ФИЛИАЛ РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННОГОСОЦИАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА В Г. МИНСКЕ
Специальность «Психология»
Заочное отделение
КУРСОВАЯ РАБОТА
ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГОВЫГОРАНИЯ И СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧИТЕЛЕЙ-ПРЕДМЕТНИКОВ
Научныйруководитель:
кандидатпсихологических наук
АнтиповаН.Е.
Минск 2008
ВВЕДЕНИЕ
Проблемы образования вовсем мире становятся приоритетными, так как они определяют будущее каждойстраны в отдельности и планеты в целом. Перед нами стоит стратегическая задачавоспитания новой личности, способной обеспечить не только собственноежизнетворчество, но и разумную жизнедеятельность других людей, государств ивсей планеты.
В новых условияхпрофессиональная привычка, неуверенность в новых подходах к образованию,некомпетентность, а иногда и личная несостоятельность представляют собойсерьезные психологические барьеры в совершенствовании индивидуального стилядеятельности учителя, в создании уникальной и гуманистической обучающейтехнологии взаимодействия с учащимся.
Личность учителя впедагогической деятельности — это личность носителя культуры и её творца,приемника и создателя мирового педагогического опыта. По мировым стандартамсовременный учитель — это творческая индивидуальность, обладающая оригинальнымпроблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель многовариативныхпрограмм, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения,интерпретирующий их в конкретных педагогических условиях на основедиагностического целеполагания и рефлексии.
В процессепрофессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностноеотношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогическойдеятельности (И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов).
Обновляемое винновационной деятельности российских учителей образование (обучение ивоспитание), имеющее значительный позитивный опыт основано на дидактическойтеории и все еще остается массово-репродуктивным, а не индивидуально-творческим(В.А. Сластенин, Л.С. Подымова).
Вместе с тем, передсовременным учителем стоит задача опережающего научного прогнозирования техусловий, в которых он может стать подлинно независимой и ответственнойличностью, способной преодолевать внешние влияния и пределы заданного иинтегрировать на уровне своего индивидуального стиля деятельности достижениямировой педагогической науки и практики.
Актуальность темыисследования. В современном образовании существует противоречие междуобъективно растущими требованиями к индивидуальному педагогическому стилюдеятельности как показателю развития творческой индивидуальности,профессиональности, компетентности учителя и недостаточной разработанностьюнаучно-теоретических основ индивидуального стиля деятельности, отсутствиемсравнительного анализа индивидуального педагогического стиля деятельности вразличных культурах и системах образования. Это определило актуальностьисследования.
Цельисследования: определить взаимосвязь эмоциональноговыгорания и педагогического стиля деятельности у учителей-предметников.
Задачи:
1. Проанализироватьлитературу по данной теме;
2. Выявитьуровень эмоционального выгорания у учителенй-предметников;
3. Определитьстиль педагогической деятельности у учителенй-предметников;
4. Выявитьсвязь эмоционального выгорания и педагогического стилядеятельности у учителей-предметников;
5. Сделатьсвои обобщения и выводы по данной теме.
Объектисследования учителя-предметники
Предметисследования эмоциональное выгорание и стиль педагогической деятельности
Гипотезаисследования: авторитарный стиль педагогическойдеятельности способствует эмоциональному выгоранию учителей-предметников.
Методологию исследования составляют: концепцииисследования стиля деятельности, исходными положениями которой являются интегрирующейидеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Б.М. Теплова, В.С.Мерлинаи других. А также системный подход теории функциональных систем, предпринятаяП.К. Анохиным, позволила использовать системный подход в педагогике и впсихологии.
Методы исследованияоснованы наизучении и анализе научной литературы по проблеме курсовой работы, наблюдении иопросных методах. В работе были применены: Методикаопределения стиля руководство трудовым коллективом и Методика диагностикиуровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, t-критерийСтьюдента.
Экспериментальная база исследования: в исследовании принимали участие учителяСШ № 11 г.Минска.
Научнаяновизна работы. Определили взаимосвязь эмоционального выгорания истиля педагогической деятельности.
Практическаязначимость. Содержащиесяв курсовой работе теоретические положения и выводы создают реальные предпосылкидля социально-психологического обеспечения деятельности педагогов. Основныеположения и работы могут найти свое применение в деятельности по подготовке иповышению эффективности функционирования педагогов, а также могут быть полезныпсихологам, работающим в школах по выработке навыков эффективного педагогическогообщения.
Курсовая работасостоит извведения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Курсоваяработа выполнена в объеме 76 страниц из них 13 страниц (63-76) занимаютПРИЛОЖЕНИЯ.
Принаписании курсовой работы было использовано 30 основных источников,преимущественно научного, научно-методического, периодического характера.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГОВЫГОРАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1Проблема эмоций в жизни человека
Отношениячеловека к окружающему миру не только понимаются им и проявляются в действиях,но и переживаются в виде эмоций. Эмоции есть одна из форм отражения сознаниемреального мира. Но если восприятие отражает реальный мир при непосредственномего действии на органы чувств, а мышление опосредствованно отражает связи иотношения между предметами и явлениями, то эмоции отражают эти предметы не самипо себе, а в их отношении к человеку, в их значении для его потребностей имотивов деятельности.
Эмоции- особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форменепосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного отношениячеловека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности [8;c. 42].
Эмоциичеловек не только переживает, но и выражает внешне в виде телесных проявлений:мимики (изменения положения губ и бровей), пантомимики (жестов, позы), тонаголоса (вокальной мимики), ряда вегетативных явлений (изменения частотысердечных сокращений и дыхания, покраснения или побледнения, изменения тонусамышц, дрожи, потоотделения) и более или менее глубоких биохимических измененийв организме (выделения надпочечниками адреналина, увеличения сахара в крови,появления в моче белка и т. д.). Наблюдение за этими телесными проявлениямиэмоций помогает их изучению, хотя и не всегда может вскрыть содержаниепереживаемого чувства.
Подэмоциями, или эмоциональными переживаниями, обычно подразумевают самыеразнообразные реакции человека — от бурных взрывов страсти до тонких оттенковнастроения. В психологии эмоциями называют процессы, отражающие личнуюзначимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельностичеловека в форме переживаний. Наиболее существенной чертой эмоций является ихсубъективность. Если такие психические процессы, как восприятие и мышление,позволяют человеку более или менее объективно отражать окружающий и независящий от него мир, то эмоции служат для отражения субъективного отношениячеловека к самому себе и к окружающему его миру. Именно эмоции отражают личнуюзначимость познания через вдохновение, одержимость, пристрастность и интерес[8; c. 54].
Структураэмоциональных процессов существенно отличается от структуры познавательных. Кклассу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы [13; c.122]. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во всепсихические процессы и состояния человека.
Наиболеемощная эмоциональная реакция — аффект. Он полностью захватывает психикучеловека, как бы сплавляя главный воздействующий раздражитель со всеми смежнымии тем самым образуя обобщенный аффективный комплекс, предопределяющий единуюреакцию на ситуацию в целом, включая сопутствующие ассоциации и движения.Аффект — это кратковременное, бурно протекающее состояние сильногоэмоционального возбуждения, возникающее в результате фрустрации (эмоциональнотяжелое переживание человеком своей неудачи, сопровождающееся чувствомбезысходности, крушения надежд в достижении определенной желаемой цели) иликакой-либо иной, сильно действующей на психику причины, обычно связанной снеудовлетворением очень важных для человека потребностей.
Настроение — эмоциональное «хроническое» состояние, окрашивающее все поведениечеловека, связанное со слабо выраженными положительными или отрицательнымиэмоциями и существующее в течение длительного времени.
Чувство — высшая, культурно-обусловленная эмоция человека, связанная с некоторымсоциальным объектом. Это устойчивые психические состояния, имеющие четковыраженный предметный характер. Они выражают устойчивое отношение к каким-либоконкретным объектам (реальным или воображаемым). Конкретная отнесенность чувствапроявляется в том, что человек не может переживать чувство вообще,безотносительно, а только к кому-нибудь или к чему-нибудь. Например, человек нев состоянии испытывать чувство любви, если у него нет объекта привязанности илипоклонения.
Страсть — сильно выраженная увлеченность человека кем-либо или чем-либо,сопровождающаяся глубокими эмоциональными переживаниями, связанными ссоответствующим объектом. Страсти, в отличие от аффектов, — более длительныесостояния. Они — реакция не только на события свершившиеся, но и на вероятныеили вспоминаемые. Если аффекты возникают к концу действия и отражают суммарнуюитоговую оценку ситуации, то страсти смещаются к началу действия ипредвосхищают результат. Они носят опережающий характер, отражая события вформе обобщенной субъективной оценки.
