Взаимосвязь личностных характеристик и представлений о времени в раннем юношеском возрасте

ВЗАИМОСВЯЗЬЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК М ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВРЕМЕНИ В РАННЕМ ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
 

Содержание
 
Введение. 3
Глава1. Временная перспектива как характеристика психологическоговремени личности  10
1.1 Понятиевремени в психологии. 10
1.2 Временнаяперспектива как характеристика психологического времени. 21
Глава2. Особенности временной перспективы в ранней юности. 35
2.1 Психологическаяхарактеристика ранней юности. 35
2.2 Формированиевременной перспективы в юношеском возрасте. 43
Глава3. Исследование взаимосвязи личностных характеристик раннейюности и ее представлений о времени. 60
3.1 Цели,задачи, гипотеза и методы исследования. 60
3.2 Результатыдиагностики личностных особенностей и содержания временной перспективы в раннемюношеском возрасте. 63
3.3 Формирующийэксперимент. 70
Заключение. 79
Списокиспользованных источников и литературы… 82
ВВЕДЕНИЕ
Проблема психологического времени — одна из интереснейших инаименее разработанных в психологии. Особенность ее в том, что время иобъективно (везде одинаково по своим законам), и индивидуально. Оно являетсямерилом жизни человека (ее событий, развития) и не может переживатьсяобъективно, в отрыве от собственно личностных смыслов и значений.
Время является и критерием общественных отношений, исоциальной детерминантой всей человеческой деятельности, ее внутренним законом.Ранее существовавший описательный подход к пониманию социального времени какпростой продолжительности, как простого течения событий во времени былопровергнут. Так как личность и ее труд были представлены в нем как жесткодетерминированные общественным временем, как контролируемые во времени, какускоряемые и ускоряющиеся. Тем самым коренным образом изменился подход, врамках которого рассматривалась специфика времени личности. Личность уже невыступала как некий эпицентр, вокруг которого свободно и произвольнорасполагается прошлое, настоящее и будущее. Она стала рассматриваться каксубъект времени своей жизни и ее организатор. При этом оптимальная регуляция,организация времени предполагают адекватное определение (оценку) личностьюсвоих возможностей, выявление их соответствия или несоответствия внешнимусловиям их деятельности. Следовательно, принадлежность времени субъектупредполагает регуляцию, планирование,«использование» времени самой личностью.
Особенность субъекта времени проявляется в таком «перераспределении»времени, при котором личность осуществляет выбор адекватного (внешним ивнутренним запросам) способа деятельности (в оо«щении, в образе жизни).При этом возможен выбор различных способов организации времени. Л. Сэв,например, определяет процесс регуляции времени как его «использование». В ролисубъекта организации времени у него выступает «реальный базис личности», наоснове которого и происходит это использование (или регуляция). Только выступаяв качестве реального субъекта организации времени своей жизни, человек получаетвозможность своевременно и адекватно общественным задачам включаться в ихрешение, соотносить необходимое и свободное время своей жизни как основаниисоциальных запросов, так и на основании собственных планов, перспектив и т.д.Поэтому оптимальное для личности решение вопросов организации времениневозможно вне субъекта, помимо него.
Социальное время, предъявляя свои требования человеку, четкообозначает, в какой период он должен уложиться, чтобы социально не отстать,«успеть». Оно может выступать как «движущей силой» развития субъекта времени (сточки зрения совершенствования способов управления временем), так и еготормозом, стрессогенным фактором (в случае несформированности личностью своегокачества как субъекта времени). Желание и необходимость соответствовать социальномувремени, не отстать, «идти в ногу со временим» обусловливают такую стратегиюорганизации времени, когда для того чтобы не отстать, «нужно быть немноговпереди». Стратегия «опережения» реального (хронологического) времени,планирование своих действий (событий) «наперед» является стратегией активногопреобразования, «резервирования» или, наоборот, «использования» своегоналичного времени, превращения его в условие своего развития, реализации своихзадач и т.д.
Скорее закономерным следствием, нежели нарочитым(компромиссом), можно считать такой подход в понимании механизмов развития иструктурирования личности, который включал бы в себя рассмотрение спецификисочетания личностного прошлого, настоящего и будущего как общей необходимойструктуры формирования личности. В общем виде, выражая суть системного подходав понимании биологических (и психологических) систем, П.К. Анохин писал, чтомозг стал органом, который в каждый данный момент своей деятельности сочетает всебе прошлое, настоящее и будущее.
Логика личностного онтогенеза заключается в прогрессирующем«расширении» временного горизонта, в выходе за пределы «здесь-и-теперь»,освоении личного и внеличного прошлого, ориентации на вероятное будущее.Специфика субъективных моделей прошлого, настоящего и оудущего оказываетсязависимой не только от возраста, но и от половых, индивидуально-типологических,социально-психологических и других факторов (Е. И. Головаха, А. А. Кроник, 1984; В. И. Ковалев, 1988; идр.). В целом ряде экспериментальных и теоретических работ показано, что вопределенные возрастные периоды имеются более или менее характерные структурысубъективных моделей прошлого, настоящего и будущего, и, что особенно важно,эти структуры оказываются достаточно тесно связанными с разнообразными поведенческими,интеллектуальными и эмоциональноволевыми особенностями.
Проблема времени на протяжении всей истории развитиячеловечества привлекает неослабевающее внимание исследователей. Особуюактуальность она приобрела в последние десятилетия в связи с ускорением темпажизни, увеличением объёма информации, перерабатываемого современным человеком,необходимостью постоянно адаптироваться к быстро меняющемуся предметному исоциальному миру. В последние годы широко обсуждается проблема неумениямолодого поколения ценностно распоряжаться временем жизни, выстраиватьвременную перспективу, расставлять в будущем цели, значимые для субъекта иокрашенные личностным смыслом.
Особое значение приобретает изучение временной перспективы наначальных этапах развития личности, когда представление о своём будущем,осознание прошлого, конструирование своего жизненного пути, являясь основойличностного самоопределения, влияет на последующие значимые выборы человека. Внастоящее время, в связи с изменением социально-экономической и политическойситуации в нашей стране наблюдается значительная переоценка ценностейчеловеком, следствием чего для многих является «размытый» образ будущего,неясность жизненной перспективы, «разрыв» временных зон.
