны выявлятьважнейшие социальные взаимодействия и разбираться в тонкостях властнойиерархии. Такие руководители обычно понимают, какие политические силы действуютв организации и какие руководящие ценности и негласные правила определяютповедение ее сотрудников.
Предупредительность.Лидеры, наделенные этой способностью, стремятся создать в организации такойэмоциональный климат, чтобы сотрудники, непосредственно общающиеся с клиентамии покупателями, всегда поддерживали с ними нужные отношения. Такие руководителивнимательно отслеживают, насколько удовлетворены их клиенты, желая убедиться,что те получили все необходимое. Сами они тоже всегда готовы общаться со всемижелающими[17].

Управлениеотношениями
Воодушевление.Лидеры с такими навыками умеют вызвать у сотрудников отклик и одновременноувлечь их привлекательным образом будущего или общей миссией. Такиеруководители лично подают подчиненным пример желаемого поведения и способныотчетливо изложить общую миссию так, чтобы воодушевить остальных. Они ставятцель, выходящую за рамки повседневных задач, и тем самым делают работусотрудников более одухотворенной.
Влияние.Признаки способности оказывать влияние на людей многообразны: от умения выбратьверный тон при обращении к конкретному слушателю до способности привлечь насвою сторону заинтересованных лиц и добиться массовой поддержки своейинициативы. Когда лидеры, владеющие этим навыком, обращаются к группе, онинеизменно убедительны и обаятельны.
Помощьв самосовершенствовании. Лидеры, имеющие опыт развитиячеловеческих способностей, проявляют неподдельный интерес к тем, кому онипомогают совершенствоваться, — видят их цели, достоинства и недостатки. Такиеруководители способны своевременно дать своим подопечным ценный совет. Они отприроды хорошие учителя и наставники.
Содействиеизменениям. Лидеры, которые умеют инициироватьпреобразования, способны разглядеть необходимость в изменениях, бросить вызовустановившемуся порядку вещей и отстаивать новый. Они могут убедительновыступать в защиту преобразований даже перед лицом оппозиции, приводя вескиедоводы в пользу необходимости перемен. Они умеют находить практические способыпреодоления препятствий, стоящих у них на пути.
Урегулированиеконфликтов. Лидеры, которые искусно улаживаютразногласия, умеют вызвать на откровенный разговор конфликтующие стороны; ониспособны понять разные мнения и затем нащупать точку соприкосновения — идеал,который смогут разделить все. ни выводят конфликт на поверхность, принимаютчувства и позиции всех его участников, а затем направляют эту энергию в руслообщего идеала[16].
Команднаяработа и сотрудничество. Лидеры, которых можно назвать великолепными команднымиигроками, создают в организации атмосферу общности и сами подают примеруважительного, отзывчивого и товарищеского отношения к людям. Они вовлекаютостальных в активное, азартное стремление к общим идеалам, укрепляют моральныйдух и чувство единства коллектива. Они не жалеют времени на создание искрепление тесных человеческих отношений, не ограничиваясь рамками рабочейобстановки[17].
Уровнисформированности эмоционального интеллекта
Правильносформированный эмоциональный интеллект дает возможность позитивного отношения:
— к окружающему миру, оценивать его как такой, в котором можно обеспечить себеуспех и процветание;
— к другим людям (как достойным такого отношения);
— к себе (как к человеку, который в состоянии самостоятельно определять целисвоей жизни и активно действовать в направлении их осуществления, а такжедостоин самоуважения).
Каждыйчеловек имеет определенный уровень сформированности своего эмоциональногоинтеллекта. Давайте рассмотрим возможные варианты.
Самому низкомууровню эмоционального интеллекта соответствуют:
·         эмоциональныереакции по механизму условного рефлекса (вас придавили в транспорте – вынагрубили в ответ);
·          осуществлениеактивности с преобладанием внешних компонентов над внутренними, на низкомуровне ее понимания (вам кто-то сказал, что так нужно, и вы делаете это, незадумываясь почему? зачем? и нужно ли вообще?);
·          низкийсамоконтроль и высокая ситуативная обусловленность (т.е. не вы влияете наситуацию, а ситуация влияет на вас и провоцирует на определенные действия и эмоциональныереакции)[17].
Среднемууровню сформированности эмоционального интеллектасоответствует произвольное осуществление деятельности и общения на базе определенныхволевых усилий.
Высокийуровень самоконтроля, определенная стратегия эмоциональногореагирования. Ощущение психологического благополучия, позитивного отношения ксебе. Для этого уровня сформированности эмоционального интеллекта характернойявляется высокая самооценка.
Высокийуровень эмоционального интеллекта отвечает наивысшемууровню развития внутреннего мира человека. Это значит, что у человека естьопределенные установки, которые отражают индивидуальную систему ценностей. Иэта система ценностей была выработана человеком самостоятельно и четко имосознается[17].
Этотчеловек четко знает, как ему нужно вести себя в различных жизненных ситуациях ипри этом он чувствует себя свободным от различных ситуативных требований. Выборповедения, адекватного ситуации, осуществляется таким человеком без чрезмерныхволевых усилий. Мотивация такого поведения осуществляется не снаружи, аисключительно изнутри. Таким человеком сложно манипулировать.
Исамое главное, человек ощущает высокий уровень психологического благополучия ипрекрасно живет в гармонии с самим собой и окружающими людьми[17].
Основныепринципы развития эмоционального интеллекта
Поповоду возможности развития ЭИ в психологии существует два отличных друг отдруга мнения. Ряд ученых (к примеру, Дж. Мейер) придерживаются позиции, чтоповысить уровень ЭИ невозможно, поскольку это относительно устойчиваяспособность. Однако увеличить эмоциональную компетентность путем обучениявполне возможно. Их оппоненты (в частности, Д. Гоулман) считают, что ЭИ можноразвивать. Аргументом в пользу этой позиции служит тот факт, что нервные путимозга продолжают развиваться вплоть до середины человеческой жизни [17].
Биологическиепредпосылки развития Эмоционального Интеллекта:
v   УровеньЭИ родителей
v   Правополушарныйтип мышления
v   Свойстватемперамента
Социальныепредпосылки развития Эмоционального Интеллекта:
v   Синтония(эмоциональная реакция окружения на действия ребенка)
v   Степеньразвития самосознания
v   Уверенностьв эмоциональной компетентности
v   Уровеньобразования родителей и семейный доход
v   Эмоциональноблагополучные отношения между родителями
v   Андрогинность(самоконтроль и выдержка у девочек, эмпатия и нежные чувства у мальчиков)
v   Внешнийлокус контроля[2].
v   Религиозность
СтруктураЭмоционального Интеллекта:
v   Осознаннаярегуляция эмоций
v   Понимание(осмысление) эмоций
v   Различение(распознавание) и выражение эмоций
v   Использованиеэмоций в мыслительной активности[16].
Чтобыразобраться в самом себе и поведении других людей примем за основу триположения:
1.То, что вы видите, не обязательно соответствует реальности – мир вокруг наснемного сложнее, чем он кажется на первый взгляд. Многое из того, чтопроисходит, остается за пределами нашего сознательного понимания.
2.Любое человеческое поведение, каким бы странным оно не казалось, всегда имеетпод собой логическое обоснование, просто вы о нем не знаете.
Многиенаши желания, фантазии и страхи носят подсознательный характер. Но, тем неменее, именно они чаще всего побуждают нас к действию.
Этоне особенно приятно осознавать – гораздо приятней думать, что у нас все подконтролем. Но, нравится вам это или нет, у всех нас есть «мертвые зоны», и нашазадача состоит в том, чтобы узнать о них как можно больше.
3.Все мы являемся результатом нашего прошлого. Ранние стадии жизни оставляют вкаждом из нас глубокий след, и мы склонны повторять определенные моделиповедения, выработанные в детстве. Как говорит японская пословица, «душатрехлетнего ребенка остается с человеком до ста лет»[58].
Правилаэффективности
1.Надежда на успех – чем больше вы уверены в успехе, тем результативнее вашидействия (если они, конечно, имеют место – просто надежды, сами по себе,никогда не дают никаких результатов, а чтение книг действием не считается).
2.Универсальность человеческих проблем – чем раньше вы осознаете, что вашапроблема далеко не исключительна и свойственна еще двум–трем миллионам людей,тем быстрее вы поймете, что уже давно существуют варианты ее решения.Уникальных проблем НЕ БЫВАЕТ! Они все сводятся к десятку основных.
3.Готовность к альтруизму – он обладает очень мощным психотерапевтическимэффектом. Научившись помогать самому себе, вы сможете помочь своим близким, чтоположительно скажется на всех ваших отношениях.
4.Анализ родительской семьи.
5.Развитие социализирующих техник.
6.Значение межличностных отношений. Невозможно изменяться самим по себе. Этовозможно только в отношениях с другими людьми.
7.Открытое переживание собственных чувств и эмоций, а также попытка пережитьзаново те эмоции, которые были вытеснены вами за всю вашу жизнь.
8.Самооценка и социальная оценка. Адекватная оценка себя чтобы перестать зависетьот оценок окружающих.
9.Самопонимание и честность перед собой.
10.Самодисциплина – без этого правила все вышеприведенные можно даже не учитывать.Делать ничтожно мало, но КАЖДЫЙ ДЕНЬ, справляться с задачей ЛЮБОЙ СЛОЖНОСТИ[58].
Способыдиагностики: тестирование и оценка
Сторонникидвух моделей социального интеллекта, модели способностей и смешанной модели,придерживаются разных методов определения его уровня, что зависит в первуюочередь от их теоретических позиций. Сторонники смешанной модели используютметоды, основанные на самоотчете, и каждая методика основывается исключительнона субъективных взглядах ее автора. Сторонники модели способностей исследуютэмоциональный интеллект, используя тестовую методику решения задач. (Речь идето наиболее разработанной и сложной методике – MSCEIT). В каждой задаче, решениекоторой отражало развитие одного из четырех вышеупомянутых компонентаэмоционального интеллекта, имеется несколько вариантов ответа, и испытуемыйдолжен выбрать один из них. Подсчет баллов можно проводить несколькимиспособами – основанным на консенсусе (балл за отдельный вариант ответасоответствует проценту репрезентативной выборки, выбравшей тот же вариант) илина экспертных оценках (балл соответствует доле относительно небольшой выборкеэкспертов, выбравших тот же ответ). Именно подсчет баллов считается слабымместом этой методики[58].
Методыдиагностики ЭИ, используемые в рамках модели способностей
Сторонникимодели способностей исследуют эмоциональный интеллект, используя различныетестовые методики решения задач. Наиболее разработанная и сложная методика –MSCEIT. Он разработан на основе теории «первых пионеров» эмоциональногоинтеллекта Питера Салоуэя и Джона Майера. Тест состоит из 141 вопроса, которыеоценивают испытуемого по двум областям («Опытной» и «Стратегической»), ичетырем шкалам.
1.Шкала«Распознавание эмоций». Она отражает способность тестируемого воспринимать иразличать чувства, как свои, так и окружающих. В вопросах этого типа испытуемыесмотрят на портрет и должны выбрать, что чувствует человек, на нем изображенный[16].
2.Шкала «Помощь мышления». Ее смысл становится понятным, если обратиться кпримерам вопросов: «Какие чувства будут наиболее адекватны при знакомстве сродителями Вашего партнера?». То есть, в данной группе вопросов упор делаетсяна рефлексию, способность испытуемого понять, демонстрация каких чувств будетнаиболее уместна в данной ситуации (именно демонстрация, совсем необязательноих испытывать).
3.Шкала «Понимание эмоций» объясняется, как способность понимать комплексныеэмоции и «эмоциональные цепи» (как эмоции переходят из одной в другую).
4.Шкала «Управление эмоциями» — как способность управлять чувствами инастроением, как у себя, так и у окружающих[16].
Вкаждой задаче, решение которой отражает развитие одного из четырехвышеупомянутых компонентов эмоционального интеллекта, имеется нескольковариантов ответа, и испытуемый должен выбрать один из них. Подсчет баллов можнопроводить несколькими способами – основываясь на консенсусе (балл за отдельныйвариант ответа соотносится с процентом репрезентативной выборки, выбравшей тотже вариант) или на экспертных оценках (балл соотносится с долей относительнонебольшой выборки экспертов, выбравших тот же ответ).
Бесплатныйтест эмоционального интеллекта на британском сайте, посвященномпсихологическому тестированию на английском языке. Тест состоит из 70 вопросови, по прогнозам разработчиков, занимает около 40 минут. Результаты выдаются последующим шкалам: «Поведение», «Знание», «Эмоциональное проникновение в себя»,«Мотивация», «Выражение эмоций», «Эмпатия и социальная интуиция». Авторыприводят также довольно подробное описание каждого фактора. Поведенческийаспект эмоционального интеллекта характеризует то, каким человек воспринимаетсяокружающими (яркий, коммуникабельный, тактичный, или сдержанный, холодный,невыразительный, стремящийся к уединению), а также способность человекаконтролировать свои эмоции в поведенческих реакциях[1].
Фактор«Знания» отражает наличие у человека знаний, необходимых дляэмоционально «умного» поведения. Эти знания могут касаться основных принциповсоциального взаимодействия, навыков саморегуляции, поведенческих проявлений различныхэмоций, ситуаций, в которых уместно проявление тех иных чувств.
«Эмоциональноепроникновение в себя» означает способность распознавать иназывать свои чувства (то есть не только понять по физиологическому состоянию,что переживается какое-то чувство, но и осознать и назвать его), а такжеосознавать мотивы собственного поведения.
Фактор«Мотивация» авторы понимают вполне традиционно: наличие у респондентавнутренней мотивации к выполнению деятельности и самодисциплины, настойчивостив достижении поставленных целей.
Следующийфактор отвечает за способность человека адекватно выражать и контролироватьсвои эмоции, а также адекватно реагировать на проявления чувств других людей. «Эмпатияи социальная интуиция», отличается от предыдущего тем, что в нем основнойакцент делается на то, способен ли человек адекватно понимать мотивы, стоящиеза поступками окружающих.
Отечественнаяразработка тест «Эмоциональный интеллект» Лаборатории «Гуманитарные технологии»представляет собой попытку адаптировать этот тест для русскоязычныхпользователей. Первоначально этот тест имел ту же факторную структуру, однако,поскольку он пока находится в процессе апробации и модификации, окончательныйрусскоязычный вариант может отличаться от английского.
Изрусскоязычных тестов на эмоциональный интеллект существует опросник Н. Холлаопубликованный в книге Ильина 2001 года. В нем всего 30 утверждений, степеньсвоего согласия с которыми испытуемый шкалирует от (-3) до (+3), а факторнаяструктура похожа на уже описанные факторы опросника EQ с сайта Queendom.com[57].
Такжев научных работах встречается упоминание методики, разработанной в Институтепсихологии РАН (Люсин Д.В, Марютина О. О., Степанова А. С.). Они выделяют двавида эмоционального интеллекта внутриличностный и межличностный, и строят свойопросник соответственно этому делению. К межличностному интеллекту они относятвсе формы понимания и интерпретации чужих эмоций, а к внутриличностному,соответственно, своих.
Существуютеще нетестовые методы оценки эмоционального интеллекта, основанные натехнологии «360 градусов», т.е. перекрестная оценка (когда в группе испытуемыхкаждому предлагается оценить каждого) [57].
 