Стресс — это такое состояние душевного (эмоционального) и поведенческого расстройства,связанное с неспособностью человека целесообразно и разумно действовать всложившейся ситуации, которое вызывается неожиданной и напряженной обстановкой.
Всеэмоциональные проявления характеризуются направленностью (положительной илиотрицательной), степенью напряжения и уровнем обобщенности [13; c.154].
Органическаявзаимосвязь двух основных компонентов эмоции — объективного и субъективного — позволяет реализовать их вероятностно-прогностические функции в регуляцииповедения человека. Отражая вероятностные события, эмоция определяетпредвосхищение, являющееся значимым звеном всякого обучения. Например, эмоциястраха заставляет ребенка избегать огня, которым он когда-то обжегся. Эмоцияможет предвосхищать также благоприятные события.
Приэмоциональном возбуждении человека, его состояние сопровождается определеннымифизиологическими реакциями: изменяется давление крови, содержание в ней сахара,частота пульса и дыхания, напряженность мышц [21; c.128].
Физиологическиеизменения существенны не для переживания эмоций, а для активизации всех силорганизма для усиленной мышечной деятельности (при борьбе или бегстве),наступающей обычно вслед за сильной эмоциональной реакцией.
Водной из своих лекций И.П. Павлов пояснял причину тесных связей между эмоциямии мышечными движениями. Весьма выразительное описание физиологических иповеденческих компонентов радости, печали и гнева приводит в своих работах Г.Н.Ланге [25; c. 237].
Однакобиологический компонент приспособительной функции такого сложного психическогопроцесса, как эмоция, — способствовать своевременной и полноценнойэнергетической мобилизации организма в экстремальных условиях — не ограничиваетроль эмоций в жизни человека.
Теоретическиеположения П.К. Анохина подчеркивают стабилизирующую функцию эмоций и ееглубинную связь с процессами предсказания ситуации на базе следов памяти [25; c.240].
Эмоциивозникают при недостатке сведений, необходимых для достижения цели, ониспособствуют поиску новой информации и тем самым повышают вероятностьдостижения цели [8; c. 63].
Вусловиях дефицита информации, необходимой для организации действий, возникаютотрицательные эмоции. Как считает П.В. Симонов [8; c.66.], эмоция страха развивается при недостатке сведений, необходимых длязащиты.
Самойсильной отрицательной эмоцией является страх, который определяется как ожиданиеи предсказание неудачи при совершении действия, которое должно быть выполнено вданных условиях [8; c. 68].
Предполагается,что чувство удивления связано с теми же условиями, при которых иногда возникаетстрах. Реакцию удивления рассматривают как своеобразную форму страха, котораяпропорциональна разнице между предвидимой и фактически полученной дозойинформации. При удивлении внимание сосредоточивается на причинах необычного, апри страхе — на предвосхищении угрозы. Понимание родства удивления и страхапозволяет преодолеть страх, если перенести акцент с результатов события наанализ его причин.
Удовольствие,радость, счастье — положительные эмоции. Удовольствие обычно возникает какрезультат уже происходящего действия, в то время как радость чаще связана сожиданием удовольствия при растущей вероятности удовлетворения какой-либопотребности. Эмоция удовольствия присуща и животным, а радость и счастьевозникают только в ситуации человеческих межличностных отношений. Самая мощнаяположительная эмоция — счастье. Человек обычно стремится выбрать для себя повозможности такую деятельность, которая дала бы ему достижимый при данныхобстоятельствах максимум счастья в том смысле, как он его понимает [8; c.71].
1.1.1 Когнитивные теории эмоций
По меньшей мере двабольших класса теорий могут рассматриваться в качестве когнитивных: теория Я итеории, рассматривающие разум как причину или компонент эмоции. Центральной ишироко распространенной переменной в теории Я является Я-концепция — восприятиеиндивидом самого себя и его размышления по поводу своего «Я», организованные вцелостный и интегральный феномен, которому придается огромное объяснительноезначение.
Теория Я, чувство иэмоция. Чем больше восприятие или познание связаны с ядромличности, тем в большей степени они включают в себя чувства или эмоции. КогдаЯ-концепция подвергается критике, индивид склонен к страху или к принятиюоборонительной позиции, когда же Я-концепция подтверждается и одобряется,индивид испытывает интерес или радость.
Теории Я постоянноподчеркивают важность изучения «чувственного содержания» (как противоположногострогому семантическому) для понимания индивида. Они находят, что это особенноважно для психотерапевтов. Действительно, подобный принцип используетсянесколькими направлениями современной психотерапии, например в группахпсихологического тренинга, группах знакомств, в гештальттерапии.
Эмоция как функцияразума. Некоторые современные теории рассматривают эмоцию восновном как ответ или как комплекс ответов, обусловленных когнитивнымипроцессами. Эти теории имеют общий корень со взглядами на природу человека,которые могут быть прослежены от Аристотеля, Фомы Аквинского, Дидро, Канта идругих философов. Это идеи о том, что: (а) человек прежде всего и в наибольшейстепени — рациональное существо; (б) рациональное по своей сущности хорошо, аэмоциональное — плохо; (в) когнитивные процессы должны использоваться какфактор, контролирующий и замещающий эмоции.
Одна из наиболееразработанных теорий эмоций и личности в этой традиции — теория Арнолд. ПоАрнолд, эмоция возникает как результат последовательности событий, описываемыхпри помощи понятий восприятия и оценки.
Эмоции какинтерпретация физиологического возбуждения. Шехтер и егосоавторы предположили, что эмоции возникают на основе физиологическоговозбуждения и когнитивной оценки. Некоторое событие или ситуация вызываютфизиологическое возбуждение, и у индивида возникает необходимость оценитьсодержание ситуации, которая это возбуждение вызвала. Тип или качество эмоции,испытываемой индивидом, зависит не от ощущения, возникающего прифизиологическом возбуждении, а от того, как индивид оценивает ситуацию, вкоторой это происходит. Оценка («узнавание или определение») ситуации даетвозможность индивиду назвать испытываемое ощущение возбуждения радостью илигневом, страхом или отвращением или любой другой подходящей к ситуации эмоцией.По Шехтеру, то же самое физиологическое возбуждение может испытываться, какрадость или как гнев (или как любая другая эмоция) в зависимости от трактовкиситуации. Мандлер предложил похожее рассмотрение эмоциональной активности.
Теория Шехтера оказалаогромное влияние на изучение эмоций, особенно в социальной психологии. Тем неменее, рядом авторов она критиковалась.
Более значимым, однако,чем упомянутые опровержения, является тот факт, что два эксперимента,представляющие впервые описанные повторения эксперимента Шехтера — Сингера, невоспроизвели полученные этими авторами результаты. Маслач в неопубликованнойработе показал, что необъясненное гипнотически внушенное, автономноевозбуждение вызывает, отрицательно интерпретируемые внутренние состояния. Невсе испытуемые сообщали о возникновении гнева или радости в зависимости отдействия модели. Маршалл использовал ту же, что и Шехтер с Сингером,наркотически-возбуждающую технику и обнаружил результаты, очень схожие сМалачом.
Эмоциякак комплексный ответ, являющийся результатом оценки. Лазарус и его сотрудники представили теоретическуюконструкцию, в которой каждая эмоция является комплексным ответом, составленнымиз трех различных подсистем. Объяснение ими активации или причины эмоциианалогичны принятым в классической психоаналитической теории Фрейда и, всущности, идентичны схеме, предложенной Арнолд.
Первый компонент ихсистемы эмоционального ответа состоит из сигнальных переменных или стимульныхсвойств.
Второй компонент — оценивающая подсистема. Она определена как функция мозговых процессов, спомощью которых индивид оценивает стимульную ситуацию.
Третий компонентсистемы эмоционального ответа включает три типа категорий ответа: когнитивный,экспрессивный и инструментальный. Лазарус и его сотрудники определяют первый изних (когнитивные реакции) как синоним того, что обычно описывается какмеханизмы защиты, такие как подавление, отказ, проекция. Они наиболее полноисследованы в патологии эмоций и поведения.
Экспрессивные ответывключают прежде всего мимические выражения, которые рассматриваются какповедение, не преследующее определенной цели. Средства выражения разделены надва типа: биологические и приобретенные.