Актуальностьисследования заключается в том, что данная тема «Взаимосвязь личностныххарактеристик и представлений о времени раннем юношеском возрасте» ещенедостаточно исследована. Но разработка данной проблемы имеет важноесоциальное, научное и практическое значение, так как дает возможность найтинаиболее эффективные пути для успешного самоопределения старшеклассника, чтоявляется одной из существенных задач всестороннего развития личности человека иподготовки его к оудущей самостоятельной жизни.
Над проблемой психологического времени работали такиеотечественные и зарубежные философы и психологи как К.А. Абульханова-Славская,А. Бергсон, Ш. Бюллер, Л.С. Выготский, В. Дильтей, Е.И. Головаха, Э. Гуссерль,И.С. Кон, А.А. Кроник, К. Левин, Ж. Ньюттен, С.Л. Рубинштейн, М. Хайдеггер идр.
Цельюисследования является исследование взаимосвязи личностных характеристик ипредставлений о времени в ранней юности.
Объектисследования – личностные особенности в ранней юности.
Предметисследования – временные представления в ранней юности; интеллект и самооценка вранней юности.
Исходяиз выше изложенного, была сформулирована гипотеза исследования: в раннемюношеском возрасте развитие субъективных временных представлений взаимосвязано с интеллектом исамооценкой; психологическоесодержаниевременных представлений при стихийном формировании без специального внимания к еёразвитию в большинстве случаев не выстраивается самостоятельно как целостная структура сполным набором необходимых компонентов и требует специальной психолого-педагогическойработы.
Нами быливыдвинуты частные гипотезы:
-  формированиенаиболее значимой ретроспективы в ранней юности взаимосвязано с неадекватной самооценкой;
-  формированиенаиболее значимой будущей перспективы в ранней юности взаимосвязано с адекватнойсамооценкой;
-  формированиевременной перспективы со взаимосвязанными ретроспективой, настоящим, и будущейперспективой определяется уровнем развития интеллекта.
Длядостижения цели и подтверждения гипотезы поставлены следующие задачи:
1. Провеститеоретический анализ существующих в психологии исследований, связанных свременной перспективой.
2. Описать содержаниевременной перспективы в ранней юности
3. Подобрать комплекс психодиагностическихиисследовательских методик, адекватных целям исследования.
4. Исследоватьсодержание временной перспективы в ранней юности и ее взаимосвязь с интеллектоми самооценкой.
5. Разработатьсистему формирующих средств, направленных на формирование взаимосвязанной иструктурированной временной перспективы в ранней юности.
Методологическойосновойисследования выступают представления о времени интуитивизма А. Бергсона, философии жизни В. Дильтея и феноменологии Э. Гуссерля, проблема времени вэкзистенциализме М. Хайдеггера, а также концепция временной перспективы Ж. Ньюттена, взгляды Л.С. Выготского, проблема жизненногопути С.Л.Рубинштейна,концепцияличностноговремени К.А.Абульхановой-Славской, исследования временной перспективы И.С. Кона, причинно-целевая концепцияпсихологического времени личности Е. И. Головахи и А.А. Кроник.
Дляпроведения исследования использовались следующие методы: теоретическийанализ психолого-педагогическойиметодической литературы; наблюдение за старшеклассниками; экспериментальнаябеседа; тестирование; формирующий психологический эксперимент.
Процедураисследования включала следующие методики:
1. Диагностикасамооценки – по методике Дембо-Рубинштейн.
2. Диагностикаинтеллектуального уровня при помощи методики – иногофакторного исследованияличности Р.Кеттелла.
3. Для выяснениясодержания прошлого, настоящего и будущего во временной перспективе – методика ситуативнойкаузометрии А.А. Кроника.
Привыполнении дипломной работы было выявлено основное противоречие:несмотря на многочисленные исследования в области психологии личности ивозрастной психологии, до сих пор нет комплексного исследования, направленногона изучение психологических условий формирования временной перспективы в раннемюношеском возрасте.
Данноепротиворечие определило проблему исследования по разработке и апробациисистемы коррекционно-развивающихзанятийпо формированию временной перспективы в раннем юношеском возрасте.
Даннаяпроблема позволила сформулировать тему дипломной работы «Взаимосвязьличностных характеристик ранней юности и ее представлений о времени».
Научнаяновизнаданного исследования состоит в том, что в современной литературе проблемапсихологического времени – одна из менее рассмотренных и разработанных. Предложенопсихологическое исследование содержания временной перспективы в раннем юношеском возрасте с учетом такихличностных особенностей старшеклассника как интеллект и самооценка. Внашей работе основные акценты сделаны на изучении субъективной картины прошлого и настоящего,учтено то, что модель будущего человека определяется как реальнымиособенностями ретроспективы,так испецификой осознания этих особенностей, субъективным отношением к ним.
Практическаязначимость настоящей выпускной квалификационной работы заключается втом, что возможно применение данных исследования в работе практическогопсихолога для формирования адекватных представлений о времени и тем самымформирования адекватных личностных характеристик старшеклассника. Такжепрактическая значимость исследования определяется предлагаемой системой коррекционно-развивающихзанятий,направленной на формирование временной перспективы. Программа формирующегоэксперимента дает возможность корректировать временную перспективустаршеклассника, изменять отношение к времени своей жизни, помогает эффективноиспользовать свой временной потенциал.
Структураработы.Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, спискаиспользованных источников и литературы и приложений.
ГЛАВА 1. ВРЕМЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА КАК ХАРАКТЕРИСТИКАПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВРЕМЕНИ ЛИЧНОСТИ1.1 Понятиевремени в психологии
Время относится к тем реалиям, которые издревле определяли смысловоеполе человеческого восприятия. На протяжении длительного исторического периодаот древних цивилизаций до наших дней в философии предпринимались попыткиосмыслить дефиницию времени, определить его закономерности, особенностипереживания времени и определить отношение к нему в духе своей эпохи.