§2.   Развитие эмпатии в дошкольном возрасте
 
Определениепонятия «Эмпатия» и её виды
ЭМПАТИЯ(от греч. empatheia – сопереживание) – категория современной психологии,означающая способность человека представить себя на месте другого человека,понять чувства, желания, идеи и действия другого, на непроизвольном уровне,положительно относиться к ближнему, испытывать сходные с ним чувства, пониматьи принимать его актуальное эмоциональное состояние. Проявить эмпатию поотношению к собеседнику – значит посмотреть на ситуацию с его точки зрения,уметь «вслушаться» в его эмоциональное состояние[40].
Термин«эмпатия» был введен в психологию Э.Титченером для обозначения внутреннейактивности, результатом которой становится интуитивное понимание ситуациидругого человека[40].
Средисовременных определений эмпатии встречаются следующие:
–знание о внутреннем состоянии, мыслях и чувствах другого человека;
–переживание эмоционального состояния, в котором находится другой;
–активность по реконструкции чувств другого человека с помощью воображения;размышления о том, как человек повел бы себя на месте другого (принятие роли);
–огорчение в ответ на страдания другого человека; ориентированная на другогочеловека эмоциональная реакция, соответствующая представлению субъекта облагополучии другого и др[59].
Выяснено,что важной стороной эмпатии является способность принимать роль другого человека,что позволяет понимать (чувствовать) не только реальных людей, но и вымышленных(например, персонажей художественных произведений). Показано также, чтоэмпатическая способность возрастает с увеличением жизненного опыта[45].
Наиболееочевидный пример эмпатии – поведение драматического актера, который вживается вобраз своего героя. В свою очередь, зритель тоже может вжиться в образ героя,поведение которого он наблюдает из зрительного зала[45].
Эмпатиякак эффективный инструмент общения была в распоряжении у человека с моментавыделения его из мира животных. Умение сотрудничать, ладить с окружающими иадаптироваться в обществе было необходимо для выживания первобытныхсообществ[45].
Эмпатиякак эмоциональный отклик на переживания другого осуществляется на разныхуровнях организации психического, от элементарных рефлекторных до высшихличностных форм. Вместе с тем эмпатию следует отличать от симпатии,сопереживания, сочувствия. Эмпатия – это не симпатия, хотя она так же включаетсоотнесение эмоциональных статусов, но при этом сопровождается чувствомпереживания или обеспокоенности за другого. Эмпатия – не сочувствие, котороеначинается со слов «я» или «мне», это не согласие с точкой зрения собеседника,а умение ее понять и выразить со слова «вы» («вы должны думать и чувствовать то-то»)[33].
Категорияэмпатии используется во многих разделах современной психологии, но активноисследуется в гуманистической психологии и позитивной психологии.
Врамках гуманистической психологии эмпатия рассматривается как основа всехпозитивных межличностных отношений. Карл Роджерс, один из основныхвдохновителей гуманистической психологии и основатель клиент-центрированнойтерапии, определяет эмпатию как «точное восприятие внутреннего мира другогочеловека и связанных с ним эмоций и смыслов, как если бы вы были тем человеком,но без утраты этого „как если бы"». Эмпатическое понимание, когда терапевтпередает воспринятые содержания клиенту, Роджерс считает третьим по важностиусловием клиент-центрированной терапии, тесно взаимосвязанным с двумя другими –подлинностью, конгруэнтностью терапевта, когда последний «является самим собойв отношении с клиентом», открыт по отношению к своему внутреннему опыту ивыражает клиенту то, что действительно испытывает, а также с безусловным позитивнымотношением психотерапевта к клиенту[59].
Впозитивной психологии эмпатия – одно из высших человеческих качеств, наряду стакими как оптимизм, вера, мужество и т.д. Здесь же выделяется эмпатийность каксвойство личности, которая может носить познавательный (способность понимать ипредвидеть), аффективный (способность эмоционально реагировать) иактивно-деятельностный (способность к соучастию) характер[33].
А.Валлон показывает эволюцию эмоциональной отзывчивости ребенка на чувствавзрослых и детей: ребенок на ранних ступенях развития связан с миром черезаффективную сферу, и его эмоциональные контакты устанавливаются по типуэмоционального заражения. Такого рода связь описывается как синтония иливнеинтеллектуальное созвучие, потребность ориентировки в эмоциональном настроедругих людей (К. Обуховский, Л. Мерфи и др.)[60].
Маркусрассматривает эмпатию как способность индивида познавать внутренний мир другогочеловека, как взаимодействие познавательных, эмоциональных и моторныхкомпонентов. Эмпатия осуществляется через акты идентификации, интроекции ипроекции[60].
Проявлениеэмпатии наблюдается уже на ранних этапах онтогенеза: поведение младенца,который, например, расплакался в ответ на сильный плач лежащего рядом«товарища» (при этом у него также учащается сердцебиение), демонстрирует одиниз первых видов эмпатийного реагирования – недифференцированное, когда ребенокпо существу еще не способен отделить свое эмоциональное состояние отэмоционального состояния другого. Причем ученые не пришли к единому мнению,являются ли эмпатичекие реакции врожденными или они приобретаются в ходеразвития, но их раннее появление в онтогенезе не подлежит сомнению. Имеютсяданные, что условия воспитания благоприятствуют развитию способности к эмпатии.Например, если у родителей теплые взаимоотношения с детьми и они обращают ихвнимание на то, как их поведение сказывается на благополучии других – в этомслучае дети с бóльшей вероятностью будут проявлять эмпатию по отношениюк другим людям, чем те, которые в детстве не имели таких условий воспитания[55].
Серияисследований, проведенных Д.Бэтсоном и его коллегами, убедительнодемонстрирует, что переживание эмпатии, связанное с представлением облагополучии другого человека, пробуждает альтруистическую мотивацию, цельюкоторой является улучшение благополучия другого; таким образом, чувство эмпатиипо отношению к человеку, нуждающемуся в помощи, пробуждает стремление помогатьему.
Женщиныи мужчины по уровню эмоционального интеллекта не различаются, но у мужчинсильнее развито чувство самоуважения, а у женщин – эмпатии и социальнойответственности[59].
Видыэмпатии:
Различают:
Ø   эмоциональнуюэмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания моторным и аффективнымреакциям другого человека;
Ø   когнитивнуюэмпатию, базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия ит.д.);
Ø   предикативнуюэмпатию, проявляющуюся как способность человека предсказывать аффективныереакции другого в конкретных ситуациях.
В качестве особых формэмпатии выделяют:
Ø   сопереживание– переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытываетдругой человек, через отождествление с ним;
Ø   сочувствие– переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другогочеловека.
Важнойхарактеристикой процессов эмпатии, отличающих её от других видов понимания(идентификации, принятия ролей, децентрализации и др.), является слабоеразвитие рефлексивной стороны, замкнутость в рамках непосредственногоэмоционального опыта. (Рефлексия (от лат.reflexio – обращение назад) –способность сознания человека сосредоточиться на самом себе)[33].
Развитиеэмпатии
Огромноевлияние на развитие человека оказывают родители, семья, детство. В семье обычнопроходят первые, решающие для становления, развития и формирования годы жизничеловека. Семья во многом определяет круг его интересов и потребностей,взглядов и ценностных ориентаций. В семье закладываются нравственные,социальные качества.
Воснове развития эмпатии, усвоения нравственных норм лежит формирующаясянаправленность ребенка на окружающих, обусловленная особенностями общения детейсо взрослыми и, прежде всего, с родителями [42].
Вобласти возрастной психологии А. Бек и В. Штерн положили начало изучениюэмпатии и ее проявлений у детей. Проблема эмпатии рассматривается в связи с формированиемличности ребенка, развитием форм поведения, социальной адаптацией[48].
Вдальнейшем А. Валлона (1967) привлекает эта проблема в аспекте развитияэмоциональной сферы ребенка, и он намечает эволюцию эмоциональной отзывчивостиребенка на чувства взрослых и детей. Валлон отмечает, что ребенок на первыхэтапах жизни связан с миром через аффективную сферу, и его эмоциональныеконтакты устанавливаются по типу эмоционального заражения.
ПоА. Валлону, на втором году жизни ребенок вступает в «ситуацию симпатии». Наэтой стадии ребенок как бы слит с конкретной ситуацией общения и с партнером,чьи переживания он разделяет. «Ситуация симпатии» подготавливает его к«ситуации альтруизма». На стадии альтруизма (4-5 лет) ребенок научаетсясоотносить себя и другого, осознавать переживания других людей, предвидетьпоследствия своего поведения.
Такпо мере психического развития ребенок переходит от низших форм эмоциональногореагирования к высшим нравственным формам отзывчивости[59].
Л.Б.Мерфи определяет эмпатию как способность к эмоциональной отзывчивости нанеблагополучие другого, стремление облегчить или разделить его состояние.Эмпатия проявляется в адекватных формах у адаптированных к социальной жизнидетей, получивших в семье максимум доверия, любви, тепла.
Х.Л.Рош и Е.С. Бордин считают эмпатию одним из важнейших источников развитияличности ребенка. По их мнению, эмпатия — сочетания теплоты, внимания ивоздействия. Авторы опираются на идею о развитии ребенка как процессеустановления баланса между потребностями родителей и ребенка. Соблюдениебаланса потребностей делает воспитание эффективным, если эмпатия определяетпсихологический климат обучения ребенка взаимоотношениям с людьми[59].
Эмпатияв отношениях родителей и детей возможна только в том случае, когда родителипонимают чувства детей, принимают участие в их делах и разрешают им некоторуюсамостоятельность. Эмпатийные отношения родителей облегчают процесс адаптацииподростка. В отношениях со взрослыми эмпатия выступает как мотивация поведения,изменяющаяся по мере эмоционального и интеллектуального развития ребенка[19].
Сочувствиеу детей, особенно у подростков, сопровождается актом альтруизма. Тот, ктонаиболее чуток к эмоциональному состоянию другого, охотно помогает и наименеесклонен к агрессии. Сочувствие и альтруистическое поведение свойственны детям,родители которых разъяснили им нравственные нормы, а не прививали их строгимимерами[15].
Развитиеэмпатии — это процесс формирования непроизвольно действующих нравственныхмотивов, мотиваций в пользу другого. С помощью эмпатии происходит приобщениеребенка к миру переживаний других людей, формируется представление о ценностидругого, развивается и закрепляется потребность в благополучии других людей. Помере психического развития ребенка и структурирования его личности эмпатиястановится источником нравственного развития[15].
П.А.Сорокин особое внимание в своих исследованиях уделил роли любви в воспитаниидетей. И сегодня актуальным является его учение о методе любви, которая должнаприсутствовать «… в любой приносящей успех методике нравственного исоциального воспитания нормального ребенка»[51]. Любовь, считал П.А. Сорокин,проявляется как решающий фактор жизненного, ментального, морального исоциального благополучия и развития индивида. П.А.
Сорокинымустановлено, что «нелюбимые и нелюбящие дети дают более высокую долюизвращенных, враждебно настроенных и неуравновешенных взрослых, чем дети,выросшие под сенью благотворящей любви». Исследовав биографии великихальтруистов, выросших в апостолов любви, он пришел к выводу о том, что почтивсе они вышли из гармоничных семей, где были желанными и любимыми.
Состоявшаясясемья — это семья, где психологический климат характеризуется взаимнойдоверительностью, а несостоявшаяся — семья, где нет такой доверительности.Согласно мнению А.В. Петровского: «Семья, три—четыре человека, соединенныхродственными связями, могут стать, а могут и не стать коллективом в зависимоститого, какой характер приобретут межличностные взаимоотношения»[15].
Ксожаленью, многие семьи не выполняют такую важную функцию, как эмоциональнаяподдержка своих членов, формирование чувства психологического комфорта изащищенности. А взаимодействие детей с родителями не носит направленного наконкретную деятельность характера, детей и родителей не связывают общее любимоедело, родители редко обсуждают проблемы своих детей, редко радуются их успехам,родители реже делятся своими переживаниями даже между собой.