Третий тип ответа — инструментальная реакция — может относиться к одной из трех категорий:символам, средствам и обычаям. Все они целенаправленны. Функция символов — сигнализировать о наличии некоторого аффекта, когда нет других формкоммуникации. Символы могут также маскировать нежелательный аффект. Средства — сложные целенаправленные инструментальные действия, такие, как агрессия иизбегание. Обычаи — культурально обусловленные средства, такие, как траур илиспособы ухаживания [8; c.102].
Большинство людейполагают, что чувства иррациональны и мешают принятию правильных решений. Действительно,бурные эмоции часто приводят к неблагоразумным решениям, однако именно чувстваподсказывают нам, какое личное решение может сделать нас счастливым. Безэмоционального наполнения невозможно установить нормальные межличностныеотношения. Наше сопереживание собеседнику увеличивает близость между нами,усиливает понимание и помогает найти верное решение. С помощью определенныхэмоций мы можем корректно выразить свое раздражение или дать почувствовать своенесогласие во время беседы, тем самым направив поиск решения в подходящее руслои не дав нашему негодованию скопиться и со временем вылиться в гнев.Фактически, умение узнавать и выражать свои эмоции существенно необходимо длякоммуникационных отношений самоутверждения и управления гневом. Наконец, труднопредставить себе пустую, эмоционально не наполненную семейную жизнь иливоспитание детей [28; с.50].
1.2 Сущность иструктура педагогической деятельности
Сущность и структурапедагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность — один изактуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализэтих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическомискусстве. Научный анализ педагогической деятельности построен не на описаниях,а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественногоанализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное сприменением принципов системного подхода к анализу и построению моделейпедагогической деятельности.
Как подчеркивает Б.Ф.Ломов, идея системного подхода не нова. Системный подход является общим научнымметодом для решения теоретических и практических проблем. Впсихолого-педагогических исследованиях данный метод применяется сравнительнонедавно. Разработка теории функциональных систем, предпринятая П.К. Анохиным,позволила использовать системный подход в педагогике, а затем и в психологии. Вначале 1970-х гг. Ф.Ф. Королев, М.А. Данилов, В.М. Малинин ратовали занеобходимость проведения системно-структурных исследований в области педагогики[3; c. 120].
Система — этосовокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определеннуюцелостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.
Однако с точки зренияП.К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему измножества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П.К. Анохинподчеркивает, что системой можно назвать только такой комплекс избирательногововлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характервзаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированногополезного результата [5; c.202].
В педагогике существуютмногочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогическойдеятельности. Так, Н.В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы,выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компонентыпедагогической деятельности. В рамках этой модели выявляется пять структурныхсоставляющих: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогическоговоздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения и 5)средства педагогической коммуникации. На самом деле, указанные компонентысоставляют систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявитьее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случаевсе структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так ив обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогическойпсихологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющиесистемы зависят друг от друга. Разрабатывая проблему педагогическойдеятельности, Н.В. Кузьмина определила структуру деятельности учителя.
В данной модели былиобозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2)проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5) коммуникативный.
1. Гностическийкомпонент (от греч. gnosis — познание) относится к сфере знаний педагога. Речьидет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогическойкоммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании(собственной личности и деятельности).
2. Проектировочныйкомпонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения ивоспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
3. Конструктивныйкомпонент — это особенности конструирования педагогом собственной деятельностии активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок,занятие, цикл занятий).
4. Коммуникативныйкомпонент — это особенности коммуникативной деятельности преподавателя,специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникациис эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижениедидактических (воспитательных и образовательных) целей.
5. Организаторскийкомпонент — это система умений педагога организовать собственную деятельность,а также активность учащихся [7; c.120].
Необходимо подчеркнуть,что все компоненты данной модели часто описываются через системусоответствующих умений учителя. Представленные компоненты не тольковзаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. По мнению В.И.Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, впедагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента:презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий.
1. Презентативнаяфункция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этойфункции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Онаориентирована на сам факт изложения учебного материала.
2. Инсентивная функциязаключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Еереализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.
3. Корректирующаяфункция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самихучащихся.
4. Диагностирующаяфункция обеспечивает обратную связь.
Преобладание той илииной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активностьучащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный методобучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствуетприменение проблемного метода. Оригинальная концепция деятельности учителяразработана в работах А.К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяетследующие составляющие: 1) профессиональные психологические и педагогическиезнания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональныепсихологические позиции и установки учителя; 4) личностные особенности,обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями [12; c.13].
В современнойдидактической литературе распространено представление о моделировании как ободном из методов обучения. Определение модели, по В.А. Штоффу, содержит четырепризнака:
1) модель — мысленнопредставленная или материально реализуемая система;
2) модель отражаетобъект исследования;
3) модель способназамещать объект;
4) изучение модели даетновую информацию об объекте.
Под моделированием жепонимается процесс построения и исследования моделей. При определении понятия«учебная модель» значимым является то, чтобы характеристики модели в учебномсмысле легче воспринимались бы дидактически, чем сходные или идентичныехарактеристики в самом объекте. Структура дидактической модели содержит меньшеэлементов, чем сам объект. Исследования подтверждают, что применениемоделирования как метода обучения приводит к существенному повышениюэффективности обучения.
Метод как категориядидактики органически связан со всеми структурными компонентами педагогическойсистемы. В современной дидактике проблема оптимального выбора методов обученияпонимается в контексте зависимости выбора от ряда факторов внутри конкретнойформы обучения.
В заключение следуетотметить, что при анализе педагогической деятельности возможно использованиеразличных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовойтеоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами,которые ставятся исследователем или практиком. Важно помнить следующее:педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Онасовместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуютдве активные стороны: учитель, преподаватель — ученик, студент. В этой связичасто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения, ноона является совместной еще и в другом смысле. Практически всегда она является«ансамблевой». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействуетне с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. Когда деятельностьпедагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой», тогда ихпедагогическая активность оказывается эффективной и развивает личностьучащегося. Высшим критерием такой согласованности представляется не простовзаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное надостижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижениеметодически совершенного процесса, а личность учащегося — его развитие,обучение и воспитание [30].
Общеизвестно, что, посути, педагогическая деятельность носит творческий характер. Творчество обычноопределяется как процесс, результатом которого является создание новыхматериальных или духовных ценностей. Критерий новизны может иметь какобъективное содержание (новое для данной отрасли знаний), так и субъективное(новое для индивида — субъекта деятельности). Тем не менее, при любом пониманиикритерия новизны творчество представляет собой мышление в его высшей форме,выходящее за пределы решения возникшей задачи известными способами. Если творчестводоминирует в процессе мышления, то оно проявляется как воображение (К.К.Платонов). Профессионализм педагога находится в тесной связи с творчеством.Однако данные понятия не синонимичны: профессионально грамотные действия неявляются непременно результатом творчества педагога.
Уровеньпрофессионализма педагога зависит от его компетентности (педагогической,социально-психологической, дифференциально-психологической), а также от степениразвития профессионально-педагогического мышления. Профессиональное мастерствотесно взаимодействует с творчеством. Истинное педагогическое творчествосоответствует объективному, а не субъективному критерию новизны, результатовтворческой деятельности.
Таким образом, основными конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся,развитие его личности, способностей и компетентности. Поскольку каждый учащийсяобъективно неповторим как личность, результативная педагогическая деятельностьявляется непременно творческой, уже по самому строгому критерию [27; c.100].
1.2.1 Виды и стиливзаимодействия педагога и ребенка
Долгое времясуществовали различия между отечественным подходом к проблеме (стилядеятельности, активности) и зарубежным (когнитивного стиля руководства илидерства). Если в отечественной науке изучение стиля деятельности проводилосьна основе деятельностного подхода, то в зарубежной психологии это было связанос личностными факторами в протекании психических процессов, что привело кпониманию стиля как свойства личности — личностный подход.
Исследования стилядеятельности в США рассматривают перцептивный, реактивный и когнитивныйстили (Р. Стагнер, Г. Олпорт, Х. Виткин), при этом в современных условияхизучаются стили деятельности и учителя, и учащихся (Р. Дан и К. Дан, А. Грегорс,Б. Фишер и Л. Фишер, Д. Кларк, Д. Хант и др.).
Среди современныхпсихолого-педагогических исследований наиболее актуальны исследованияВашингтонской группы по проблемам стилей обучения (в которую входят Мэри ЭлленАлекзандер, Эмма Вайстоленд де Хайнер, Мэдлин Эрман, Бетти Лу Ливер, РебеккаОксфорд, Томас Перри и Мэри Стюарт Вудберн).