Вобычном представлении время есть некая последовательность моментов, точнее интервалов – минут, часов, днейили лет, которая течет равномерно, и с помощью которого мы измеряем вседвижения и изменения, происходящие как во внешнем мире, так и в нашейсобственной душе. Вот что сказано в Британской Энциклопедии: «Одна из гранейчеловеческого сознания есть представление о времени. Люди чувствуют прохождениевремени в их личном опыте, физически и вместе с тем психически и наблюдают егов окружающей среде, как социальной, так и природной (одушевленной и неодушевленной).Время, как свидетельствует опыт, есть однонаправленное движение, темп которогодостаточно медленен для того, чтобы его различить. (Актуально текут толькоматериальные флюиды, но, как и вообще в физическом опыте, время может бытьописано только на языке физических феноменов.) Люди чувствуют и думают в ходевремени. Они также действуют в нем, овладевая им либо в достаточной, либо внедостаточной степени»[1].
Формированиеи развитие представлений о времени шло значительно медленнее, чем формированиепредставлений о пространстве, причем самое позднее происхождение имеет представление о будущемвремени[2].
На протяжении длительного исторического периода от древних цивилизацийдо наших дней в философии предпринимались попытки осмыслить дефиницию времени,определить его закономерности, особенности переживания времени и определитьотношение к нему в духе своей эпохи.
Длямифологических представлений о времени наиболее характерны:
— «качественностьвремени», т.е.психологическаянасыщенность, невычленностьиз событий и эмоций;
— представление ободновременности всех событий в мире, т.е. восприятие временной среды как покоящейся длительности;
— пространственность времени: прошлое и будущее длямифологического мышления локализованы скорее в пространстве, чем в темпоральномсмысле;
— восприятие кактого, что обладает свойством цикличности[3].
Типичнаядля античности платоновская формула гласит, что время только «подвижный образвечности»[4].
Психологическоевремя характеризуется отсутствием строгой метрики, линейности, непроницаемости инеобратимости. Это субъективное время личности, определяющее избирательность в осознаниисвоего жизненного пути, пристрастное отношение к событиям своей жизни ипроизвольное отношение со временем собственной жизни. Психологическое времясчитается важным атрибутом самосознания личности и одним из условий ее существования[5].
Впервыепсихологические закономерности переживания человеком времени были строгосформулированы И. Кантом. В истории философии с именем И. Канта связана концепциятрансцендентальной идеальности времени как априорного условия чувственногосозерцания. В концепции И. Канта, заявившего проблему времени в новомосвещении, время как форма внутреннего чувства есть не что иное, как «чистаяпоследовательность» («последовательное прибавление единиц»)[6]. Время, будучи формой «внутреннегочувства», не только обусловливает возможность представления внешнего мира, но ипозволяет воспринимать также внутренний мир субъекта. Отношение ко времени иего переживания находятся в зависимости от характера деятельности различныхсубъектов. Прошедшее время «сжимается» по мере уменьшения ннформативности воспоминаний опрожитых годах. Насыщение будущего значимыми событиями является предпосылкойнасыщения настоящего пеятельностью, что приводит к наполненности прошлогоинформативными воспоминаниями. В решении вопроса о соотношении прошлого,настоящего ибудущегоИ. Кант соотносит способности вспоминать и предвидеть как условия формированиявременной связи восприятий настоящего.
ЕслиГегель в последующем обратил внимание на объективность времени-субстанции, то И. Кант имел делос субъективными характеристиками субстанциального времени истории в субъекте,понимая время как эмпирический момент объективно-значимого и разумногосамоопределения «я» в опыте сознания[7].
Описательное естествознание восемнадцатого и девятнадцатоговеков внесло новое содержание в понятие времени. Оно стало связываться, кроме представленияо количественной длительности и протяженности, с такими качествами, какстановление, однонаправленность из прошлого через настоящее в будущее, необратимость,пространственная диссимметрия.
Все эти стороны времени внесены в сознание ученых развитием биологическихи палеонтологических знаний; качественные стороны времени пока еще казалисьсопутствующим дополнительным признаком –геологического времени, существующимдля удобства разбиения его на разнородные периоды и эпохи.
Обобщая факты психологии, Анри Бергсон развил далеекантовскую идею о принадлежности времени познающему и творчески преображающемумир человеку. Человек интуитивно переживает время, то есть обладаеткачественными сторонами времени, а сознательно отмечает с помощью часов ииспользует в практике только «точки одновременности» — узлы пересечения временис пространством в глубине своего существа, или количественную сторонувремени-пространства, обладающую признаками числового ряда, прежде всегоаддитивностью.
П. Жанеразличает две формы времени: последовательную и непоследовательную.Последовательное время происходит не и памяти, а из особой формы действия – устного отчета и еепродуктов – описания,повествования, истории. Непоследовательное время возникает тогда, когдаповествование отделяется от своего непосредственного источника и цели истановится игрой, это происходит в поэзии, легендах и баснях[8].
В началеХХ века существовалаточка зрения на время, связанная с традицией английского абсолютного идеализма,который исходил из того, что ноуменального времени вообще не существует, а иллюзиявремени возникает в статичном мире из-за непрерывного изменения наблюдателя.Интересна в плане семиотического рассмотрения проблемы времени являетсяконцепция У. Данна,вкоторый утверждается, что «в мозгу есть следывоспоминания о прошлых замеченныхпереживаниях», «время имеет длину, делимую на года, дни, минуты и т.д.; длину, каждыймомент которой лежит между двумя соседними; длину, вдоль которой выстраиваютсясобытия»[9].У. Даннсчитает: происшедшее некогда в прошлом возбуждение в мозгу и аналогичноевозбуждение, имевшее место гораздо позднее, — не одно и то же событие, но двасобытия, отделенные друг от друга иными событиями. Разделение в мозгу двухсобытий происходит во времени. Это означает, что длина времени не пуста; онасодержит физические конфигурации. Наблюдатель последовательно наблюдаетпроисходящие в мозгу события, или их психические корреляты.