Нарушениеэмоционального контакта с родителями, отсутствие эмоционального принятия и эмпатическогопонимания тяжело травмирует психику ребенка, оказывает отрицательное влияние наразвитие детей, формирование личности ребенка.
«Трудные»дети — это результат семейных травм: конфликтов в семье, недостаткародительской любви, родительской жестокости, непоследовательности в воспитании.Дети нередко усваивают не только положительные, но и отрицательные образцыповедения родителей, если старшие в семье призывают к честности, а сами лгут, ксдержанности, а сами вспыльчивы и агрессивны, то ребенку предстоит сделатьвыбор, и он всегда в этих условиях будет протестовать против требований вестисебя образцово, если родители сами этого не делают[23].
Стильотношений родителей к детям, их позиции и установки по отношению к ним влияютна формирование эмпатии. Неблагополучие взаимоотношений с родителями создаетопасность нарушения последующего хода формирования эмпатии у ребенка какличностного образования и может привести к тому, что он может оказатьсянечувствительным к проблемам другого человека, равнодушным к его радостям ипечалям. Очень важным является стиль родительского отношения к детям, в которомпроявляются эмоциональное принятие или отвержение ребенка, воспитательныевоздействия, понимание мира ребенка, прогнозирование его поведения в той илииной ситуации.
Оченьважным для ребенка является то, что он растет и даже «расцветает» в атмосфереблагожелательности и доброты. Воспитание должно быть окрылением, окрылятьребенка нужно признанием, симпатией и сопереживанием, сочувствием, улыбкой,восхищение и поощрением, одобрением и похвалой[4].
Смыслэмпатических отношений между людьми открывается ребенку прежде всеговоспитывающими его взрослыми.
Воздействияродителей должны быть ориентированы на развитие у ребенка доброты, соучастия кдругим людям, принятие самого себя как нужного, любимого и значимого для нихчеловека.
Эмпатиявозникает и формируется во взаимодействии, в общении.
Отвоспитательного воздействия семьи, от того, какие качества будут развиты,сформированы, зависит будущее ребенка. Будущее — как эмпатичной личности,умеющей слышать другого, понимать его внутренний мир, тонко реагирующей нанастроение собеседника, сочувствовать, помогать ему, или неэмпатичной личности— эгоцентричной, склонной к конфликтам, не умеющей устанавливать доброжелательныеотношения с людьми.
Родителямможно рекомендовать следующее: разбирать с детьми случившиеся нравственные,конфликтные коллизии, ведь часто в таких ситуациях дети слышат только себя, онинаправлены исключительно на себя, нужно помочь им услышать своего партнера,понять его эмоциональное состояние, научить вставать на позицию другого,представить себя на его месте. В процессе общения происходит совместноевосприятие сложившейся ситуации, понимание собственного поведения. Толькозаинтересованное, доброжелательное отношение к ребенку поможет (позволит) емуполностью проявиться, что даст наилучшую возможность для взаимопонимания иуспешного общения.
Ребенок— отражение семейных отношений, воспитывать его надо личным примером, стать длянего образцом, поддерживать и направлять усилия ребенка.
Дети,имеющие близкие теплые эмоциональные отношения с родителями, чаще могутделиться с ними своими проблемами (рассказывать ситуации, связанные спроявлением определенных эмоций, переживаний), и также чаще слышат о чувствах иэмоциональных состояниях родителей.
Успешноевоспитание эмпатии и эмпатийного поведения (сопереживание, сочувствие исодействия к другим) возможно на базе развития творческого воображения присочетании детских деятельностей (восприятия художественной литературы, игры,рисования и т.д.), опосредствующих общение и взаимодействие взрослого иребенка: сопереживание персонажам художественного произведения, особенносказки, представляет собой комплекс чувств, в который входят такие эмоции:сострадание, осуждение, гнев, удивление. Эти социально ценные эмоции должны ещезакрепиться, актуализироваться, привести к результату (помогающее поведение,содействие) в соответствующем контексте, который может и должен создаватьвзрослый. Также могут быть использованы такие формы: творческий кукольныйспектакль, игра-беседа с персонажами, творческая ролевая игра по сюжету сказки[54].
Эмпатияоказывает значительное влияние на характер отношения личности к внешнему миру,к себе, к другим людям, регулирует процесс вхождения личности в социум.
Всвоем исследовании Кузьмина В.П. делает вывод о том, что «…эмпатия являетсясвязующим звеном в отношениях между взрослым и ребенком, определяющих вхождениепоследнего в сообщество сверстников. Сформированная эмпатия оптимизируетпроцесс социализации ребенка, придавая ему гуманистическую, духовнуюнаправленность. Форма и устойчивость проявления эмпатии ребенка к сверстникамзависит от особенностей детско-родительских отношений в семье. Эта зависимостьопределяется понятием «социальной связности», представленной следующейцепочкой: эмпатийное отношение к ребенку в семье (формирование эмпатии уребенка как личностной характеристики по законам интериоризации-экстериоризации(эмпатийное отношение ребенка к родителям (обратная связь) и сверстнику (прямаясвязь))[33].
Эмпатияпервична по отношению к поведению и посредством ин-териоризации и последующейэкстериоризации «вбирается» личностью в себя, а затем направляется на другихлюдей (Кузьмина В.П.).
Эмпатийное,доверительное взаимодействие членов семьи друг с другом во многом определяетгармоничное развитие личности. Для полноценного развития способностисопереживать, сочувствовать, помогать другому человеку, необходима атмосферасемейных, дружественных отношений.
Анализпсихического содержания кризиса 7 лет в теории развития Л.С. Выготского
Давнозамечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту оченьрезко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чемпрежде. Это какая–то переходная ступень – уже не дошкольник и еще не школьник.
Впоследнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту.Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличаетпрежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности– недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживанияребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычнопредставляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое[59].
Всезнают, что 7–летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на рядизменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастомвытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носятболее глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются прикризисе трех лет[59].
Ребенокначинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. Вповедении появляется что–то нарочитое, нелепое и искусственное, какая–товертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута[59]. Никто нестанет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит,играет, но если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а несмех, это производит впечатление немотивированного поведения[59].
Самойсущественной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать началодифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.
Наивностьи непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Односпокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружениевторого[59].
Утерянепосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуальногомомента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком,что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию,свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит отнепосредственного, недифферинцированного переживания к крайнему полюсу, но,действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторыйинтеллектуальный момент[59].
В7–летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структурыпереживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «яогорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т.е. у него возникает осмысленнаяориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открываетсвое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своихпереживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующиекризис семи лет.
1.Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит),благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые былиневозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходомвозникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсемновые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл.Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, какперестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.
2.К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективноеобобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагупереживают неудачи: обычные дети играют, ненормальные ребенок пытаетсяприсоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются.Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у негоесть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь – он совершеннодоволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценностинет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьноговозраста возникает обобщение чувств, т.е. если с ним много раз случаласькакая–то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер котороготак же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится кединичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольноговозраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самимсебе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисомсеми лет[59].
Ребенокдошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения ксамому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценкикак таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности уребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложныхобразований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и кореннымобразом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.
Такиеновообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса(манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, чтовозникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникаетсмысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, которыйне знает, какие взять конфеты – побольше или послаще, не находится в состояниивнутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречияпереживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.Необходимо ввести в науку понятие, малоиспользованное при изучении социальногоразвития ребенка: мы недостаточно изучаем внутренне отношение ребенка кокружающим людям, мы не рассматриваем его как активного участника социальнойситуации. На словах мы признаем, что надо изучать личность и среду ребенка вединстве.
Нонельзя же представить себе дело так, что на одной стороне находится влияниеличности, а на другой – средовое влияние, что и то и другое действует на манервнешних сил. Однако на деле очень часто поступают именно так: желая изучитьединство, предварительно разрывают его, потом пытаются связать одно сдругим[59].
Ив изучении трудного детства мы не можем выйти за пределы такой постановкивопроса: что сыграло главную роль, конституция или условия среды,психопатические условия генетического характера или условия внешней обстановкиразвития? Это упирается в две основные проблемы, которые следует выяснить вплане внутреннего отношения ребенка периода кризисов к среде.
Первыйглавный недостаток при практическом и теоретическом изучении среды – это то,что мы изучаем среду в ее абсолютных показателях[59]. Обследование всегдаодинаково, безотносительно к ребенку, к его возрасту. Мы изучаем какие–тоабсолютные показатели среды как обстановки, полагая, что, зная эти показатели,мы будем знать их роль в развитии ребенка. Некоторые советские ученые возводятэто абсолютное изучение среды в принцип.