Абсолютно разныесистемы образования в США и в России имеют различный позитивный опыт развития исовершенствования стиля педагогической деятельности, обмен которым как нанаучном, так и на практическом уровне актуален в целях прогресса педагогическойдеятельности [22; c. 47].
Педагогическаядеятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будетболее эффективной если будет строиться сообразно природе, культуре ребенка ипедагога.
В ходе педагогическойдеятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в которомучастники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогическойдеятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с однойстороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию,картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой(взрослого человека).
Ведущая роль педагога(взрослого), организующего процесс воспитания и обучения ребенка, достаточнополно определена в исследованиях А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Л.А. Венгераи др. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процессформирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью,а не подменяет ее. Аналогичные выводы содержат работы В.С. Мерлина, Я. Стреляу,А.Б. Николаевой, А.В. Петровского, Р. Бернса и др.
Наиболее общая задачапедагогической деятельности в образовательном процессе состоит в созданииусловий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающегопоколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решаетсяорганизацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видамидеятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком[12; c. 16].
В педагогической наукевыделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное исубъектно-субъектное.
1. Субъектно-объектныеотношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог,а в роли объекта – воспитанник (ребенок).
Педагога как субъектапедагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность,педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т.д.В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач,поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействииформируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность,дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретениязнаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, покаребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение кдеятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитиеребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявлениеинициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороныличности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, восновном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правиламорганизуемой деятельности.
2. Субъектно-субъектныеотношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству,инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты.
Активизируетсясложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания,отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельностьприобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявленияактивности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектнойпозиции могут стать его личностными качествами. Педагог присубъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников болееличностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное.Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способностиребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в егоразнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как длядругих, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого родавзаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребеноклишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, черезсравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего [16; c.53].
Характер взаимодействияпедагога и ребенка обусловливает стиль педагогической деятельности. Вотечественной науке исследованию этой проблемы посвящены работы И.В. Страхова,Н.Д. Левитова, Е.А. Климова, В.Э. Чудновского, В.И. Моросанова и др.
А.К. Марковадифференцируют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогическойдеятельности и описывает их следующим образом.
При демократическомстиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправныйпартнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей кпринятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений,учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методамивоздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагоговдемократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональнаяустойчивость, удовлетворенность своей профессией.
При авторитарномстиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а неравноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливаетжесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует своиправа без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия передним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущейроли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главнымиметодами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагогахарактерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональнаянеустойчивость.
При либеральный стилепедагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам.Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляетнерешительность, колебания.
Каждый из этих стилей,выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: отподчинения, следования – к партнерству и до отсутствия направленноговоздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминированиелибо монологической, либо диалогической форм общения [5; c.203].
А.К. Маркова выделяетследующие наиболее характерные четыре стиля деятельности учителя.
1.Эмоционально-импровизационный. Ориентируясьпреимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно поотношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбираетнаиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляетдля самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильныхучеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются видыработы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсеналиспользуемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточнопредставлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знанийучащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышеннойчувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью,гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток ипроницателен.
2. Эмоционально-методический.Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватнопланирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебныйматериал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся.Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлективностью.Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, аособенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменениямситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению кучащимся.
3.Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерныориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование,оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Учитель отличаетсяменьшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегдаиспользует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно вовремя опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, даваявозможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менеечувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрациясамолюбия, характерна осторожность, традиционность.
4.Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно нарезультаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учительпроявляет консервативность в использовании средств и способов педагогическойдеятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным наборомметодов обучения, предпочтением репродуктивнойдеятельности учащихся,редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличаетсярефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке,осторожностью в своих действиях [14; c.12]./>
Долгое времясуществовали различия между отечественным подходом к проблеме (стилядеятельности, активности) и зарубежным (когнитивного стиля руководства илидерства). Если в отечественной науке изучение стиля деятельности проводилосьна основе деятельностного подхода, то в зарубежной психологии это было связанос личностными факторами в протекании психических процессов, что привело кпониманию стиля как свойства личности — личностный подход.
Исследования стилядеятельности в США рассматривают перцептивный, реактивный и когнитивныйстили (Р. Стагнер, Г. Олпорт, Х. Виткин), при этом в современных условияхизучаются стили деятельности и учителя, и учащихся (Р. Дан и К. Дан, А. Грегорс,Б. Фишер и Л. Фишер, Д. Кларк, Д. Хант и др.).
Среди современныхпсихолого-педагогических исследований наиболее актуальны исследованияВашингтонской группы по проблемам стилей обучения (в которую входят Мэри ЭлленАлекзандер, Эмма Вайстоленд де Хайнер, Мэдлин Эрман, Бетти Лу Ливер, РебеккаОксфорд, Томас Перри и Мэри Стюарт Вудберн).
Абсолютно разныесистемы образования в США и в России имеют различный позитивный опыт развития исовершенствования стиля педагогической деятельности, обмен которым как нанаучном, так и на практическом уровне актуален в целях прогресса педагогическойдеятельности [18; c. 66].
1.3 Синдромэмоционального выгорания
Синдром эмоциональноговыгорания («эмоциональное сгорание») — специфический видпрофессиональной деформации лиц, вынужденных во время выполнения своихобязанностей тесно общаться с людьми.
Термин «burnout»(«эмоциональное выгорание») был предложен американским психиатром Фрейденбергомв 1974 г. Иногда его переводят на русский язык как: «эмоциональное сгорание»или «профессиональное выгорание».
Синдром эмоциональноговыгорания проявляется в:
а) чувствебезразличия, эмоционального истощения, изнеможения (человек не может отдаватьсяработе так, как это было прежде);
б) дегуманизации(развитие негативного отношения к своим коллегам и клиентам);
в) негативном самовосприятиив профессиональном плане — недостаток чувства профессионального мастерства [22;c. 55].
Выделяют три основныхфактора, играющие существенную роль в синдроме эмоционального выгорания — личностный, ролевой и организационный.
Личностный фактор.Проведенные исследования показали, что такие переменные, как возраст, семейноеположение, стаж данной работы, никак не влияют на эмоциональное выгорание. Но уженщин в большей степени развивается эмоциональное истощение, чем у мужчин, уних отсутствует связь мотивации (удовлетворенность оплатой труда) и развитиясиндрома при наличии связи со значимостью работы как мотивом деятельности,удовлетворенностью профессиональным ростом. Испытывающие недостатокавтономности («сверхконтролируемые личности») более подвержены «выгоранию».
Психолог Фрейденбергописывает «сгорающих» как сочувствующих, гуманных, мягких, увлекающихся,идеалистов, ориентированных на людей, и — одновременно — неустойчивых,интровертированных, одержимых навязчивыми идеями (фанатичные), «пламенных» илегко солидаризирующихся. Махер пополняет этот список «авторитаризмом»(Авторитарным стилем руководства) и низким уровнем Эмпатии. В. Бойко указываетследующие личностные факторы, способствующие развитию синдрома эмоциональноговыгорания: склонность к эмоциональной холодности, склонность к интенсивномупереживанию негативных обстоятельств профессиональной деятельности, слабаямотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности.
Ролевой фактор.Установлена связь между ролевой конфликтностью, ролевой неопределенностью иэмоциональным выгоранием. Работа в ситуации распределенной ответственностиограничивает развитие синдрома эмоционального сгорания, а при нечеткой илинеравномерно распределенной ответственности за свои профессиональные действияэтот фактор резко возрастает даже при существенно низкой рабочей нагрузке.Способствуют развитию эмоционального выгорания те профессиональные ситуации,при которых совместные усилия не согласованы, нет интеграции действий, имеетсяконкуренция, в то время как успешный результат зависит от слаженных действий.
Организационный фактор.Развитие синдрома эмоционального выгорания связано с наличием напряженнойпсихоэмоциональной деятельности: интенсивное общение, подкрепление егоэмоциями, интенсивное восприятие, переработка и интерпретация получаемойинформации и принятие решений. Другой фактор развития эмоционального выгорания — дестабилизирующая организация деятельности и неблагополучная психологическаяатмосфера. Это нечеткая организация и планирование труда, недостаточностьнеобходимых средств, наличие бюрократических моментов, многочасовая работа,имеющая трудноизмеримое содержание, наличие конфликтов как в системе«руководитель — подчиненный», так и между коллегами.
Выделяют еще одинфактор, обусловливающий синдром эмоционального выгорания — наличиепсихологически трудного контингента, с которым приходиться иметь делопрофессионалу в сфере общения (тяжелые больные, конфликтные покупатели,«трудные» подростки и т.д.) [25; c.304].