Разработкапроблемы социального и психологического времени в философии, становлениепсихологии как самостоятельной науки подготовили почву для развитияконкретно-научных исследований временных отношений в психике человека. Из-заотсутствия методов изучения социально-культурного содержания личности, заисключением различных модификаций интроспекции, психологи-экспериментаторы немогли объяснить механизмы формирования временных представлений личности,распространение в конце XIX — начале ХХ в. получили концепции времени B.Дильтея и A. Бергсона, которые противопоставляли время как реальность,фиксируемую внутренним чувством и данную непосредственно, абстрактному времениматематики и естествознания, то есть не тождественность физического времени ивремени, данного в переживании. B. Дильтей, A. Бергсон, O. Шпенглер критикуют «калькулятивныйподход» (категория времени мыслится по аналогии c категорией пространства:время можно нарисовать в виде прямой линии, разбить на точки, измеритьколичественно) и стремятся понять время не как формальный, a как содержательныйпринцип. B. Дильтей и A. Бергсон отрицали возможность объективногорационального познания времени. Время, по B. Дильтею, течет не только внутринас, но и благодаря нам. Главным в проблеме времени для B. Дильтея былопознание социально-культурного, исторического содержания связи прошлого инастоящего, а не познание этой связи как чистой длительности[10]. Содержание времениесть человеческая реальность, выраженная в присущем человеку способе жизни, которыйВ. Дильтейназываетисторией или культурой.
В. Дильтей был вынужден допускать представление о времени како независимом от человека потоке жизни, иначе теряется основаразнокачественного переживания времени в аспекте будущего и прошлого. Прошлое –это абсолютно независимая от нас действительность, будущее, напротив, заключаетвозможность выбора, активности, творчества. Но, оказывается, настоящее, гдесоединяются наши прошлое и будущее, наполняется содержанием таким образом, чтоэто «наполнение» остается чем-то неизменным, постоянным, независимым отсубъекта. Каждый момент «теперь» является «наполнением моментов времениреальностью, которая является таковой в противоположность воспоминаниям илипредставлениям о будущем, выступающим в желании, ожидании, надежде, страхе,воле. Это наполнение реальностью, или настоящее, существует постоянно, в товремя как то, что составляет содержание переживания, постоянно изменяется».
Чтобыобосновать время, конституируемое самой активностью субъекта в процессесозидания переживаний жизни, В. Дильтею приходится предполагатьсуществование некоего всеобщего и независимого от субъекта «потока» жизненнойреальности, в который «заброшен» субъект. Только предполагая в самомпереживании существование независимого реального жизненного потока, можноприйти к выводу о разном времени, в зависимости от того, связано оно со ставшейдействительностью или же возможностью. Если мы оглядываемся в прошлое, то ведемсебя пассивно (то есть живем одним временем, поскольку прошлое нельзя изменить);если же поворачиваемся к будущему, то находим себя активными, свободными, тоесть живем уже качественно другим временем. Дильтей определяет время как конкретную формупротекания жизни, отмечая единство времени с содержанием его наполняющим[11].
Главная мировоззренческая установка О. Шпенглера –констатация необходимости содержательного понимания времени: время неотделимоот того явления, которое оно высвечивает, оно и есть это самое явление.
С точки зрения Э. Гуссерля, рефлексия не порождает, апроявляется как временность, она в своей основе есть время. Время являетсяосновой связи рефлексии и сознания у Э. Гуссерля. Это в свою очередь означает,что время не имеет никакого случайного, преходящего содержания длясамосознания. Оно относится к смысловой определенности, смысловой структуресознания.
Для Э. Гуссерля временность – это прежде всего фундаментактов сознания, «реальных фаз переживания, актов восприятия, воспоминания и т.д[12].
Сознание как прошлое, установившееся для себя «я», являетсябытием, независимым от сознания, будучи неким «в себе». Но, поглощенное актамисобственных действий по самоопределению, «я» спроецировано в целесообразности,потенциальный смысл, значение которой выступает опять-таки независимым отсознания. В раздвоенности самосознания на его «прошлое» (чем «я» стало) и егонастоящее (чем «я» есть) проявляется нечто единое – независимое, анонимноебытие. Это бытие будущего, оно скрепляет опыт в единую смысловую структуру.
Подобно А. Бергсонуи его представлению о«длительности» времени, гуссерлианское понятие времениобозначает процесс реализации и самообнаружения «Я», его единство с миром.Слова А. Бергсона «свободный акт совершается только в только еще протекающемвремени, а не в уже протекшем времени могут быть применены и к гуссерлианскомупониманию проблемы, хотя у А. Бергсона время как принцип «самообнаружения «я» вмире имеет бессознательный (подсознательный) характер и, соответственно, единство«я» и мира во «времени жизни» мыслится как некий биопсихологический потокНаоборот, у Э. Гуссерля время мыслится в качестве сознательного (смыслового)принципа обнаружения «я» в опыте.
Кроме интуитивизма А. Бергсона, философии жизни А. Дильтея ифеноменологии Э. Гуссерля проблема времени в его человеческом смысле исодержании активно разрабатывалась в экзистенциализме М. Хайдеггера. Важнейшиммоментом этой концепции была окончательная субъективизация времени,отождествление его единства в прошлом, настоящем и будущем с временнымединством сознания[13]. М. Хайдеггериспользует гуссерлиановскую временную структуру интенциального акта, норадикально ее изменяет. Мерой осуществившегося присутствия отмеривается времячеловека и вмещаемого им мира[14].
Три модуса «заботы» связываются М. Хайдеггером с тремяизмерениями времени. «Проект» — выбор человеком самого себя — соответствует будущему,поскольку, «проецируя» себя, «здесь-бытие» все время забегает вперед самогосебя. Прошлое — это «заброшенность» в мир и предоставленность самому себе.Наконец, в настоящем «здесь-бытие» принадлежит миру, озабоченом окружающим.К«временности» М. Хайдеггер подходит через анализ конечности человека[15].
«Проект», «заброшенность» и «падение» соответствуют трем измерениямвремени. Единство будущего, настоящего и прошлого образует «заботу». Триизмерения времени являются способами выхода за собственные пределы,трансцендирования.
«Временность» есть априорная форма возможности появления всехфеноменов, это «горизонт» мира. «Здесь-бытие» непрерывно выходит за собственныепределы, конституируя тем самым все «внутримирское сущее».
Важнейшим моментом концепций А. Бергсона, В. Дильтея и М.Хайдеггера была окончательная субъективизация времени, отождествления егоединства в прошлом, настоящем и будущем с временным единством сознания.