Вучебнике под редакцией А.Б. Залкинда вы находите положение о том, чтосоциальная среда ребенка в основном остается неизменной на всем протяжении егоразвития. Если иметь в виду абсолютные показатели среды, то в известной степенис этим можно согласиться. На деле это совершенно ложно с точки зрения итеоретической, и практической. Ведь существенное отличие среды ребенка от средыживотного заключается в том, что человеческая среда есть среда социальная, втом, что ребенок есть часть живой среды, что среда никогда не является дляребенка внешней. Если ребенок существо социальное и его среда есть социальнаясреда, то отсюда следует вывод, что сам ребенок есть часть этой социальнойсреды[59].
Следовательно,самый существенный поворот, который должен быть сделан при изучении среды, –это переход от ее абсолютных показателей к относительным – изучать надо средуребенка: раньше всего надо изучать, что она означает для ребенка, каковоотношение ребенка к отдельным сторонам этой среды. Скажем, ребенок до года неговорит. После того как он заговорил, речевая среда его близких остаетсянеизменной. И до года и после года в абсолютных показателях речевая культураокружающих нисколько не изменилась. Но, я думаю, всякий согласится: с тойминуты, когда ребенок начал понимать первые слова, когда он начал произноситьпервые осмысленные слова, его отношение к речевым моментам в среде, роль речи вотношении к ребенку очень изменились.
Всякийшаг в продвижении ребенка меняет влияние среды на него. Среда становится сточки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел отодного возраста к другому. Следовательно, можно сказать, что ощущение средыдолжно самым существенным образом измениться по сравнению с тем, как оно обычнопрактиковалось у нас до сих пор. Изучать среду надо не как таковую, не в ееабсолютных показателях, а в отношении к ребенку. Та же самая в абсолютныхпоказателях среда есть совершенно разная для ребенка 1 года, 3, 7 и 12 лет.Динамическое изменение среды, отношение выдвигается на первый план. Но там, гдемы говорим об отношении, естественно, возникает второй момент: отношениеникогда не есть чисто внешнее отношение между ребенком и средой, взятой вотдельности. Одним из важных методологических вопросов является вопрос о том,как реально в теории и в исследовании подходят к изучению единства. Частоприходится говорить о единстве личности и среды, о единстве психического ифизического развития, о единстве речи и мышления. Что означает нахождениевсякий раз ведущих единиц, т.е. нахождение таких долей, в которых соединенысвойства единства как такового. Например, когда хотят изучить отношение речи имышления, то искусственно отрывают речь от мышления, мышление – от речи, азатем спрашивают, что делает речь для мышления и мышление для речи. Дело представляетсятак, будто это две различные жидкости, которые можно смешивать. Если вы хотитезнать, как возникает единство, как оно изменяется, как влияет на ход детскогоразвития, то важно не разрывать единство на составляющие его части, потому чтотем самым теряются существенные свойства, присущие именно этому единству, авзять единицу, например, в отношении речи и мышления. В последнее времяпытались выделить такую единицу – взять, например, значение. Значение слова –это часто слова, речевое образование, потому что слово без значения не слово.Так как всякое значение слова есть обобщение, то оно является продуктоминтеллектуальной деятельности ребенка. Таким образом, значение слова – единицаречи и мышления, далее неразложимая[59].
Можнонаметить единицу и для изучения личности и среды. Эта единица в патопсихологиии в психологии получила название переживания.
Впереживании, следовательно, дана, с одной стороны, среда в отношении ко мне, втом, как я переживаю эту среду; с другой – сказываются особенности развитиямоей личности. В моем переживании сказывается то, в какой мере все моисвойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определеннуюминуту.
Еслидать некоторое общее формальное положение, было бы правильно сказать, что средаопределяет развитие ребенка через переживание среды. Самым существенным,следовательно, является отказ от абсолютных показателей среды; ребенок естьчасть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ребенку даетсячерез переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретаютнаправляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокомувнутреннему анализу переживаний ребенка, т.е. к изучению среды, котороепереносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится кизучению внешней обстановки его жизни[59].
§3 Детско-родительские отношения, какфактор развития успешного ребенка
Изучениевлияния эмоционального компонента детско-родительского взаимодействия напсихическое развитие ребенка представлено в работах Е.И. Захаровой. Авторомвыделены качественные и количественные критерии полноценного эмоциональногообщения родителей с дошкольником. При дефиците эмоциональных контактов процесспсихического личностного развития затрудняется и искажается[22], а недооценкаразвития эмпатии у детей дошкольного возраста в практическом плане приводитсегодня к тому, что возникают затруднения во взаимоотношениях детей сосверстниками.
Однаиз наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготскогозаключается в том, что источник психического развития находится не внутриребенка, а в его отношениях со взрослым.
Значимостьвзрослого для психического развития ребенка признавалась (и признается)большинством западных и отечественных психологов. Однако общение со взрослымивыступает в них как внешний фактор, способствующий развитию, но не как егоисток и начало. Отношение взрослого к ребенку (его чувствительность,отзывчивость, сопереживание и т.д.) лишь облегчают понимание социальных норм,подкрепляют соответствующее поведение и помогают ребенку подчиниться социальнымвлияниям. Психическое развитие при этом рассматривается как процесс постепеннойсоциализации — адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям.Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врожденныхинстинктивных влечений (как в психоанализе), либо подкрепление социальноприемлемого поведения (как в теориях социального научения), либо созреваниекогнитивных структур, подчиняющих себе асоциальные, эгоцентрические тенденцииребенка (как в школе Ж. Пиаже). Но во всех случаях в результате социализации иадаптации собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается иподчиняется обществу[42].
Согласнопозиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоятребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимымусловием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться внеобщества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок,тем более социальным существом он является[12].
М.И.Лисина с одной стороны опирается на концепцию Л.С. Выготского, а с другой –становится основателем оригинальной и самоценной научной школы. Она принесла вотечественную психологию новый предмет — общение ребенка с взрослым — и новыйподход к его научному исследованию. Инициатором данного направления сталучитель М.И. Лисиной — А.В. Запорожец (который в свою очередь являлсянепосредственным учеником и соратником Л.С. Выготского). Он предложил МаеИвановне исследовать живую реальность общения, а не его фактический результат.Вопрос, который он поставил, заключался в следующем: что происходит междуматерью и ребенком и каким образом в результате их взаимодействияосуществляется передача культурных норм? Очевидно, что этот вопроснепосредственно вытекает из концепции Л.С. Выготского и является ееконкретизацией. М.И. Лисина была готова к такой постановке вопроса, посколькуон совпадал с ее собственными интересами[37].
Следуетотметить, что в это время (60-е гг.) в зарубежной психологии развернулисьчрезвычайно интересные исследования по психологии младенчества, в которыханализировались особенности материнского отношения к ребенку. Были опубликованыновые данные о компетентности младенца, описывались различные моделиматеринского поведения (mothe-ring), были получены факты, свидетельствующие осинхронизации и согласованности взаимодействия матери и младенца, всамостоятельное направление оформилась теория привязанности. М.И. Лисинаблагодаря хорошему знанию иностранных языков была знакома с этимиисследованиями и испытывала естественный интерес к ним. В то же времятеоретическая интерпретация этих работ, осуществляемая c позиций психоанализаили бихевиоризма, представлялась ей явно неудовлетворительной. Рассматриваямладенца, вслед за Л.С. Выготским, как максимально социальное существо ипонимая значимость его отношений с близкими взрослыми, М.Л. Лисина стремилась кпостроению теоретической модели, позволяющей интерпретировать эти факты врамках культурно-исторической концепции. Однако такой готовой модели, как ипсихологии младенчества вообще, в нашей стране в то время не существовало. М.И.Лисина фактически стала основателем отечественной психологии младенчества. Еереферативная статья «Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенкараннего возраста»[60] стала заметным событием в жизни советских психологов. Онапривлекла внимание психологической общественности не только к новым фактам,полученным в мировой психологии, но и к самым ранним этапам онтогенеза.Одновременно с этим в конце 60-х — начале 70-х гг. М.И. Лисиной и под ееруководством были проведены чрезвычайно интересные экспериментальныеисследования общения младенцев с взрослым и его влияния на психическое развитиеребенка и др., которые можно рассматривать как продолжение и развитие традицийЛ.С. Выготского.
Однимиз основных методов в этих исследованиях было сравнительное изучение детей,воспитывающихся в семье и без семьи в детских учреждениях закрытого типа. Вэтом также можно видеть продолжение традиций Л.С. Выготского, который, какизвестно, рассматривал исследование развития в условиях патологии как один изметодов генетической психологии. В условиях как органического, так икоммуникативного дефицита процесс развития замедляется, разворачивается вовремени и его закономерности выступают в открытой, развернутой форме. Дети вдомах ребенка обеспечены всем необходимым для выживания (нормальным питанием,медицинским обслуживанием, одеждой и игрушками, обучающими занятиями и т.д.).Однако дефицит индивидуально-адресованного, эмоционального общения с взрослымсущественно тормозит и деформирует психическое развитие детей. Как показалиработы М.И. Лисиной, «добавка» такого общения оказывает существенное влияние наразные аспекты психического развития детей: на их познавательную активность, наовладение предметными действиями, на развитие речи, на отношение ребенка квзрослому и т.д.[60].
Всвоих исследованиях М.И. Лисина не только опиралась на представления Л.С.Выготского о роли общения в психическом развитии младенца, но иконкретизировала, дополняла, а иногда пересматривала их. Так, в качестве одногоиз главных новообразований младенческого возраста Л.С. Выготский рассматривалсвоеобразное психологическое единство ребенка и взрослого, которое обозначилтермином «прамы»[60]. М.И. Лисина показала, что между младенцем и взрослымосуществляется общение, в котором активны оба партнера и которое возможнотолько при психологической отделенности ребенка и взрослого. Привлекая вниманиевзрослого и отвечая на его воздействия, младенец воспринимает его какотдельное, не совпадающее с ним существо. Следовательно, уже в первые месяцыжизни ребенок отделяет себя от взрослого, а не сливается с ним. Возражая Л.С.Выготскому, М.И. Лисина говорила не о единстве, а об эмоционально-личностныхсвязях ребенка с взрослым, которые рассматривала в качестве главного новообразованияпервого полугодия жизни[60].
Исходяиз выше сказанного делаем вывод, что развитию эмоциональной компетентностиспособствуют прежде всего, общая семейная атмосфера, отношения ребенка сродителями.
Высокаяэмоциональная компетентность помогает находить выход из сложных ситуаций. Приее снижении возрастает уровень агрессивности ребенка. На формированиеэмоциональной компетентности влияет развитие таких личностных свойств ребенка,как эмоциональная устойчивость, положительное отношение к себе, ощущениевнутреннего благополучия, высокая оценка своей эмпатии.
Эмоциональнуюкомпетентность можно развить, если в семье обсуждаются проявления чувств ипоследствия поступков ребенка для других людей, причины эмоциональных ситуаций,делаются попытки рассмотреть ситуацию со стороны другого человека.