Эмоциональное выгорание – одиниз новейших, рассмотренных в психологической литературе, механизмовпсихологической защиты. И в силу своей «новизны» его определениенесколько размыто, хотя по сути, ни одно из этих пониманий эмоциональноговыгорания не противоречат друг другу. Поэтому следует рассматриватьэмоциональное выгорание как и всякий механизм психологической защиты вконтинууме: «психологическая защита–невроз».
Следует отметить, что эмоциональноевыгорание имеет и свои плюсы, так как позволяет человеку экономно и дозированнорасходовать энергетические ресурсы. Эмоциональное выгорание отрицательносказывается на выполнение человеком своей деятельности и отношениях спартнерами, так как приводит к эмоциональной и личностной отстраненности,неудовлетворенности собой, вслед за которыми следует тревога, депрессия ивсевозможные психосоматические нарушения, неадекватное эмоциональноереагирование.
Синдром эмоционального выгоранияставится в зависимость и от темперамента. Иначе говоря, феномен эмоциональноговыгорания имеет место тогда, когда у субъекта труда возникают негативные,отрицательные отношения к объекту своего труда, однако при этом объективныеусловия профессий типа «человек-человек» требуют положительного ивнимательного отношения к нему. В результате, приходится на предсознательномуровне сдерживать свои отношения, подавлять их, заменять на противоположные,что может привести как раз и к неудовлетворенности своим трудом, собой, кэмоциональной разрядке на своих близких, дезорганизуя и профессиональнуюдеятельность, и межличностные отношения.
1. Симптом «эмоциональногодефицита». К профессионалу приходит ощущение, что эмоционально он уже неможет помогать субъектам своей деятельности. Не в состоянии войти в ихположение, соучаствовать и сопереживать, отзываться на ситуации, которые должнытрогать, побуждать усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу. Отом, что это ничто иное как эмоциональное выгорание, говорит его еще недавнийопыт некоторое время тому назад таких ощущений не было, и личность переживаетих появление. Постепенно симптом усиливается и приобретает более осложненнуюформу все реже проявляются положительные эмоции и все чаще отрицательные.Резкость, грубость, раздражительность, обиды, капризы — дополняют симптом«эмоционального дефицита».
2. Симптом «эмоциональнойотстраненности». Личность почти полностью исключает эмоции из сферыпрофессиональной деятельности. Ее почти ничто не волнует, почти ничто невызывает эмоционального отклика — ни позитивные обстоятельства, ниотрицательные. Причем это не исходный дефект эмоциональной сферы, не признакригидности, а приобретенная за годы обслуживания людей эмоциональная защита.Человек постепенно научается работать как робот, как бездушный автомат. Вдругих сферах он живет полнокровными эмоциями. Реагирование без чувств и эмоцийнаиболее яркий симптом «выгорания». Он свидетельствует опрофессиональной деформации личности и наносит ущерб субъекту общения. Партнеробычно переживает проявленное к нему безразличие и может быть глубокотравмирован. Особенно опасна демонстративная форма эмоциональнойотстраненности, когда профессионал всем своим видом показывает «наплеватьна вас».
3. Симптом «личностнойотстраненности, или деперсонализации». Проявляется в широком диапазонеумонастроений и поступков профессионала в процессе общения. Прежде всегоотмечается полная или частичная утрата интереса к человеку — субъектупрофессионального действия. Он воспринимается как неодушевленный предмет, какобъект для манипуляций — с ним приходится что-то делать. Объект тяготит своимипроблемами, потребностями, неприятно его присутствие, сам факт егосуществования. Метастазы «выгорания» проникают в установки, принципыи систему ценностей личности. Возникает деперсонализированный защитныйэмоционально-волевой антигуманистический настрой. Личность утверждает, чторабота с людьми не интересна, не доставляет удовлетворения, не представляетсоциальной ценности. В наиболее тяжелых формах «выгорания» личностьрьяно защищает свою антигуманистическую философию «ненавижу »,«презираю », «взять бы автомат и всех». В таких случаях«выгорание» смыкается с психопатологическими проявлениями личности, сневрозоподобными или психопатическими состояниями. Таким личностямпротивопоказана сия профессиональная деятельность. Но, увы, они ею заняты,поскольку нет психологического подбора кадров и аттестации.
4. Симптом «психосоматическихи психовегетативных нарушений». Как следует из названия, симптомпроявляется на уровне физического и психического самочувствия Обычно онобразуется по условно- рефлекторной связи негативного свойства. Многое из того,что касается субъектов профессиональной деятельности, провоцирует отклонения всоматических или психических состояниях. Порой даже мысль о таких субъектах иликонтакт с ними вызывает плохое настроение, дурные ассоциации, бессонницу,чувство страха, неприятные ощущения в области сердца, сосудистые реакции,обострения хронических заболеваний. Переход реакций с уровня эмоций на уровеньпсихосоматики свидетельствует о том, что эмоциональная защита — «выгорание»- самостоятельно уже не справляется с нагрузками, и энергия эмоцийперераспределяется между другими подсистемами индивида. Таким способом организмспасает себя от разрушительной мощи эмоциональной энергии [29; c. 33]. Распространенностьсиндрома эмоционального выгорания
Среди профессий, в которых СЭВвстречается наиболее часто (от 30 до 90% работающих), следует отметить врачей,учителей, психологов, социальных работников, спасателей, работниковправоохранительных органов.
Главной причиной СЭВ считаетсяпсихологическое, душевное переутомление. Когда требования (внутренние ивнешние) длительное время преобладают над ресурсами (внутренними и внешними), учеловека нарушается состояние равновесия, которое неизбежно приводит к СЭВ.
Установлена связь выявленныхизменений с характером профессиональной деятельности, сопряженной сответственностью за судьбу, здоровье, жизнь людей. Эти изменения расценены какрезультат воздействия продолжительного профессионального стресса. Средипрофессиональных стрессоров, способствующих развитию СЭВ, отмечаетсяобязательность работы в строго установленном режиме дня, большая эмоциональнаянасыщенность актов взаимодействия. У ряда специалистов стрессогенностьвзаимодействия обусловлена тем, что общение длится часами, повторяется в течениемногих лет, а реципиентами выступают больные с тяжелой судьбой, неблагополучныедети и подростки, преступники и пострадавшие в катастрофах, рассказывающие освоем сокровенном, страданиях, страхах, ненависти.
Стресс на рабочем месте — несоответствие между личностью и предъявляемыми к ней требованиями — являетсяключевым компонентом СЭВ. К основным организационным факторам, способствующимвыгоранию, относятся: высокая рабочая нагрузка; отсутствие или недостатоксоциальной поддержки со стороны коллег и руководства; недостаточноевознаграждение за работу; высокая степень неопределенности в оценке выполняемойработы; невозможность влиять на принятие решений; двусмысленные, неоднозначныетребования к работе; постоянный риск штрафных санкций; однообразная, монотоннаяи бесперспективная деятельность; необходимость внешне проявлять эмоции, несоответствующие реалиям; отсутствие выходных, отпусков и интересов вне работы.
К профессиональным факторам рискаотносят «помогающие», альтруистические профессии (врачи, медицинскиесестры, учителя, социальные работники, психологи, священнослужители). Весьмапредрасполагает к выгоранию работа с тяжелыми больными (геронтологические,онкологические пациенты, агрессивные и суицидальные больные, пациенты сзависимостями.). В последнее время синдром выгорания выявляется и успециалистов, для которых контакт с людьми вообще не характерен (программисты).
Развитию СЭВ способствуютличностные особенности: высокий уровень эмоциональной лабильности; высокийсамоконтроль, особенно при волевом подавлении отрицательных эмоций;рационализация мотивов своего поведения; склонность к повышенной тревоге идепрессивным реакциям, связанным с недостижимостью «внутреннегостандарта» и блокированием в себе негативных переживаний; ригидная личностнаяструктура.
Личность человека — достаточноцелостная и устойчивая структура, и ей свойственно искать пути защиты отдеформации. Одним из способов такой психологической защиты и является синдромэмоционального выгорания. Основная причина развития СЭВ — несоответствие междуличностью и работой, между повышенными требованиями руководителя к работнику иреальными возможностями последнего. Зачастую СЭВ вызывается несоответствиеммежду стремлением работников иметь большую степень самостоятельности в работе,самим искать способы и методы достижения тех результатов, за которые ониотвечают, и жесткой, нерациональной политикой администрации в организациирабочей активности и контроля за ней. Результат такого контроля — возникновениечувств бесполезности своей деятельности и отсутствие ответственности.