Феноменологизация времени отчетливо проявилась в западнойпсихологии. Само понятие «горизонт бытия» как характеристика временностисознания сыграло важную роль в разработке понятий, отражающих основныехарактеристики психологического времени в биографическом масштабе: временнаяперспектива, временной кругозор, временная ориентация личности.
Категория времени занимает существенное место в основныхпсихологических теориях. В психоанализе 3. Фрейдаразвитие личности и основные функциональные законы ее формирования определяютсяпрошлым, как индивидуальным (фиксация стадий развития, вытесненность и вместе стем актуальность детских травм и переживаний и т. д.), так исоциально-историческим (комплекс Эдипа, переживание мифа, религиознаямистификация и т. д.). По выражению К. Левина, для 3. Фрейда «человек, как каторжник к тачке, прикован ксвоему прошлому».
В бихевиористской психологии функционирование психики в целомвыводится из категории настоящего. Модель «стимул – реакция» описываетсиюминутное взаимодействие субъекта и внешней среды.
Представители гуманистической психологии (Г. Оллпорт, А.Маслоу и дp.) считают, что одной из движущих сил человеческой деятельностиявляется направленность личности в будущее[16].
В экзистенциальной психологии субъективное переживаниевремени – это течение жизни, переживаемое как спонтанная, живая энергия. Времяпереживается как текущее с определенной скоростью. Скорость времени, по мнениюГ. Элленберга, — сложный и запутанный феномен. С возрастом эта скоростьвозрастает. Течение времени автоматически структурируется в необратимуюпоследовательность прошлого, настоящего и будущего, каждое из которыхпереживается совершенно иным способом. Настоящее «постоянно сейчас», прошлое«уходит от нас», а будущее – это то, к чему мы направляемся[17].
Исследования психологического времени в ситуативном масштабедают весьма ограниченное представление о том времени, в котором живет толькочеловек, обладающий сознанием долговременной перспективы, охватывающей годы,десятки лет, а порой и столетия, и столь же долговременной ретроспективы – определеннойвременной последовательности событий прошлого.
Большое значение для изучения проблемы психологическоговремени имели работы Ш. Бюлер. Проведенный ею анализ временной структуры жизненногопути в его различных измерениях, а также анализ основных событий жизненногопути подготовил почву для принципиальной постановки в психологии проблемыразномасштабности психологического времени, специфического содержания временнойперспективы личности. Главная заслуга в этом принадлежит К. Левину, которыйпоставил вопрос о существовании единиц психологического времени различногомасштаба, обусловленных масштабами жизненных ситуаций и определяющих границы «психологическогополя в данный момент»[18].
Л.С. Выготский настаивал на том, что нельзя до конца понять человеческую личность, если рассматривать ее внежизненного плана, превращающего«историю жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный,единый биографический процесс»[19].На значение временного плана встроении личности указывал и С.Л. Рубинштейн, который отмечал, что каждыйчеловек имеет как бы историю своего жизненного пути[20].
Термин «внутреннее время» предложен И. Пригожиным. Он выделилтолько две основные темпоральные протяженности: время внутреннее и внешнее[21].
Однако эти подходы не сумели решить проблемы многомерностипсихологического времени, возможности его обратимости, нелинейнойпоследовательности прошлого, настоящего и будущего.
В концепции психологического времени Е.И. Головаха и А.А.Кроник эти трудности компенсируются. Психологическое время составляетвнутренний план реального времени жизни, а жизненный путь личности исчисляетсяв параметрах особого исторического времени и его событийных доминант: психологическийвозраст и зрелость. Психологическое время характеризуется отсутствием строгойметрики, линейности, непроницаемости и необратимости. Это субъективное времяличности, определяющее избирательность в осознании своего жизненного пути,пристрастное отношение к событиям своей жизни и произвольное отношение современем собственной жизни. Психологическое время считается важным атрибутомсамосознания личности и одним из условий ее существования»[22].
Исследователями отмечаются следующие особенностипсихологического возраста: обратимость и многомерность. Психологическое времяспособно ускорять и замедлять свое течение, оно может переживаться непрерывнымили прерывистым.
В рамках концепции личностного времени К.А.Абульхановой-Славской внутреннее время человека по мере становления личностистановится все более психологическим и в пределе личностным[23].Внутреннее время обладает следующимисвойствами: наиболее часто встречающееся свойство – изменение хода времени(замедление или ускорение внутреннего времени относительно внешнего),обратимость времени, параллельные времена, появление дополнительного времени.
1.2 Временнаяперспектива как характеристика психологического времени
Понятие временной перспективы было предложено К. Левиным.Введение этой категории дополняло понятие «жизненного пространства», котороепредставляло единицу человеческой личности. Введением этого понятия К. Левинподчеркивал тот факт, что «психологическое поле», существующее в данный момент,включает в себя представление о своем прошлом и будущем. Когда человеквоспринимает, переживает свое теперешнее положение, то это переживание связанос его ожиданиями, желаниями, представлениями о своем будущем и прошлом[24].Сам термин был введен в научный оборот Л. Франком для характеристикивзаимосвязи и взаимообусловливания прошлого, настоящего и будущего в сознании иповедении человека[25].
К. Левин первым среди психологов построилпространственновременную модель, в которой сознание и поведение индивидарассматривались сквозь призму долговременной перспективы и разносторонниххарактеристик индивидуального жизненного пространства. Причем во времени онвыделял зоны настоящего, ближайшего и отдаленного прошлого и будущего, а впространстве – уровни реального и ирреального (основанного на фантазии).Рассматривая развитие различных измерений психологического поля индивида впроцессе онтогенеза, Левин указывал на то, что жизненное пространствоноворожденного не имеет временных измерений; в раннем детстве происходитдифференциация психологического прошлого и будущего, однако почти недифференцированы уровни реальности и фантазия. В дальнейшем происходитрасчленение ближайших и отдаленных зон прошлого и будущего, реальных ижелаемых, но возможных лишь в фантазии событий прошлого и будущего.
Аналогичное временной перспективе понятие «временнойкругозор» вводит П. Фресс, рассматривая его как интегративную характеристикуразвития временных представлений личности, формирующихся в процессе социальнойдеятельности. В этом смысле развитый временной кругозор является показателемосвоения личностью временных отношений.