Глава 2. Эмпирическое исследованиеособенностей эмоциональной компетентности детей дошкольного возрастаю
 
§ 1. Цель, задачи и методы исследования
 
Цельисследования: изучение эмоционально-психологическихособенностей дошкольников в взаимосвязи от уровня эмоциональной компетентностиих родителей.
Задачиисследования:
-          изучениеи анализ литературы по теме исследования;
-          изучениеэмоциональной компетентности родителей;
-          изучениеуровня эмпатии родителей;
-          изучениедетско-родительских отношений;
-          изучениефрустрации детей дошкольного возраста;
-          изучениеуровня самооценки детей;
-          изучениеуровня творческого развития дошкольников;
-          изучениеэмоциональной восприимчивости детей дошкольного возраста.
Объектисследования: эмоциональная компетентность родителейи детей дошкольного возраста
Предметисследования: взаимосвязь эмоциональнойкомпетентности родителей с эмоционально-поведенческими особенностями детейдошкольного возраста.
Общаягипотеза: эмоционально компетентные родители способствуютболее благоприятному эмоционально-психическому развитию ребенка.
Частнаягипотеза:
4.        Высокийуровень эмоциональной компетентности родителей коррелирует с болеепсихологической зрелостью ребенка в ситуации фрустрации.
5.        Эмоциональнаякомпетентность родителей взаимосвязана с более адекватной самооценкой и уровнемпритязания их детей.
6.        Наиболеевысокий уровень развития творческого воображения и эмпатии проявляютдошкольники, имеющие родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.
Вкачестве психодиагностического инструментария использовались следующие методы:
-          методанализа литературы по теме исследования;
-          методыпсиходиагностики (тестирование)
-          методыматематико-статистического анализа полученных данных:
Основунашей работы составили психологические исследования, проводимые среди детей,посещающих подготовительные курсы к школе и их родителей (мам).
Исследованиепроходило в несколько этапов.
Напервом этапе исследования мы провели обследование родителей дошкольниковавторской методикой Манойловой Марины Алексеевны, канд. психол. наук, старшегопреподавателя кафедры психологии и социологии Псковского Вольного института«Диагностика эмоционального интеллекта – МЭИ».
Порезультатам обследования из группы родителей были выделены две подгруппы. В первуювошли родители с высоким уровнем эмоционального интеллекта (35 и выше баллов),во вторую группу с низким уровнем (до 5 баллов). Детей мы разделили исходя изпоказателей их родителей. Соответственно в первую группу вошли дети, у которыхродители были с высоким уровнем эмоциональной компетентности, во вторую – снизким.
Группародителей, с высоким уровнем эмоциональной компетентности составила 15чел., агруппа родителей, с низким уровнем эмоциональной компетентности – 20 человек.

Описание методик
1.        Авторская методика диагностикиэмоционального интеллекта – МЭИ.
Авторметодики Манойлова Марина Алексеевна, кандидат психологических наук, старшийпреподаватель кафедры психологии и социологии Псковского Вольного института.
Разработаннаяметодика диагностики ЭИ представляет собой опросник, состоящий из 40вопросов-утверждений. Обследуемому предлагается оценить степень своего согласияс каждым утверждением по 5-балльной шкале.
Опросниксодержит 4 субшкалы и 3 интегральных индекса: общего уровня ЭИ, выраженностивнутриличностного и межличностного аспектов ЭИ. Описание методики см. Приложение№1.
2.        Методика «Диагностика уровня эмпатии» (В. В. Бойко)
Вструктуре эмпатии В. В. Бойко выделяет несколько каналов.
Рациональныйканал эмпатии.Характеризуетнаправленность внимания, восприятия и мышления субъекта, выражающего эмпатию,на существо иного человека — на его состояние, проблемы, поведение. Этоспонтанный интерес к другому, открывающий шлюзы эмоционального и интуитивногоотражения партнера. В рациональном компоненте эмпатии не следует искать логикуили мотивацию интереса к другому. Партнер привлекает внимание своейбытийностью, что позволяет выражающему эмпатию непредвзято выявлять егосущность.
Эмоциональныйканал эмпатии.Фиксируется способностьсубъекта эмпатии эмоционально резонировать с окружающими — сопереживать,соучаствовать. Эмоциональная отзывчивость в данном случае становится средством«вхождения» в энергетическое поле партнера. Понять его внутренний мир,прогнозировать поведение и эффективно воздействовать возможно только в томслучае, если произошла энергетическая подстройка к тому, кому адресованаэмпатия.
Интуитивныйканал эмпатии.Балльная оценкасвидетельствует о способности респондента видеть поведение партнеров,действовать в условиях дефицита исходной информации о них, опираясь на опыт,хранящийся в подсознании. На уровне интуиции замыкаются и обобщаются различныесведения о партнерах. Интуиция, надо полагать, менее зависит от оценочныхстереотипов, чем осмысленное восприятие партнеров.
Установки,способствующие или препятствующие эмпатии,соответственно облегчают или затрудняют действие всех эмпатических каналов.Эффективность эмпатии, вероятно, снижается, если человек старается избегатьличных контактов, считает неуместным прояв­лять любопытство к другой личности,убедил себя спокойно относиться к переживаниям и проблемам окружающих. Подобныеумонастроения резко ограничивают диапазон эмоциональной отзывчивости иэмпатического восприятия. Напротив, различные каналы эмпатии действуют активнееи надежнее, если нет препятствий со стороны установок личности.
Проникающаяспособность в эмпатии расценивается как важноекоммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу открытости,доверительности, задушевности. Каждый из нас своим поведением и отношением кпартнерам способствует информационно-энергетическому обмену или препятствуетему. Расслабление партнера содействует эмпатии, а атмосфера напряженности,неестественности, подозрительности препятствует раскрытию и эмпатическомупостижению.
Идентификация— ещеодно непременное условие успешной эмпатии. Это умение понять другого на основесопереживаний, постановки себя на место партнера. В основе идентификации —легкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к подражанию.
Описаниеметодики и опросника см. Приложение№2

3.        Экспериментально – психологическаяметодика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга.
МетодикаС. Розенцвейга позволяет исследовать, прежде всего, направленность реакцийсубъекта в ситуации стресса, каковой без сомнения является межличностныйконфликт. Методика также выявляет тип реагирования, до некоторой степени,вскрывающий ценности личности. Тип реагирования отвечает на вопрос, в какойсфере кроется наиболее уязвимое место испытуемого, с чем, прежде всего, будутсвязаны его эмоции: будет ли он сконцентрирован на препятствии, изучая егосвойства, и, стараясь его преодолеть; будет ли он защищать себя, являясь слабойуязвимой личностью; либо он сосредоточится на путях получения желаемого.Розенцвейг использует следующие понятия:
-экстрапунитивныереакции (реакция направлена на живое илинеживое окружение в форме подчеркивания степени фрустрирующей ситуации, в формеосуждения внешней причины фрустрации, или вменяется в обязанность другому лицуразрешить данную ситуацию);
-интропунитивныереакции (реакция направлена на самого себя; испытуемый принимаетфрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя, принимает вину на себя илиберет на себя ответственность за исправление данной ситуации);
-импунитивныереакции (фрустрирующая ситуация рассматривается испытуемым какмалозначащая, как отсутствие чьей-либо вины или как нечто такое, что может бытьисправлено само собой, стоит только подождать и подумать);
Реакциипо Розенцвейгу различаются также с точки зрения их типов:
-типреакции «с фиксацией на препятствии» (в ответе испытуемого препятствие,вызвавшее фрустрацию, всячески подчеркивается или интерпретируется как своегорода благо, а не препятствие, или описывается как не имеющее серьезногозначения);
-типреакции «с фиксацией на самозащите» (главную роль в ответеиспытуемого играет защита себя, своего «Я», и субъект или порицает кого-то, илипризнает свою вину, или же отмечает, что ответственность за фрустрацию никомуне может быть приписана);
-типреакции «с фиксацией на удовлетворении потребности»(ответ направлен на разрешение проблемы; реакция принимает форму требованияпомощи от других лиц для решения ситуации; субъект сам берется за решениеситуации или же считает, что время и ход событий приведут к ее исправлению).
4.        Исследование самооценки по методикеДембо-Рубинштейн.
Даннаяметодика основана на непосредственном оценивании дошкольниками ряда личныхкачеств, таких как способности, характер, авторитет у сверстников, умениемногое делать своими руками, внешность, уверенность в себе. Обследуемымпредлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровеньразвития у них этих качеств и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих жекачеств, который бы удовлетворял их.
Инструкция:Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер, ум и т.д.Уровень развития каждого качества человеческой личности можно условноизобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизироватьсамое низкое развитие, а верхняя – наивысшее. В бланке нарисованы семь линий.Они обозначают:
a)        Ум,способности
b)        Характер
c)        Авторитету сверстников
d)        Умениемногое делать своими руками
e)        Внешность
f)         Уверенностьв себе
Подкаждой линией написано, что она означает. На каждой линии чертой (-) отметьте,как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности вданный момент. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развитияэтих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордостьза себя.
Обработкарезультатов: обработка проводится по 6 шкалам. Каждый ответ выражается вбаллах. Размеры каждой шкалы 100мм., в соответствии с этим ответы дошкольниковполучают количественную характеристику.
1.        Покаждой из шести шкал определяется: а) уровень притязаний – расстояние в мм отнижней точки шкалы («0») до знака «х»; б) высота самооценки – расстояние в ммот нижней шкалы до знака «-».
2.        Определяетсясредняя величина показателей самооценки и уровня притязаний по всем шестишкалам. Средние величины показателей сравниваются с таблицей:
 Низкий     средний               высокий
Уровеньпритязаний до 60 60-74 75-100
Уровеньсамооценки до 45 45-59 60-100
5.        Методика определения уровня творческоговоображения и эмпатии у дошкольников (авторы Г.А. Урунтасовой, Ю.А. Афонькиной(1995 г.), Л.Ю. Субботиной (1996 г.)
Субтест№1: «Свободный рисунок».
Материал:лист бумаги, набор фломастеров.
Испытуемомупредлагалось: придумать что-либо необычное.
Навыполнение задания отводилось 4 минуты. Оценка рисунка ребенка производится вбаллах по следующим критериям:
10баллов – ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто оригинальное,необычное, явно свидетельствующее о незаурядной фантазии, о богатомвоображении. Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его образы идетали тщательно проработаны.
8-9баллов – ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно оригинальное икрасочное, хотя изображение не является совершенно новым. Детали картиныпроработаны неплохо.
5-7баллов – ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является неновым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителяопределенное эмоциональное впечатление. Детали и образы рисунка проработанысредне.
3-4балла – ребенок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное, причем нарисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали.
0-2балла – за отведенное время ребенок так и не сумел нечего придумать и нарисоваллишь отдельные штрихи и линии.
Выводыоб уровне развития:
10баллов – очень высокий;
8-9баллов – высокий;
5-7баллов – средний;
3-4балла – низкий;
0-2балла – очень низкий.
Субтест№2: «Определение эмпатии» (эмоциональной восприимчивости).
Стимульныйматериал:
Карточкис изображениями гномиков. Каждый гномик изображает на лице различныечеловеческие эмоции (радость, спокойствие, грусть, страх, злость, насмешка,смущение, испуг, восторг)
Испытуемомупредлагалось попытаться изобразить каждую эмоцию на своем лице, затем – назватьсоответствующее чувство.
Оценкарезультатов: Чем больше определил выражений ребенок, тем выше его эмоциональнаявосприимчивость. Наилучший результат 9 баллов.
Субтест№3: «Неоконченный рисунок».
Материал:1) Лист бумаги с изображением 12-ти кружков, не касающихся друг друга(расположены в 3 ряда по 4 кружка).
2)На листе бумаги изображен неоконченный рисунок собаки, повторяющийся 12 раз.
Простыекарандаши.
Испытуемомупредлагалось:
Напервом этапе: из каждого кружка изобразить с помощью дополнительных элементовразличные образы.
Навтором этапе: необходимо последовательно дорисовать образ собаки, так чтобыкаждый раз это была разная собака. Изменение образа идет вплоть до изображенияфантастического животного.
Оценкарезультатов:
0-4балла – очень низкий результат;
5-9баллов – низкий;
10-14баллов – средний;
14-18– высокий;
19-24– очень высокий.
Подсчитывается,сколько кружков превратил испытуемый в новые образы, сколько нарисовал разныхсобачек. Результаты, полученные за 2 серии суммируются.
§2. Результаты исследования и их обсуждение
 
Исследованиеэмоциональной компетентности родителей
1.        Авторская методика диагностикиэмоционального интеллекта – МЭИ
Результатыисследования, полученные при помощи методики диагностики эмоциональногоинтеллекта, представлены в таблице №1
Диагностикаэмоциональной компетентности родителей детей дошкольного возраста в исследуемойнами группе позволила выделить подгруппы родителей с высоким уровнемэмоциональной компетентности и с низким уровнем эмоциональной компетентности.