Отсутствие должного вознагражденияза работу переживается работником как непризнание его труда, что может такжепривести к эмоциональной апатии, снижению эмоциональной вовлеченности в делаколлектива, возникновению чувства несправедливого к нему отношения и,соответственно, к выгоранию [17].Особенностисиндрома выгорания у представителей некоторых профессий
Профессиональный стресс — этомногомерный феномен, выражающийся в физиологических и психологических реакцияхна сложную рабочую ситуацию. Развитие стресс-реакций возможно даже впрогрессивных, хорошо управляемых организациях, что обусловлено не толькоструктурно-организационными особенностями, но и характером работы, личностнымиотношениями сотрудников, их взаимодействием.
Еще одним феноменом, характернымдля многих производств, является психическое насилие, причина которого — ухудшение межличностных отношений и организационные дисфункции. Наиболеераспространенной формой такого насилия является злоупотребление властью по отношениюк людям, не способным защитить себя.
Согласно концепции Г. Селье, работав стрессовой обстановке приводит к мобилизации внутренних ресурсов и можетвызвать как острые нарушения, так и отсроченные последствия. На протяжениипервых трех лет воздействия стресс-факторов возрастает число острых состояний иреакций (психозы, инфаркты), а затем начинают преобладать хронические болезни(ишемическая болезнь сердца, депрессия, болезни почек, иммунологическиезаболевания и др.) [19; c. 116].
СЭВ рассматривается в основном какследствие производственных стрессов, как процесс дезадаптации к рабочему местуили профессиональным обязанностям, и основным предрасполагающим факторомвыгорания являются продолжительность и чрезмерная нагрузка в ситуацияхнапряженных межличностных отношений. В связи с этим СЭВ характерен дляпредставителей коммуникативных профессий: врачи, медицинский персонал, учителя,психологи, представители различных сервисных профессий, руководители-менеджеры.В контексте профессиональной деятельности негативные последствия межличностныхкоммуникаций обозначаются понятием «профессиональное выгорание»,имеющим прямое отношение к сохранению здоровья, психической устойчивости,надежности и профессиональному долголетию указанных специалистов [17].
В результате «сгорания»человек теряет психическую энергию, у него развиваются психосоматическаяусталость (изнурение), эмоциональное истощение («исчерпываниересурсов»), появляются немотивированное беспокойство, тревога,раздражительность, возникают вегетативные расстройства, снижается самооценка,утрачивается осознание смысла собственной профессиональной деятельности [26; c. 212].
В значительной степени подверженыразвитию СЭВ педагоги. Объясняется это тем, что профессиональный труд педагоговотличается очень высокой эмоциональной напряженностью. Известно большоеколичество объективных и субъективных эмоциогенных факторов, которые оказываютнегативное воздействие на труд педагога, вызывая сильное эмоциональноенапряжение и стресс. Следует также учитывать, что это одна из профессийальтруистического типа, где вероятность возникновения психического выгораниядостаточно высока [17].
Эмоциогенные факторы вызываютнарастающее чувство неудовлетворенности, накопление усталости, что ведет ккризам в работе, истощению и выгоранию. Сопутствуют этому физические симптомы:астенизация, частые головные боли и бессонница. Кроме этого возникаютпсихологические и поведенческие симптомы: чувства скуки и обиды, снижениеэнтузиазма, неуверенность, раздражительность, неспособность принимать решения.В результате всего этого снижается эффективность профессиональной деятельностипедагога. Нарастающее чувство неудовлетворенности профессией ведет к снижениюуровня квалификации и обусловливает развитие процесса психического выгорания.
Среди многих особенностей итрудностей преподавательской и педагогической работы зачастую выделяют еевысокую психическую напряженность. Более того, способность к переживанию исопереживанию признается одним из профессионально важных качеств учителя ивоспитателя. Все эти особенности могут способствовать формированию СЭВ [17].
1.3.1 Проблема эмоциональноговыгорания у педагогов
Одной из серьезных проблемсовременной школы является эмоциональное выгорание педагогов, которомуподвержены чаще всего люди старше 35–40 лет. Получается, что к тому времени,когда они накопят достаточный педагогический опыт, а собственные дети ужеподрастут и можно ожидать резкого подъема в профессиональной сфере, происходитспад. У людей заметно снижается энтузиазм в работе, пропадает блеск в глазах,нарастает негативизм и усталость. Мы наблюдали ситуации, когда талантливыйпедагог становится профнепригодным по этой причине. Иногда такие люди самиуходят из школы, меняют профессию и всю остальную жизнь скучают по общению сдетьми.
Мы полагаем, что психологическаяподдержка педагогов в ситуации эмоционального выгорания должна статьприоритетной линией в работе школьного психолога с учителями. Ее можнорассматривать в качестве фундамента, над которым потом могут вырастать другиекомпоненты работы, к примеру помощь в организации личностно-ориентированногообучения, психологическое просвещение и др. Без такого фундамента все остальныевоздействия психологов, на наш взгляд, окажутся практически бесполезными, а внекоторых ситуациях могут вызвать агрессию со стороны учителей [27; c. 222].
ПРЕДПОСЫЛКИ И ОСОБЕННОСТИ
По определению Н.Е. Водопьяновой,это долговременная стрессовая реакция, возникающая вследствие продолжительныхпрофессиональных стрессов средней интенсивности. Ее можно рассматривать в аспектеличностной деформации, происходящей под влиянием профессиональных стрессов.
Состоянию эмоционального выгоранияобычно соответствуют следующие чувства, мысли, действия.
Чувства: усталость от всего,подавленность, незащищенность, отсутствие желаний, страх ошибок, страхнеопределенных неконтролируемых ситуаций, страх показаться недостаточносильным, недостаточно совершенным
Мысли: о несправедливости действийв отношении себя, незаслуженности своего положения в обществе, недостаточнойоцененности окружающими собственных трудовых усилий, о собственномнесовершенстве
Действия: критика в отношенииокружающих и самого себя, стремление быть замеченным или, наоборот, незаметным,стремление все делать очень хорошо или совсем не стараться [29; c.33].
Понятно, что определенныеличностные характеристики можно назвать факторами риска в плане появленияэмоционального выгорания.
Важнейшим фактором можно назватьсниженное чувство собственного достоинства. Поэтому для таких людейстрессогенными являются ситуации социального сравнения. Внешне это проявляетсякак неудовлетворенность своим статусом, плохо скрываемое раздражение (вплоть дозависти) в адрес людей, более социально успешных. Их достижения трактуются какслучайные, равно как и собственная невозможность сравниться с ними.
Во многом из сниженногосамоуважения вытекают трудоголизм, высокая мотивация успеха вплоть доперфекционизма, стремления все и всегда сделать очень хорошо, желательно лучшевсех. Любое снижение результатов труда даже по объективным причинам может вызватьнеадекватную реакцию: от ухода в себя и свои депрессивные переживания до поискавиноватого и направления в его адрес резких агрессивных вспышек.
Следующая особенность – этосклонность к интроверсии, направленность интересов на свой внутренний мир. Внешнеэто проявляется как эмоциональная закрытость, формализация контактов. Любаяситуация, когда есть необходимость выйти из роли, например поучаствовать вспортивном празднике или приоткрыться — принять участие в тренинге, вызываетсильную тревогу вплоть до агрессии.
Как правило, эти люди с трудомперестраивают свои жизненные планы, поведенческие стереотипы, поэтомусамостоятельно редко могут справиться с проблемой эмоционального выгорания. Ипоследующим этапом его развития может стать появление тех или иныхпсихосоматических заболеваний [18; c. 43].
ВНЕШНИЕ ФАКТОРЫ И ВНУТРЕННИЕПРИЧИНЫ
Однако одних внутренних предпосылокбывает недостаточно, чтобы вызвать эмоциональное выгорание. К этому должныподключиться внешние факторы, связанные с организацией работы исоциально-культурными условиями общества.
В организации можно выделить тримомента. Один из них – это неэффективный стиль руководства: либо излишнежесткий «мужской», либо излишне мягкий «женский», нередко нечеткий инеуправляемо эмоциональный. «Мужской» стиль руководства не обеспечивает людямнеобходимой эмоциональной поддержки, усиливает чувство незащищенности. А«женский» поднимает уровень тревоги до непереносимого, поскольку неопределенныетребования ставят под угрозу реализацию перфекционизма, а значит — целостностьсобственной личности.
Также угрозой перфекционизмуявляется работа в условиях временного дефицита. Поскольку такие люди будутстараться все делать хорошо, недостаток времени приведет их не только кэмоциональной, но и к физической перегрузке и опять-таки появлениюпсихосоматики.