Ж. Ньюттен разграничивает временную перспективу, временнуюориентацию и временной аттитюд или отношение ко времени. По мнению автора,временная перспектива – это последовательность событий с определеннымиинтервалами между ними, представленных в сознании человека в некоторыйконкретный момент времени.
Особое внимание Ж. Ньюттен уделяет перспективе будущего,которая составляет планы, задачи, намерения личности, представляющие еепотребностно-мотивационную сферу.
Ближайшая временная перспектива рассматривается какконитивномотивационное понятие. Временная перспектива, в отличие отпространственной, может быть репрезентирована только «ментально», «когнитивно».Создание дифференцированного будущего субъекта возможно только при участиикогнитивных психических структур, что формирование временной перспективыосуществляется через когнитивное преобразование потребностей в планы, намеренияи задачи субъекта, через формирование у субъекта ряда структур «средство –цель». В своей концепции Ж. Ньюттен предполагает, что события со своимивременными знаками находятся во временной перспективе подобно тому, как объекты, существующие в пространстве, находятся впространственной перспективе: присутствие во внутреннем плане этихразноудаленных объектов и создает временную перспективу. Таким образом,временная перспектива, по мнению Ж. Ньюттена выступает как функция составляющихее глубину, структуру, степень реальности, содержательные характеристики и т.п.
В. Ленс выделял два аспекта временной перспективы будущейжизни – когнитивный, связанный с предвидением будущих событий и планированием деятельности,и аффективный, отражающий эмоциональную установку относительно своего будущего[26].
Говоря о проблеме временной перспективы, психологи сводят еек сугубо субъективным параметрам времени. Временная перспектива рассматриваетсяв следующих направлениях:
— определениебудущего соотносительно с прошлым и настоящим;
— исследование структурированности перспективы;
— с точки зренияценностного содержания.
К.А. Абульханова-Славская предлагает различатьпсихологическую, личностную и жизненные перспективы как три различных явления.Психологическая перспектива представляется как когнитивная (сознательная)способность человека сознательно, мысленно предвидеть будущее, прогнозироватьего, структурировать и представлять себя в будущем. Личностная перспективапонимается не только как способность предвидеть будущее, но и готовность к немув настоящем, установка на текущее, т.е. реальной личностной возможностьюреализовать намеченные планы. Жизненная перспектива включает совокупностьобстоятельств и условий жизни, которые при прочих равных условиях создаютличности возможность для оптимального жизненного продвижения[27].Жизненная перспектива создается предшествующейжизнью и выражается в жизненной позиции личности[28].
Многие авторы рассматривают жизненную перспективу с позицийпланирования будущего. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что жизненный планявляется отражением прошлого, настоящего и будущего в жизнедеятельностиличности, в их диалектическом единстве и преемственности[29].
По мнению И.С. Кона, жизненный план возникает, с однойстороны в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, какследствие построения пирамиды ее мотивов, с другой стороны, когда предметомразмышлений становится не только конечный результат, но и способы егодостижения, путь, которым человек намерен следовать, и те объективные исубъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся. Таким образом,отмечает И.С. Кон «идет процесс конкретизации и дифференциации целей и мотивов»[30].
Интересна попытка определения специфики временной структурысознания личности посредством понятия «временная транспектива», отражающеговзаимосвязь ретроспективных и перспективных моментов индивидуального бытия,особенности «сквозного видения» из настоящего в прошлое и будущее[31].
Особый интерес представляет процесс развертывания, реализациивременной перспективы личности в форме жизненной стратегии субъекта. Прианализе временной перспективы личности выделяется ее стратегический аспект –построение глобальных жизненных планов, масштабность которых носит индивидуальныйхарактер и связана с мотивационной направленностью личности; и операциональныйаспект – целеполагание и планирование субъектом собственной деятельности, еерезультатов и последствий в данной жизненной ситуации. Конкретно-ситуативнымисоставляющими временной перспективы личности являются, например, цели инамерения[32].
Намерение чаще всего определяется, как сознательноестремление завершить определенное действие в соответствии с намеченнойпрограммой, направленной на достижение предполагаемого результата, т.е. какособое функциональное образование психики, возникающее в итоге актацелеполагания и подразумевающее выбор соответствующих средств, с помощьюкоторых субъект собирается достичь поставленной цели. Намерение обладает своейсобственной внутренней динамикой, важнейшим параметром которой являетсяустойчивость к различным девиирующим (отклоняющим) факторам.
Намерение является мультипликацией мотивационных икогнитивных аспектов личности, обусловливающих поведение в конкретной ситуации:с одной стороны, оно обладает динамической силой (побуждением потребностей) иявляется целеориентированным, с другой стороны – будучи связанным соперациональным звеном деятельности, содержит в себе оценочные компоненты. Внамерении сливается мотивационная притягательность цели и субъективнаявероятность (прогноз реализации программы действия) ее достижения, что иприводит к итогу конкретного целевого выбора. Устойчивость намерения связана сличностными диспозициями различного уровня (ригидность/лабильность, уровеньпритязаний, особенности каузальной атрибуции).
Другое направление исследований операционального аспектавременной перспективы личности связано с анализом так называемых процессовперспективного целеполагания. С этой точки зрения временная перспективаличности представляет собой динамическую последовательность целей, имеющихразную степень жизненной значимости. Цель, определяемая как сознательный образбудущего результата действия, имеет множественную детерминацию. С однойстороны, сформированная цель – это некоторый рациональный прогноз(предвосхищение) хода и результата собственной деятельности, основанный насистематизации прошлого опыта; с другой стороны, предвосхищаемый результат –это своего рода предметная кристаллизация мотива, побуждающего деятельностьсубъекта. Таким образом, цель представляет собой специфический результатвзаимодействия мотивационно-смысловой и рациональной сфер деятельности субъекта.