Таблица№1
Среднеарифметическиепоказатели диагностики эмоционального интеллекта (родители)Шкала Родители с высоким уровнем эмоциональной компетентности Родители низким уровнем эмоциональной компетентности. 1.          Осознание своих чувств и эмоций 13,25** 2,93** 2.          Управление своими чувствами и эмоциями 8,05** -6,05** 3.          Осознание чувств и эмоций других людей 9,27** 3,21** 4.          Управление чувствами и эмоциями других людей 15,93** -1,34**
Примечание:знаком ** отмечены показатели, различающиеся с уровнем достоверности ρ≤0,01
 
Теперьпроверим достоверность различий между исследуемыми группами по разнымпоказателям. Достоверность различий будем проверять по методу Стьюдента(t-тест) для независимых выборок.
МетодСтьюдента (t-тест) – это параметрический метод, используемый дляпроверки гипотез о достоверности разницы средних при анализе количественныхданных о популяциях с нормальным распределением и с одинаковой вариансой. Вслучае независимых выборок для анализа разницы средних применяют формулу
t= /> ,
где/> - средняяпервой выборки; />-средняя второй выборки;
S1-стандартное отклонение для первой выборки;
S2–стандартное отклонение для второй выборки;
n1и n2–число элементов в первой и второй выборках.
Внашем исследовании n1=15(ЭК), n2=20(ЭнеК).
Проверимдостоверность различий по шкале №1 «Осознание своих чувств и эмоций»
T= />=4,38
Полученноеэмпирическое значение t (4,38) находится в зоне значимости.
T= 4,38, р
Очевидно,что по шкале «Осознание своих чувств и эмоций» группа родителей с высокимуровнем эмоциональной компетентности превосходит группу родителей с низкимуровнем эмоциональной компетентности.
Проверимдостоверность различий по шкале №2 «Управление своими чувствами и эмоциями»
T= />=2,34
T= 2,34, р
Пошкале «Управление своими чувствами и эмоциями» показатели группы родителей свысоким уровнем эмоциональной компетентности выше, чем показатели группыродителей с низким уровнем эмоциональной компетентности
Проверимдостоверность различий по шкале №3 «Осознание чувств и эмоций других людей»
T= />=5,01
T= 5,01, р
Пошкале «Осознание чувств и эмоций других людей» у родителей второй группепоказатели ниже, чем первой.
Проверимдостоверность различий по шкале №4 «Управление чувствами и эмоциями другихлюдей»
T= />=5,01
T= 5,01, р
Пошкале «Управление чувствами и эмоциями других людей» в группе родителей снизким уровнем эмоциональной компетентности показатели ниже, чем в групперодителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Диаграмма№1
Среднеарифметическиепоказатели диагностики эмоционального интеллекта (родители)
/>
2.        Исследование уровня эмпатии родителей детейдошкольного возраста
Результатыисследования представлены в таблице №2.
Таблица№2
Среднеарифметическиепоказатели методика «Диагностика уровня эмпатии» (В. В. Бойко) родителиШкала Родители с высоким уровнем эмоциональной компетентности Родители с низким уровнем эмоциональной компетентности Рациональный канал эмпатии 4,87** 2,67** Эмоциональный канал эмпатии 4,87** 3,05** Интуитивный канал эмпатии 4,67 4,09 Установки, способствующие эмпатии 3,45 3,78 Проникающая способность в эмпатии 4,39* 3* Идентификация в эмпатии 5,13** 3**
Примечание:знаком * отмечены показатели, достоверно значимо различающиеся, уровеньстатистической значимости ρ≤0,05; знаком ** отмечены показатели,различающиеся с уровнем достоверности ρ≤0,01
Проверимдостоверность различий по шкале №1 «Рациональный канал эмпатии»
T= />=4,5
Полученноеэмпирическое значение t (4.5) находится в зоне значимости.
T=4,5, р
Вывод:Рациональный канал эмпатии лучше развит у родителей группы с высоким уровнемэмоциональной компетентности.
Проверимдостоверность различий по шкале №2 «Эмоциональный канал эмпатии»
T= />=3,3
T=3,3, р
Вывод:Эмоциональный канал эмпатии тоже лучше развит у родителей группы с высокимуровнем эмоциональной компетентности.
Проверимдостоверность различий по шкале №5 «Проникающая способность в эмпатии»

T= />=2,3
Полученное эмпирическое значение t (2.3) находитсяв зоне неопределенности.
T=2,3, р
Проверимдостоверность различий по шкале №6 «Идентификация в эмпатии»
T= />=3,9
T=3,9, р
Вывод:Идентификация в эмпатии лучше развита в группе родителей с высоким уровнемэмоциональной компетентности.

Диаграмма№2
Среднеарифметическиепоказатели методика «Диагностика уровня эмпатии» (В. В. Бойко) родители
/>
Диагностикауровня эмпатии родителей позволила подтвердить полученые результаты при помощиметодики диагностики эмоционального интеллекта. В частности было установлено,что высокий уровень эмоциональной компетентности родителей коррелирует свысоким уровнем развития рационального и эмоционального каналов эмпатии, атакже со способностью к идентификации и сопереживанию.
3.        Исследования особенностей эмоциональнойстороны детско-родительского взаимодействия
Результатыисследования представлены в таблице №3
Таблица№3
/>Среднеарифметические значенияособенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействияШкалы Родители с высоким уровнем эмоциональной компетентности Родители с низким уровнем эмоциональной компетентности 1)Способность воспринимать состояние ребенка 27,6* 14,6* 2)Понимание причин состояния 23,4 22,9 3) Способность к сопереживанию 29,1* 25,9* 4) Чувства в ситуации взаимодействия 19,87 18,07 5) Безусловное принятие 20,65 17,34 6) Отношение к себе как к родителю 19,03 24,07 7)Преобладающий эмоциональный фон взаимодействия 27,41 26,1 8) Стремление к телесному контакту 23,05 23,25
9) />Оказание эмоциональной поддержки 29,6** 21,7** 10) Ориентация на состояние ребенка 21,04 20,3 11) Умение воздействовать на состояние ребенка 28,7 26,9
Примечание:знаком * отмечены показатели, достоверно значимо различающиеся, уровеньстатистической значимости ρ≤0,05; знаком ** отмечены показатели,различающиеся с уровнем достоверности ρ≤0,01
Проверимдостоверность различий по шкале №1 «Способность воспринимать состояние ребенка»
T= />=2,7
Полученное эмпирическое значение t (2.7) находитсяв зоне неопределенности.
T=2,7, р
Вывод:Способность воспринимать состояние ребенка у родителей группы с высоким уровнемэмоциональной компетентности выше
Проверимдостоверность различий по шкале №2 «Понимание причин состояния»

T= />=2,5
Полученное эмпирическое значение t (2,5) находитсяв зоне неопределенности.
T=2,5, р
Вывод:понимание причин состояния ребенка у родителей группы с высоким уровнемэмоциональной компетентности выше, чем в группе родителей с низким уровнемэмоциональной компетентности.
Проверимдостоверность различий по шкале №9 «Оказание эмоциональной поддержки»
T= />=3,7
Полученное эмпирическое значение t (3,7) находитсяв зоне значимости
T=3,7, р

Диаграмма№2
Среднеарифметическиезначения особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия
/>
Анализрезультатов исследования особенностей отношений к ребенку у родителей сразличным уровнем эмоциональной компетентности показал, что родители с высокимуровнем эмоциональной компетентности проявляют достоверно более высокиеспособности к пониманию состояния ребенка. Эмоционально компетентные родителиболее способны к сопереживанию своим детям по сравнению с родителями с низкойэмоциональной компетентностью. Эмоционально компетентные родители достоверночаще оказывают реальную эмоциональную поддержку своему ребенку. В целом можнозаключить, что эмоциональная сторона детско-родительского взаимодействиягораздо благополучнее в семьях, в которых родители обладают высоким уровнемэмоциональной компетентности.

Исследованиеэмоционально-поведенческих особенностей дошкольников в зависимости от уровняэмоциональной компетентности их родителей
 
4.        Изучение фрустрационных реакций дошкольников
Результатыисследования, полученные при помощи методики изучения фрустрационных реакций С.Розенцвейга
Таблица№3
/>Частота встречаемости фрустрационныхреакций в исследуемых группахдошкольниковРеакция
/>Дошкольники, имеющие родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности Дошкольники, имеющие родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности Экстрапунитивная 33.3%** 66.7%** Интропунитивная 60%* 40%* Импунитивная 46.7% 55% «с фиксацией на препятствия» 60% 50% «с фиксацией на самозащите» 40%** 85%** «с фиксацией на удовлетворении потребности» 73.3%**
/>30%**
Примечание:знаком * отмечены показатели, достоверно значимо различающиеся, уровеньстатистической значимости ρ≤0,05; знаком ** отмечены показатели,различающиеся с уровнем достоверности ρ≤0,01
Проверим различия попоказателю «Экстрапунитивная реакция», используя угловой критерий Фишера.
КритерийФишера предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемостиинтересующего исследователя эффекта.
Критерийоценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, вкоторых зарегистрирован интересующий нас эффект.
Сутьуглового преобразования Фишера состоит в переводе процентных долей в величиныцентрального угла, который измеряется в радианах. Большей процентной доле будетсоответствовать больший угол φ, а меньшей доле — меньший угол, носоотношения здесь не линейные: φ = 2*arcsin(), где P — процентная доля,выраженная в долях единицы.
Приувеличении расхождения между углами φ1 и φ2 и увеличения численностивыборок значение критерия возрастает. Чем больше величина φ*, тем болеевероятно, что различия достоверны.
Гипотезыкритерия Фишера
H0:Доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 не больше, чемв выборке 2.
H1:Доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 больше, чем ввыборке 2.
Итак,проверим различия по показателю «Экстрапунитивная реакция»,
Длявыполнения расчетов, мы предполагаем, что возможны две гипотезы:
Н0:Доля лиц, выбравших «Экстрапунитивную реакцию в группе дошкольников, имеющихродителей с низким уровнем эмоциональной компетентности не больше, чем в группедошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности
Н1:Доля лиц, выбравших «Экстрапунитивную реакцию» в группе дошкольников, имеющихродителей с низким уровнем эмоциональной компетентности больше, чем в группе дошкольников,имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.
φ*эмп=2,53
φ*эмп>φ*кр
Полученноеэмпирическое значение φ* находится в зоне значимости. Н0 отвергается
Н1принимается: Доля лиц, выбравших «Экстрапунитивную реакцию» в группе дошкольников,имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности больше, чем вгруппе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональнойкомпетентности .
Проверим различия попоказателю «Интропунитивная реакция».
Длявыполнения расчетов, мы предполагаем, что возможны две гипотезы:
Н0:Доля лиц, выбравших «Интропунитивную реакцию» в группе дошкольников, имеющихродителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности не больше, чем вгруппе дошкольников, имеющих родителей с низким уровнем эмоциональнойкомпетентности.
Н1:Доля лиц, выбравших «Интропунитивная реакция» в группе дошкольников, имеющихродителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности больше, чем в группе дошкольников,имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности.
 