Третий момент – это отсутствиесплоченного социального окружения, которое могло бы оказать поддержку,способствовать усилению «Я» человека за счет присоединения к сильному «МЫ» итаким образом снизить риск эмоционального выгорания. В качестве иллюстрацииэтого положения можно привести пример Водопьяновой, которая отмечает, чтоуровень выгорания у израильских менеджеров ниже, чем у американских. При этомсчитается, что уровень жизни в Америке существенно выше. Данное явлениеобъясняется тем, что израильтяне получают поддержку от ощущения чувствасоциальной сплоченности.
Но нельзя не учитывать и влияниесоциально-культурных факторов. Как говорят различные исследования, уровеньэмоционального выгорания у людей, работающих в коммуникативных профессиях,всегда повышается в ситуациях социально-экономической нестабильности.Действительно, современные условия выступают как депрессогенные факторы за счетналичия в них негативного программирования. Особенно часто встречается негативноепрограммирование в рекламных акциях. В частности, в рекламе лекарств.
Итак, мы описали факторы рискавозникновения проблемы эмоционального выгорания. Однако, как нампредставляется, для организации психологической поддержки необходимосформулировать более глубокие внутренние причины, являющиеся источником,«ключом» проблемы. По нашему мнению, это деформация в раннем детстве личностнойструктуры, которую удобно описать в терминах Э. Берна и его последователей.
Согласно их позиции в личностиможно выделить три состояния: Ребенок, Взрослый, Родитель, каждое из которыхимеет свой функционал. В частности, в Ребенке выделяют естественного иприспособившегося. Качества первого – спонтанность, нежность, импульсивность,чувственность, открытость творчеству, жизнерадостность, шаловливость,бесконтрольность. Качества второго – послушность, вежливость, адаптированность.с таким ребенком окружающим общаться удобно. И если естественный ребенок делаетто, что ему хочется делать, и чувствует себя при этом хорошо, топриспособившийся делает все, чтобы получить одобрение взрослых, то есть чтобыбыло хорошо окружающим. Более того, некоторые перестают видеть разницу междусвоими желаниями и требованиями окружения, перестают «хотеть». А с этим теряютжизнерадостность и оптимизм [25; c. 404].
1.Эмоции — особый класс субъективных психологических состояний, отражающих вформе непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятногоотношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практическойдеятельности. Эмоции изучали Джеймс В. и Г.Н. Ланге, И.П. Павлов, П.К. Анохин, П.В.Симонов и др.
2. Вопрособ установлении сотрудничающего стиля взаимодействия между педагогом иобучаемым ставился еще в 60-е годы 19 века (А.Ю. Колесников).Взарубежной психологии проблема стиля взаимодействия берет начало в трудах К.Левина в 30-е г. 20 в., которым было предложено понятие «стиля лидерства».Вотечественной же психологии систематическое, целенаправленное изучение стиляначалось позже, в 50-60-х г., В.С. Мерлиным, Е.А. Климовым в рамкахматериалистического подхода, на основе психологической теории деятельности.Анализшагов к исследованию индивидуального стиля общения можно разделить на дванаправления: деятельностный и интерактивный.А.К.Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и либеральныйстили педагогической деятельности.
3. Синдромэмоционального выгорания («эмоциональное сгорание») — специфический видпрофессиональной деформации лиц, вынужденных во время выполнения своихобязанностей тесно общаться с людьми. Выделяют три основных фактора, играющиесущественную роль в синдроме эмоционального выгорания — личностный, ролевой иорганизационный. Главной причиной СЭВ считаетсяпсихологическое, душевное переутомление. Установлена связь выявленных измененийс характером профессиональной деятельности. Эти изменения расценены какрезультат воздействия продолжительного профессионального стресса. Взначительной степени подвержены развитию СЭВ педагоги. Объясняется это тем, чтопрофессиональный труд педагогов отличается очень высокой эмоциональнойнапряженностью.
2. ЭМПИРИЧЕСКОЕИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ РУКОВОДСТВА НА УСПЕШНОСТЬ ПРОХОЖДЕНИЯ ВОЕННОЙ СЛУЖБЫ
2.1Организация и этапы исследования
Успехреализации реформы школы в значительной степени зависит от мастерства учителя,от максимального и полного проявления им своих возможностей и способностей и отоптимального выбора каждым учителем средств и способов своей педагогическойдеятельности, наиболее соответствующих его индивидуальным особенностям.Внимание к труду конкретного учителя требует изучения его стиля деятельности. Ипоставило перед нами задачу определить, не влияет ли какой-либо стильдеятельности педагога на их эмоциональное выгорание. Это и определило предметнашего исследования.
Вработе мы опирались на подход В.С. Мерлина к индивидуальному стилю как кпроявлению вариативности удовлетворительных программ выполнения деятельности,вызванной ее «зоной неопределенности» [14; c.11].
Для подтверждения гипотезы былоорганизовано и проведено исследование взаимосвязи эмоционального выгорания истиля педагогической деятельности у учителей-предметников с целью анализапрактикуемых и предпочитаемых стилей педагогической деятельности и их влияниена успешное преподавание.
Впроцессе проведения исследования была сформулирована гипотеза: авторитарныйстиль педагогической деятельности способствует эмоциональному выгоранию учителей-предметников.
Вэксперименте участвовали 40 учителей гуманитарных предметов средней школы № 11.
Напервом этапе исследовалось стиль педагогической деятельностиучителей-предметников и их эмоциональное выгорание. Для этого использовалисьметодики: Методика определения стиля руководство трудовым коллективом иМетодика диагностики эмоционального выгорания М. Бойко.
2.2Методы и методики исследования
1. Методика определения стиля руководство трудовымколлективом
Методикаразработана В.П. Захаровым на основе опросника А.Л. Журавлева. Основнаяметодика состоит из 27 групп утверждений, отражающих различные аспектывзаимодействия руководства и коллектива. Методика направлена на определениестиля общения (руководства) коллективом [1; c.280].
Более подробное описание методики в Приложении 1.
2.Методика диагностики эмоционального выгорания М. Бойко
Эмоциональное выгорание — это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного иличастичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующиевоздействия.
Эмоциональное выгораниепредставляет собой приобретенный стереотип эмоционального, чаще всегопрофессионального, поведения. «Выгорание» отчасти функциональныйстереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходоватьэнергетические ресурсы. В то же время, могут возникать его дисфункциональныеследствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнениипрофессиональной деятельности и отношениях с партнерами.
Проверьте себя.Если вы являетесь профессионалом в какой-либо сфере взаимодействия с людьми,вам будет интересно увидеть, в какой степени у вас сформироваласьпсихологическая защита в форме эмоционального выгорания. Читайте суждения иотвечайте «да» или «нет». Примите во внимание, что, если вформулировках опросника идет речь о партнерах, то имеются в виду субъекты вашейпрофессиональной деятельности — пациенты, клиенты, потребители, заказчики, учащиесяи другие люди, с которыми вы ежедневно работаете.
Предложенная методикадает подробную картину синдрома «эмоционального выгорания». Преждевсего надо обратить внимание на отдельно взятые симптомы. Показательвыраженности каждого симптома колеблется в пределах от 0 до 30 баллов:
9 и менее баллов — несложившийся симптом, 10-15 баллов — складывающийся симптом, 16 и более — сложившийся. Симптомы с показателями 20 и более баллов относятся к доминирующимв фазе или во всем синдроме «эмоционального выгорания».
Методика позволяетувидеть ведущие симптомы " выгорания". Существенно важно отметить, ккакой фазе формирования стресса относятся доминирующие симптомы и в какой фазеих наибольшее число.
Дальнейший шаг винтерпретации результатов опроса — осмысление показателей фаз развития стресса- «напряжение», «резистенция» и «истощение». Вкаждой из них оценка возможна в пределах от 0 до 120 баллов. Однакосопоставление баллов, полученных для фаз, не правомерно, ибо не свидетельствуетоб их относительной роли или вкладе в синдром. Дело в том, что измеряемые в нихявления существенно разные — реакция на внешние и внутренние факторы, приемыпсихологической защиты, состояние нервной системы. По количественнымпоказателям правомерно судить только о том, насколько каждая фазасформировалась, какая фаза сформировалась в большей или меньшей степени:
— 36 и менее баллов — фаза не сформировалась;
— 37-60 баллов — фаза встадии формирования;
— 61 и более баллов — сформировавшаяся фаза.