Перспективное целеполагание — это процесс формирования иуточнения некоторого гипотетического психического образования, которое можнобыло бы назвать предцелью. Отличие предцели от собственно цели состоит в менееобобщенном характере формулировки, в большей гибкости, лабильности, вумозрительном, рациональном, предшествующим непосредственному эмоциональномупредвосхищению статусе. Прежде чем стать реальной целью, предцель подвергаетсяособого рода оценке, эмоциональному «взвешиванию», после чего она либореализуется в деятельности субъекта, либо отклоняется, либо модифицируется.Особую роль в судьбе предцели играют переживания успеха/неуспеха, ситуативно илиустойчиво доминирующие у субъекта. Основу перспективного целеполаганиясоставляют, с одной стороны, актуальные мотивационнопотребностные тенденциисубъекта, с другой стороны — когнитивный прогноз, антиципация возможногоразвития ситуации. Таким образом, перспективное целеполагание — это процесспредварительной постановки цели, предшествующий ее принятию и реализации вдеятельности.
Свойства предцели приближают ее по характеру к феноменунамерения. Хотя психологическое значение анализа глобальных аспектов временнойперспективы личности является очевидным, ее операциональные характеристики иситуативная динамика пока недостаточно изучены.
О.Н. Арестовой выявлены три основных способа ситуативногопостроения и функционирования временной перспективы личности. Эти видывременной перспективы отличаются по параметрам временной устойчивости,подверженности эмоциональной деформации, зависимости от успеха/неуспеха,степени ситуативной коррекции. Параметры построения временной перспективыобнаружили корреляцию с мотивационными особенностями субъекта, уровнем егопритязаний и достижений[33].
В зависимости от типа мотивации субъекта формируютсяиндивидуальные особенности временной перспективы личности. Так, зависимость оттипа мотивации обнаруживает такой параметр временной перспективы личности, какдеформация намерения со стороны непосредственно-эмоционального переживаниярезультата собственной деятельности. Эта деформация проявляется в несовпадениипредполагаемого и реального выборов.
Реализуемость намерения характеризует общий уровеньструктурированности временной перспективы личности и стратегии деятельности вцелом. Так, мотивация достижения повышает реализуемость временной перспективы вреальной деятельности. По-видимому, в основе этого свойства лежит большая глубинавременной перспективы и ее устойчивость по отношению к эмоционально-ситуативнымфакторам. Высокая реализуемость намерений говорит, с одной стороны, об ихструктурирующей роли в поведении субъекта, с другой стороны — о переходе отнепосредственной, эмоционально-ситуативной детерминации поведения к болеерациональной и опосредствованной ее форме. При мотивации, связанной ссамооценкой и самоутверждением, непосредственноэмоциональное переживаниерезультата поведения преобладает над опосредствованными, рефлексивнымидетерминантами поведения. Следствие этого — деформация намерениянепосредственными эмоциональными переживаниями результата деятельности и утратавременной перспективой структурирующего и направляющего воздействия наповедение личности.
Построение и ситуативная коррекция временной перспективыличности, таким образом, является составной частью целостной общей стратегиипостроения поведения человека. Динамика реализуемости намерения в деятельностисубъекта говорит о ее структурирующей функции в поведении. Реализуемостьнамерения проявляет зависимость от содержания мотивации субъекта. Это мотивационноевлияние проявляется посредством взаимодействия двух различных детерминантцелеполагания — когнитивнорациональной и непосредственно-эмоциональной.Мотивация, ориентированная на самооценку и защиту «Я», способствуетпреобладанию непосредственно-эмоциональных детерминант коррекции намерения, чтовлияет на глубину временной перспективы и выражается в деформации намерения,особенно значительной в ситуации неуспеха. Напротив, мотивационные тенденции,не связанные с самоутверждением, способствуют переходу отнепосредственно-эмоциональной детерминации поведения к опосредствованной,связанной с более глубокой и устойчивой временной перспективой.
Настоящее переживается нормальным индивидом как осознание егособственной деятельности и внутреннего побуждения к этой деятельности. Будущееявляется открытым, другими словами наши ожидания и планы постоянно проецируютсяв будущее. Прошлое переживается как что-то, что мы оставляет позади, как что-тобольше и несуществующее, но являющееся для нас реальностью с некоторымиособенными качествами: доступностью, ценностью и изменчивостью.
Ю. Минковски выделил следующие зоны временной перспективы:удаленное прошлое, среднее прошлое, ближайшее прошлое, настоящее, ближайшеебудущее, среднее будущее, удаленное будущее[34].
И.В.Дубровина выделяет8 категорий структурывременной перспективы:
— ближайшее будущее;
— актуальный период;
— близкое будущее;
— отдаленное будущее;
— вся жизнь;
— открытое настоящее;
— историческоебудущее;
— прошлое[35].
В основу данной структуры временной перспективы положеносодержание мотивов, ее составляющих. В результате все мотивы были разделены наследующие категории:
— мотивы, отражающиенекоторый аспект личности субъекта;
— мотивы, направленные на выполнение чего-либо, мотивацияактивности. В этой категории дополнительно выделяются мотивы профессиональнойдеятельности;
— отдельнорассматриваются всякая активность субъекта по отношению к самому себе, мотивысаморазвития;
— мотивация, подразумевающая социальные контакты.Дополнительно выносятся мотивы общения, связанные с ожиданием чего-либо отдругих людей;
— активность,связанная с получением информации, с познанием;
— мотивация,связанная с трансцендентальными ценностями, поиском смысла жизни;
— мотивы, связанные сжеланием что-то иметь, обладать чем-то;
— активность,связанная с отдыхом, проведением досуга;
— неклассифицируемые и некстати данныеответы.
Такимобразом, даются следующие определения категорий структуры временнойперспективы: ближайшее будущее – цели, располагаемые в перспективе текущегодня, недели, месяца; актуальный период – цели периода профессиональнойдеятельности; близкое будущее – цели, отдаленные на ближайшие год-два;отдаленное будущее – цели, относящиеся к периоду зрелости, старости; вся жизнь- цели, относящиеся к какому-то периоду предстоящей жизни, которые нельзяточнее определить во времени; открытое настоящее – желание обладать какими-токачествами, свойствами, умениями, которые не ограничены во времени – «сегодня иежедневно»; историческое будущее – цели, связанные не только с жизньюотдельного человека, но и с жизнью других людей, всего человечества; прошлое –упоминание о прошлом.