φ*эмп=1,795
φ*эмп>φ*кр
Полученноеэмпирическое значение φ* находится в зоне неопределенности Н0отвергается
Н1принимается: Доля лиц, выбравших «Интропунитивную реакцию» в группе дошкольников,имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности больше, чем вгруппе дошкольников, имеющих родителей с низким уровнем эмоциональнойкомпетентности.
Проверим различия попоказателю «фиксация на удовлетворении потребности».
Длявыполнения расчетов, мы предполагаем, что возможны две гипотезы:
Н0:Доля лиц, выбравших «фиксацию на удовлетворение» потребности дошкольников,имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности не больше, чемв группе дошкольников, имеющих родителей с низким уровнем эмоциональнойкомпетентности.
Н1:Доля лиц, выбравших реакцию «фиксацию на удовлетворение потребности» в группедошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности,больше, чем в группе дошкольников, имеющих родителей с низким уровнемэмоциональной компетентности.
 
φ*эмп=2,626
φ*эмп>φ*кр
Полученноеэмпирическое значение φ* находится в зоне значимости. Н0 отвергается
Н1принимается: Доля лиц, выбравших реакцию «фиксацию на удовлетворениепотребности» в группе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнемэмоциональной компетентности, больше, чем в группе дошкольников, имеющихродителей с низким уровнем эмоциональной компетентности.
Итак,проверим различия по показателю «фиксация на самозащите»
Длявыполнения расчетов, мы предполагаем, что возможны две гипотезы:
Н0:Доля лиц, выбравших «фиксацию на самозащите» в группе дошкольников, имеющихродителей с низким уровнем эмоциональной компетентности, не больше, чем вгруппе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональнойкомпетентности.
Н1:/>Доля лиц, выбравших «фиксацию насамозащите» в группе дошкольников, имеющих родителей с низким уровнемэмоциональной компетентности больше, чем в группе дошкольников, имеющихродителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.
 
φ*эмп=2,73
φ*эмп>φ*кр
Полученноеэмпирическое значение φ* находится в зоне значимости. Н0 отвергается
Н1принимается: Доля лиц, выбравших «фиксацию на самозащите» в группедошкольников, имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентностибольше, чем в группе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнемэмоциональной компетентности.
Диаграмма№3
Частотавстречаемости фрустрационных реакций в исследуемых группах дошкольников
/>
Итак,экспериментально-психологическое изучение фрустрационных реакций дошкольников взависимости от уровня эмоциональной компетентности их родителей позволилоустановить следующее:
v   Детиродителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности достоверно чащеприбегают к интропунитивным реакциям и реакциям на удовлетворение потребностейв ситуации фрустрации
v   Удетей данной группы реже чем у остальных наблюдаются экстрапутивные реакции иреакции с фиксацией на самозащите. Можно констатировать более высокуюпсихологическую зрелость детей, имеющих родителей с высоким уровнемэмоциональной компетентности
v   Эмоциональнаякомпетентность родителей может являться удачной поведенческой моделью для ребенка,а также способствует созданию более благоприятной атмосферы для дляпсихического роста ребенка. Наиболее явным свидетельством чего являетсядоминирующая реакция в ситуации фрустрации у детей – поиск способов ееразрешения и фиксации на удовлетворение потребностей.
 
Исследованиесамооценки по методике Дембо-Рубинштейн
Результаты представленыв таблицах №4
Таблица№4
Среднеарифметическиепоказатели самооценки дошкольниковКачество
/>Дошкольники, имеющие родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности Дошкольники, имеющие родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности Уровень притязаний Уровень самооценки Уровень притязаний Уровень самооценки 1.Ум, способности 63,12** 57,09** 84,71** 39,69** 2. Характер 58,07 63,12 61,01 60,05 3.Авторитет у сверстников 72,04 92,12** 71,09 60,5** 4.Умение многое делать своими руками 63,12* 63,12* 53,07* 52,04* 5.Внешность 60,3 52,07 64,03 55,11 6.Уверенность в себе 74,09** 83,04** 56,05** 63,06**
Примечание: Примечание:знаком * отмечены показатели, достоверно значимо различающиеся, уровеньстатистической значимости ρ≤0,05; знаком ** отмечены показатели,различающиеся с уровнем достоверности ρ≤0,01
Проверимдостоверность различия по уровню притязаний показателя «Ум, способности»
T= />=7,7
Полученноеэмпирическое значение t (7.7) находится в зоне значимости.
T= 7,7, р
Вывод: очевидно, вгруппе дошкольников, имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентностиуровень притязания по показателю «Ум, способности» выше, чем в группе дошкольников,имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.
Проверимдостоверность различия по уровню самооценки показателя «Ум, способности»
T= />=3,7
t=3,7, р

Вывод:Уровень самооценки по показателю «Ум, способности» выше в группе дошкольников,имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.
Проверимдостоверность различия по уровню самооценки показателя «Авторитет усверстников»
T= />=5,2
t=5,2, р
Вывод: Уровеньсамооценки по показателю «Авторитет у сверстников» выше в группе дошкольников,имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.
Проверимдостоверность различия по уровню притязаний показателя «Умение многое делатьсвоими руками»
T=/>=1,07
Полученноеэмпирическое значение t (1,07) находится в зоне неопределенности
t=1,07, р
Вывод: уровеньпритязаний по показателю «Умение многое делать своими руками» выше в группе дошкольников,имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности
Проверимдостоверность различия по уровню самооценки показателя «Умение многое делатьсвоими руками»
T= />=2,38
t=2,38, р
Вывод: уровеньсамооценки по показателю «Умение многое делать своими руками» также выше вгруппе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональнойкомпетентности
Проверимдостоверность различия по уровню притязаний показателя «Уверенность в себе»
T= />=5,4
t=5,4, р
Вывод: очевидно, вгруппе дошкольников, имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональнойкомпетентности уровень притязания по показателю «/>Уверенность в себе» выше, чем в группе дошкольников,имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности.
Проверимдостоверность различия по уровню самооценки показателя «Умение многое делатьсвоими руками»

T= />=4,4
t=4,4, р
Вывод: уровеньсамооценки по показателю «Уверенность в себе» также выше в группе />дошкольников, имеющих родителей свысоким уровнем эмоциональной компетентности.
Диаграмма№4
Среднеарифметическиепоказатели уровня притязаний дошкольников
/>
Если посмотреть надиаграмму, то можно увидеть, что уровень притязаний в группе дошкольников,имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности выше попоказателю «Ум, способности», а в группе дошкольников, имеющих родителей свысоким уровнем эмоциональной компетентности уровень притязаний выше попоказателю «Уверенность в себе».
Диаграмма №5
Среднеарифметическиепоказатели уровня самооценки дошкольников
/>
Посмотрев на диаграмму№3 можно увидеть, что в группе дошкольников, имеющих родителей с высокимуровнем эмоциональной компетентности уровень самооценки выше по показателям «Ум,способности», «Авторитет у сверстников», «Уверенность в себе», чем в группе дошкольников,имеющих родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности.
Вывод: исследованиесамооценки дошкольников показало, что уровень притязаний и самооценки взаимосвязанс уровнем эмоциональной компетентности родителей. Высокий уровень эмоциональнойкомпетентности родителей способствует формированию более адекватной самооценкеи уровню притязания у детей дошкольного возраста.
5.        Исследование уровня творческого воображенияи эмпатии у дошкольников методиками авторов Г.А. Урунтасовой, Ю.А. Афонькиной (1995 г.), Л.Ю. Субботиной(1996 г).
Результатыобследования представлены в таблицах№5,6,7

Таблица№5
Субтест№1Определениетворческого воображения Дошкольники, имеющие родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности Дошкольники, имеющие родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности Уровень творческого воображения 8,13** 5,25**
Примечание: Примечание:знаком * отмечены показатели, достоверно значимо различающиеся, уровеньстатистической значимости ρ≤0,05; знаком ** отмечены показатели,различающиеся с уровнем достоверности ρ≤0,01
/>Проверим достоверность различия по уровню творческоговоображения (субтест№1)
T= />=3,7
t=3,7, р
Полученноеэмпирическое значение t (3.7) находится в зоне значимости.
Вывод:творческое воображение лучше развито в группе дошкольником,имеющих родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности

Таблица№6
Субтест№2Определение творческого воображения Дошкольники, имеющие родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности Дошкольники, имеющие родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности Уровень творческого воображения 17,13** 8,25**
Примечание: Примечание:знаком * отмечены показатели, достоверно значимо различающиеся, уровеньстатистической значимости ρ≤0,05; знаком ** отмечены показатели,различающиеся с уровнем достоверности ρ≤0,01
Проверимдостоверность различия по уровню творческого воображения (субтест№1)
T= />=3,8
t=3,8; р
Вывод:субтест№2 подтвердил, что творческое воображение лучше развито в группе дошкольником, имеющих родителей с высоким уровнемэмоциональной компетентности

Таблица№7
Субтест№3Определение эмпатии Дошкольники, имеющие родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности Дошкольники, имеющие родителей с низким уровнем эмоциональной компетентности Общая эмоциональная восприимчивость 8,13** 5,25**
Примечание: Примечание:знаком * отмечены показатели, достоверно значимо различающиеся, уровеньстатистической значимости ρ≤0,05; знаком ** отмечены показатели,различающиеся с уровнем достоверности ρ≤0,01
Проверимдостоверность различия по уровню эмпатии
T= />=3,7
t=3,7, р
Полученноеэмпирическое значение t (3.7) находится в зоне значимости.
Вывод:эмпатия лучше развита в группе дошкольником, имеющих родителей с высокимуровнем эмоциональной компетентности

Диаграмма№6
Среднеарифметическиепоказатели уровня творческого воображения и эмпатии у дошкольников
/>
Вывод: результатыисследования позволили констатировать более высокое развитие творческоговоображения и эмпатии у дошкольников, чьи родители проявляют высокий уровеньэмоциональной компетентности. Более высокий уровень творческого воображения удошкольников, родители которых имеют высокий уровень эмоциональнойкомпетентности диагностируемой по 2 субтестам, позволяющим определить развитиетворческого воображения
§3Выводы:
 