Оперируя смысловымсодержанием и количественными показателями, подсчитанными для разных фазформирования синдрома «выгорания», можно дать достаточно объемнуюхарактеристику личности и, что не менее важно, наметить индивидуальные мерыпрофилактики и психокоррекции. Освещаются следующие вопросы:
— какие симптомыдоминируют;
— какими сложившимися идоминирующими симптомами сопровождается «истощение»;
— объяснимо ли«истощение» (если оно выявлено) факторами профессиональнойдеятельности, вошедшими в симптоматику «выгорания», или субъективнымифакторами;
— какой симптом (какиесимптомы) более всего отягощают эмоциональное состояние личности;
— в каких направленияхнадо влиять на производственную обстановку, чтобы снизить нервное напряжение;
— какие признаки иаспекты поведения самой личности подлежат коррекции, чтобы эмоциональное«выгорание» не наносило ущерба ей, профессиональной деятельности ипартнерам [20; c. 32].
Болееподробное описание методики в Приложении 2.
2.3 Анализ и интерпретациярезультатов
Напервом этапе исследовалось стиль педагогической деятельности преподавателей иэмоциональное выгорание по методикам М.Бойко и методике определения стиляруководства трудовым коллективом.
Пометодике М.Бойко, были получены следующие результаты
Таблица2.1
№ п/п
Испытуемые
напряжение
резистенция
истощение
1
Мария
85
93
106 2 Ольга 5 26 30 3 Дмитрий 11 36 44 4 Инна 13 58 30 5 Наталья 8 43 42
6
Мария Л. 46
72
64 7 Елена С. 29 53 34
8
Кирилл 40
78 45 9 Елена М. 57 55 46 10 Ольга С. 45 50 28
11
Ольга Ш. 41 49
61 12 Денис 12 50 36 13 Павел 28 54 39
14
Анна 46
89
77
15
Софья
73
73 43 16 Анна К. 13 52 13 17 Виктория 44 48 56
18
Елена Б. 41
69 44
19
Анастасия Р.
69 58 33 20 Ольга К. 33 43 58 21 Виктория П. 37 52 24
22
Анастасия К. 25
60 18 23 Людмила 31 57 31
24
Юлия 7
78 31 25 Федор 12 19 29
26
Оксана
88
65 50
27
Александр
82
77
78
28
Валерия 48
67 50 29 Мария Р. 22 14 9
30
Светлана 48
89 52 31 Екатерина 25 42 41 32 Людмила Л. 37 52 36 33 Игорь 46 40 34
34
Сергей
66
75 37 35 Николай 48 55 36
36
Майя П.
87
73 20
37
Валентина
75 55 40
38
Наталья Ш. 52
60 34 39 Валерий Е. 55 37 39 40 Андрей 53 41 35
Втаблице цифры, выделенные жирным шрифтом, указывают на то, что у данныхиспытуемых сформировалась определенная фаза эмоционального выгорания. Такихпедагогов получилось 18 человек, — они эмоционально выгорели. Так, испытуемыепод номерами 1,15,19,26,27,34,36,37 (8 человек – 20% от общего числаиспытуемых) испытывают напряжение; испытуемые под номерами1,6,8,14,15,18,22,24,26,27,28,30,34,36,38 (15 человек – 37,5% от общего числаиспытуемых) испытывают резистенцию; испытуемые под номерами 1,6,11,14,27 (5человек – 12,5% от общего числа испытуемых) испытывают истощение. В таблице мытакже можем наблюдать, что у испытуемых под номерами 1 и 27 (2 человека – 5% отобщего числа испытуемых) по всем фазам эмоционального выгорания наблюдаютсявысокие показатели. У испытуемых под номерами 6,15,26,34,36 (5 человек – 12,5%от общего числа испытуемых) по двум фазам эмоционального выгорания наблюдаютсявысокие показатели. Что тоже говорит об эмоциональном перенапряжении.
Наследующем этапе мы проведем диагностику стиля педагогической деятельности иопределим, к какому стилю педагогической деятельности относятся преподаватели свысокими показателями эмоционального выгорания.
Таблица2.2 — Сводная таблица результатов исследования стиля педагогическойдеятельности у учителей-предметников
№ п/п
Испытуемые
Авторитарный
стиль
Либеральный
стиль
Демократический
стиль
1
Мария 4
9 3 2 Ольга 3 4
9 3 Дмитрий 3 6
7 4 Инна 6
7 3 5 Наталья 4 2
10
6
Мария
7 6 3 7 Елена 3 3
10
8
Кирилл
9 3 4 9 Елена М. 4 3
9 10 Ольга С. 3 6
7
11
Ольга Ш. 2
10 4 12 Денис 3 4
9 13 Павел 3 3
10
14
Анна
10 3 3
15
Софья
8 5 3 16 Анна К. 5 3
8 17 Виктория 5 2
9
18
Елена Б. 3
10 3
19
Анастасия Р.
9 5 2 20 Ольга К. 4 2
10 21 Виктория П. 3 6
7
22
Анастасия К.
10 4 2 23 Людмила
7 3 6
24
Юлия
8 3 5 25 Федор 3 5
8
26
Оксана
6 5 5
27
Александр 3
9 4
28
Валерия
8 4 4 29 Мария Р. 5 5
6
30
Светлана
7 3 6 31 Екатерина
6 5 5 32 Людмила Л. 4 4
8 33 Игорь 3 6
7
34
Сергей
8 5 3 35 Николай 5 5
6
36
Майя
8 5 3
37
Валентина
7 4 5
38
Наталья Ш.
9 3 4 39 Валерий Е. 5 3
8 40 Андрей 3 4
9
Вданной таблице цифры выделенные жирным шрифтом мы обозначили отношениеиспытуемых к определенному стилю педагогической деятельности. Так, испытуемый 1и 27 относятся к либеральному стилю педагогической деятельности. Испытуемые подномерами 6,15,26,34,36 – к авторитарному, и т.п.
Такимобразом, к авторитарному стилю относятся испытуемые под номерами 6,8,14,15,19,22,23,24,26.28,30,31,34,36,37,38(16 человек – 40% от общего числа испытуемых); испытуемые под номерами1,4,11,18,27 (5 человека – 12,5% от общего числа испытуемых) относятся клиберальному стилю; испытуемые под номерами 2, 3, 5, 7, 9, 10, 12, 13, 16, 17, 20,21, 25, 29, 32, 33, 35, 39, 40 (19 человек – 47,5% от общего числа испытуемых)относятся к демократическому стилю педагогической деятельности.
Теперьмы можем утверждать, что испытуемым испытывающие эмоциональное выгораниеприсущи авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности.
Как мы отмечали ранеепри демократическом стиле педагогической деятельности ребенокрассматривается как равноправный партнер в общении и познавательнойдеятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения,поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но иличностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию,совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерныбольшая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
При авторитарномстиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а неравноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливаетжесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует своиправа без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия передним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только приведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность.Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Дляпедагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональнаянеустойчивость.
При либеральныйстиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям,коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы,проявляет нерешительность, колебания.
Порезультатам были сделаны следующие выводы:
Таблица2.3 — Сводная таблица результатов
№ п/п
Стиль педагогической деятельности К-во
Эмоциональное выгорание
1 Авторитарный 16
14
2 Либеральный 5 4
3 Демократический 19 --
Здесьмы видим, что у педагогов, обладающих авторитарным стилем педагогическойдеятельности более склонны к эмоциональному выгоранию, чем у педагогов,обладающих другим стилем педагогической деятельности. Теперь нам нужностатистически доказать нашу гипотезу.Мы воспользуемся методом статистическойобработки коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Для этого мы возьмемпоказатели методики определения стиля руководства трудовым коллективом, аименно показатели испытуемых по шкале авторитарный стиль руководства – 1колонка, и сравним с показателями эмоционального выгорания по каждой шкале – 2колонка.
По программе STATISTIKAмы статистически доказывалинашу гипотезу.
АВТОРИТ НАПРЯЖЕН
Мария485
Ольга35
Дмитр311
Инна613
Наталья48
Мария Л.746
Елена С.329
Кирилл940
Елена М.457
Ольга С.345
Ольга Ш.241
Денис312
Павел328
Анна К.1046
Софья873
Анна П.513
Виктория544
Елена Б.341
Анастасия969
Ольга К.433
ВикторияП337
Настя1025
Людмила731
Юлия87
Федор312
Оксана688
Александр382
Валерия848
Мария Р.522
Светлана748
Екатерина625
Людмила Л437
Игорь346
Сергей866
Николай548
Майя П.887
Валентина775
НатальяШ952
Валерий555
Андрей353