Исследованиеэмоциональной компетентности родителей
1.        Диагностикаэмоциональной компетентности родителей детей дошкольного возраста в исследуемойнами группе позволила выделить подгруппы родителей с высоким уровнемэмоциональной компетентности и с низким уровнем эмоциональной компетентности.
2.        Диагностикауровня эмпатии родителей позволила подтвердить полученые результаты при помощиметодики диагностики эмоционального интеллекта. В частности было установлено,что высокий уровень эмоциональной компетентности родителей коррелирует свысоким уровнем развития рационального и эмоционального каналов эмпатии, атакже со способностью к идентификации и сопереживанию.
3.        Анализрезультатов исследования особенностей отношений к ребенку у родителей сразличным уровнем эмоциональной компетентности показал, что родители с высокимуровнем эмоциональной компетентности проявляют достоверно более высокиеспособности к пониманию состояния ребенка. Эмоционально компетентные родителиболее способны к сопереживанию своим детям по сравнению с родителями с низкойэмоциональной компетентностью. Эмоционально компетентные родители достоверночаще оказывают реальную эмоциональную поддержку своему ребенку. В целом можнозаключить, что эмоциональная сторона детско-родительского взаимодействиягораздо благополучнее в семьях, в которых родители обладают высоким уровнемэмоциональной компетентности.
Исследованиеэмоционально-поведенческих особенностей дошкольников в зависимости от уровняэмоциональной компетентности их родителей
4.        Экспериментально-психологическое изучение фрустрационных реакций дошкольников в зависимости отуровня эмоциональной компетентности их родителей позволило установитьследующее:
v   Детиродителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности достоверно чащеприбегают к интропунитивным реакциям и реакциям на удовлетворение потребностейв ситуации фрустрации
v   Удетей данной группы реже чем у остальных наблюдаются экстрапутивные реакции иреакции с фиксацией на самозащите. Можно констатировать более высокуюпсихологическую зрелость детей, имеющих родителей с высоким уровнемэмоциональной компетентности
v   Эмоциональнаякомпетентность родителей может являться удачной поведенческой моделью дляребенка, а также способствует созданию более благоприятной атмосферы для дляпсихического роста ребенка. Наиболее явным свидетельством чего являетсядоминирующая реакция в ситуации фрустрации у детей – поиск способов ееразрешения и фиксации на удовлетворение потребностей.
5.        Исследованиесамооценки дошкольников показало, что уровень притязаний и самооценкивзаимосвязан с уровнем эмоциональной компетентности родителей. Высокий уровеньэмоциональной компетентности родителей способствует формированию болееадекватной самооценке и уровню притязания у детей дошкольного возраста.
6.        результатыисследования позволили констатировать более высокое развитие творческоговоображения и эмпатии у дошкольников, чьи родители проявляют высокий уровеньэмоциональной компетентности. Более высокий уровень творческого воображения удошкольников, родители которых имеют высокий уровень эмоциональной компетентностидиагностируемой по 2 субтестам, позволяющим определить развитие творческоговоображения.
7.        Такимобразом, основная гипотеза нашего исследования подтвердилась. Эмоциональнокомпетентные родители способствуют более благоприятному эмоционально-психическомуразвитию ребенка.
Вчастности:
—    Высокийуровень эмоциональной компетентности родителей коррелирует с болеепсихологической зрелостью ребенка в ситуации фрустрации.
—    Эмоциональнаякомпетентность родителей взаимосвязана с более адекватной самооценкой и уровнемпритязания их детей.
—    Наиболеевысокий уровень развития творческого воображения и эмпатии проявляютдошкольники, имеющие родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Заключение
 
В современном обществепроблема понимания и выражения эмоций стоит достаточно остро. В последнее времяв обществе искусственно насаждается культ рационального отношения к жизни,воплощенный в образе некоего эталона — несгибаемого и как бы лишенного эмоцийчеловека.
Но люди обладающиеспособностью к разрушению общепринятого, обычного порядка, т.е. обладающиекреативностью (Симпсон), осознают собственные эмоции и эмоции других людей,различают их и используют эту информацию для управления мышлением и действиями.Данное осознание эмоций можно определить как эмоциональную компетентность(эмоциональный интеллект).
 Эмоциональныйинтеллект не содержит в себе общие представления о себе и оценку других. Онфокусирует внимание на познании и использовании собственных и эмоциональныхсостояний (внутриличностный аспект) и эмоций окружающих (межличностный илисоциальный аспект) для решения проблем и регуляции поведения.
Понятие «эмоциональныйинтеллект» определяется, как:
• способностьдействовать с внутренней средой своих чувств и желаний;
• способность пониматьотношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональнойсферой на основе интеллектуального анализа и синтеза;
• способностьэффективно контролировать эмоции и использовать их для улучшения мышления;
• совокупностьэмоциональных, личных и социальных способностей, которые оказывают влияние наобщую способность эффективно справляться с требованиями и давлением окружающейсреды;
•эмоционально-интеллектуальнаядеятельность;
Можно отметить, чтоиндивиды с высоким уровнем развития эмоционального интеллекта обладаютвыраженными способностями к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей,а также к управлению эмоциональной сферой, что обусловливает более высокуюадаптивность и эффективность в общении [6].
Изучение влиянияэмоционального компонента детско-родительского взаимодействия на психическоеразвитие ребенка представлено в работах Е.И. Захаровой. Автором выделеныкачественные и количественные критерии полноценного эмоционального общенияродителей с дошкольником. При дефиците эмоциональных контактов процесспсихического личностного развития затрудняется и искажается [2], а недооценкаразвития эмпатии у детей дошкольного возраста в практическом плане приводитсегодня к тому, что возникают затруднения во взаимоотношениях детей сосверстниками.

Литература
1.        АндрееваИ. Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта//Вопросы психологии. 2007.№ 5. С. 57 — 65.
2.        АндрееваИ. Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена // Вопросы психологии.2006. № 3. С. 187
3.        АркинЕ.А. Ребенок в дошкольные годы. М.: Просвещение, 1968.
4.        БарканА.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своегоребенка. — М… Аст-Пресс, 1999.
5.        БелкинаВ.Н. Психология раннего и дошкольного детства: учебное пособие / Ярославль,1998.
6.        БиХ. Развитие ребенка. СПб.: Питер, 2003
7.        БожовичЛ.И. Проблемы формирования личности. М.—Воронеж: Ин-т практической психологии,НПО «МОДЭК», 1995.
8.        БорисоваА.А. Эмоциональный облик человека и психологическая проницательность//Особенности познания и общения в процессе обучения.- Ярославль 1982
9.        БылкинаН.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе //Вопросы психологии. 2000, №5
10.     Возрастнаяи педагогическая психология. / Сост. Дубровина И.В., Прихожан
11.     ВыготскийЛ.С. Вопросы детской психологии. М., Союз, 1997.
12.     ВыготскийЛ.С. Детская психология. Избранные психологические труды в 6-ти тт. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.
13.     ВыготскийЛ.С. Учение об эмоциях // Собр. Соч. Т.4. М.,1984.
14.     ГавриловаТ.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2.С. 147-156.
15.     ГавриловаТ.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста:Автореф. дис.… канд. психол. наук. — М., 1997.
16.     ГоулманД, Р. Бояцис, Энни Макки. Эмоциональное лидерство. Искусство управления людьмина основе эмоционального интеллекта. М, Альпина Бизнес Букс, 2005. С.266—269
17.     ГоулманД. С чего начинается лидер: С чего начинается лидер. — М. Альпина Бизнес Букс,2006
18.     ДружининВ.Н. Психология семьи. – Екатеринбург, 2000.
19.     ИзотоваЕ.И, Никифорова Е.В.Эмоциональная сфера ребенка М.: Академия, 2004
20.     ИзотоваЕ.И. Эмоциональные представления как фактор психического развития детейдошкольного возраста: автореферат. Дисс. канд психол. наук. М.,1994
21.     ЗапорожецА.В. Психическое развитие ребенка. Избранные психологические труды в 2-х тт. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.
22.     ЗахароваЕ.И. Развитие личности в ходе освоения родительской позиции // Культурно-историческаяпсихология. –2008. –№2. –C. 24-29
23.     ЗубоваЛ.В. Роль семейной педагогики в становлении личности ребенка // Вестник ОГУ.2002. № 7. С. 54-65.
24.     КабатченкоТ. С. Психология управления: — М.,: Педагогическое общество России, 2000
25.     КарповаС.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольника / М., 1986.
26.     КозловаС.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика / М.,2002.
27.     КоломинскийЯ.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / М., 1988.
28.     КонИ.С. Ребенок и общество / М., Наука, 1988.
29.     КоноваленкоС.В. Коммуникативные способности и социализация детей 5 – 9 лет / М., 2001.
30.     КорчакЯ. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990.
31.     КравцовГ.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе /М.,1987.
32.     КряжеваН.Л. Развитие эмоционального мира детей / Ярославль, 1994.
33.     КузьминаВ.П. Формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости отдетско-родительских отношений в семье. Автореф. дис… канд. психол. наук. —Нижний Новгород, 1999.
34.     КулагинаИ.Ю, Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развитиячеловека / М.: ТЦ «Сфера», 2001.
35.     ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / М.,1977.
36.     ЛеонтьевА.Н. Проблемы развития психики / М., 1981.
37.     ЛисинаМ.И. Общение, личность и психика ребенка. М.—Воронеж: Ин-т практическойпсихологии, НПО «МОДЭК», 1997.
38.     ПершинаЛ.А. Возрастная психология. М., Академический проспект, 2004.
39.     ПоддьяковН.Н., Говоркова А.Ф. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника /М., 1985.
40.     Психология:Словарь/ под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского М.,1990.
41.     Практикумпо возрастной психологии/под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. Спб, Речь, 2001
42.     Проблемаобщения ребенка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М.И.Лисиной Вопросыпсихологии, 1996, №6, с.76.
43.     РазмысловП.И. Эмоции младших школьников //Психология младшего школьника М.,1960
44.     РемшмидтХ. Подростковый и юношеский возраст. М.: Мир, 1994.
45.     РобертсР.Д., Меттоюс Дж, Зайднер М. Эмоциональный интеллект: проблемы теории,измерения и применения на практике// Психология. Т 1, №4.стр 3-26 2005
46.     Руководстводля воспитателя дет. сада / В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина идр. — М.: Просвещение, 1993. С. 42–44
47.     СапоговаЕ.Е. Культурный социогенез и мир детства. М., Академический проспект, 2004.
48.     Семьяв психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М.,1989)
49.     СидоренкоЕ.В. Методы математической обработки в психологии / Спб.: ООО «Речь», 2004.
50.     СлавинаЛ.С. Трудные дети. М.—Воронеж, 1998.
51.     СорокинП.А. Главные тенденции нашего времени. — М., 1997.
52.     СтоляренкоЛ.Д. Основы психологии / Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001.
53.     СтраунингА.М. Методы активизации мышления дошкольников, Обнинск, 1997 г.
54.     СтрелковаЛ.И. Творческое воображение: эмоции и ребенок: Методические рекомендации //Обруч. 1996. № 4. С. 24—27.
55.     ЭльконинД.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.—Воронеж, 1995.
56.     ЭриксонЭ. Детство и общество. СПб.: Летний сад, 2000.
57.     http://www.betapress.ru/library/recruiting-156.html
58.     http://yanalan.com/22/
59.     http://www.psychology-online.net/articles/doc-709.html
60.     www.voppsy.ru
61.     Ильин.Психология индивидуальных различий. 498-501
62.     (Практикумпо возрастной психологии/под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. Спб, Речь, 2001)
Зайцев С.В. Ситуациявыбора как средство диагностики учебной мотивации и самооценки у младшихшкольников// Вопросы психологии. – 2009. — №5. – 182с.
63.     КузьмишинаТ. Л.: Поведение дошкольников в ситуациях детско-родительского конфликта 07'1с.38
64.     Эмоциональнаяидентификация. Диагностическая методика для детей дошкольного и младшегошкольного возраста. (Изотова Е.И, Никифорова Е.В.Эмоциональная сфера ребенкаМ.: Академия, 2004)