Событие – основная единица всякого исторического процесса, втом числе и биографии человека. С событиями связаны коренные перестройкихарактера, изменения направления или темпа развития личности. Пониманиесущности событий во многом определяет понимание природы жизненного пути вцелом. В психологии существуют некоторые определения этого понятия. С.Л.Рубинштейн пишет: «События жизни – это узловые моменты поворотные этапы жизненного пути индивида, когда спринятием того или иного решения на более или менее длительный периодопределяется дальнейший жизненный путь человека»[36].Под событием также подразумеваетсянекоторое конкретное изменение, происходящее мгновенно или достаточно быстро[37].Б.Г. Ананьев различал события окружающей среды и событияповедения человека в среде. К этому добавляется третья группа – события внутреннейжизни[38]. Е.И. Головахаи А.А. Кроник предлагает следующую классификацию событий: события, связанные сизменениями:
— в обществе;
— в природе;
— в мыслях, чувствах,ценностях;
— в состоянии своегоздоровья;
— в семье и быту;
— изменения,связанные с работой, образованием, обшественной деятельностью;
— изменения в сфередосуга, общения, хобби[39].
Событияотличаются дискретностью, ограниченностью во времени по сравнению с обстоятельствамижизни. Время, последовательность и способ осуществления жизненного события не менее важны,чем сам факт, что данное событие имело место[40].
Степень включенности события в субъективную сетьмежсобытийных связей отражается в сознании человека в форме переживания имзначимости ланного события. Значимость события в психологическом времени определяетсясовокупностью его связейс другими событиями[41].Иными словами, чем больше связей имеет данноесобытие, тем более оно значимо с точки зрения самого субъекта. И чем болеезначимо событие для личности, тем в большей мере, с его точки зрения, оновлияет на другие события и зависит от них, выступая по отношению к ним причинойили следствием, целью или средством. Незначимые события – это такие, которыеслабо связаны с другими событиями, порой являющиеся случайными или изолированными.
Вразличных культурах и социальных условиях может доминировать ориентация напрошлое, настоящее или будущее.
Доминирование той или иной ориентации исследователи иногдакладут даже в основание психологической типологии личности, выделяя при этом людей,ориентированных на прошлое, настоящее или их единство.
В.И. Ковалеву удалось теоретико-феноменологическиичастично эмпирически выявить наличие четырех типов, которые можно назвать личностными типами организациижизни[42].Не каждая личностьабсолютно неповторима в своем отношении к жизни, ко времени; в их организации существуют некоторые типичныеварианты этих отношений и способов организации времени жизни. Его типологияполучила следующее выражение:
1. Стихийно-обыденныйтип характеризуется зависимостью личности от событий и обстоятельств жизни;личность не успевает за временем, не может организовать последовательностьсобытий, предвосхищать их наступление и предотвращать осуществление. Этотспособ организации жизни отличается ситуативностью поведения, отсутствиемличностной инициативы.
2. Функционально-действенный,при котором личность активно организует течение событий, направляет их ход,своевременно включается в них, добиваясь эффективности, инициатива же охватываеттолько отдельные периоды течения событий, но не их субъективные или объективныепоследствия, отсутствует пролонгированная регуляция жизни.
3. Созерцательный,который проявляется в отсутствии способности к практической организациивремени, в пассивности, но духовноинтеллектуальной, творческой жизни.Обнаруживаются пролонгированные тенденции. Пассивно-пролонгированный типсозерцателя, видящего сложность мира, но неспособного ее разрешить своимисилами, был описан и К.Г. Юнгом.
4. Творчески-преобразующий,которому свойственна пролонгированная организация времени, соотнесенная сосмыслом жизни, с общественными тенденциями. Противоречие (или проблема) данногоисследования состояло в том, что вне лонгитюдинального исследования было быдостаточно произвольно судить о характере регуляции и организации личностью еежизненного пути только по получаемым в данный момент рефлексивно определяемымхарактеристикам ее активности[43].
При исследовании доминирующих временных ориентации былобнаружен факт, заключающийся в том, что ориентация на настоящее неподразумевает озабоченность человека только текущим моментом, но, скорее,определяет заботу о прошлом и будущем в равной мере.
Поэтому вполне правомерным является рассмотрение будущих (ещене происшедших) событий жизни в единой реальной связи с прошлыми (ужепроисшедшими) событиями, направленное на изучение реальной взаимосвязипрошлого, настоящего и будущего в структуре психологического времени.
В последнее время проводятся исследования психологическоговремени, в том числе временной перспективы, как одной из его составляющих, всвязи с формированием личности. В работах по этой проблеме рассматриваются:типология временной перспективы личности, особенности использования времениличностью в норме и патологии, психологическое время как фактор формированияотношений личности в коллективе. В результате исследований было выявлено то,что, психологическое время выполняет существенную функцию в регуляции сознанияи поведения личности.
При несогласованности перспективы, когда человек недостаточносвязывает будущие события с настоящими и прошлыми, возникает феномен «временнойнекомпетентности», который негативно сказывается на степени адаптированнностиличности к конкретным условиям жизнедеятельности. Несогласованность перспективысвязана с низкой субъективной актуальностью событий жизни, с переживанием жизникак чрезмерно растянутого. Данные психологических исследований обнаруживаютпрямую или опосредованную связь параметров будущей временной перспективы стакими личностными характеристиками как самооценка, я-концепция, мотивациядостижений, тревожность, импульсивность и ряд других. Уровень развития будущейвременной перспективы, критерием которого выступают ее продолжительность, оптимистичностьи реализм, степень дифференцированности и согласованности, связан с уровнем психического исоциального развития личности.
Таким образом, временная перспектива представляет собойважный личностный конструкт, отражающий временной аспект жизни человека иимеющий многомерную структуру, включающую определенное содержание и ряддинамических параметров: протяженность, направленность, когерентность(согласованность), эмоциональный фон и другие.

Выводы
Подводяитог, выделим основные положения, на которые будем опираться в дальнейшем:
1) временнаяперспектива – это последовательность событий с определенными интервалами междуними, представленных в сознании человека в некоторый конкретный момент времени;
2) временнаяперспектива включает в себя, на наш взгляд психологические прошлое, настоящее ибудущее;
3) временнаяперспектива характеризуется ее протяженностью, насыщенностью, структурой иреалистичностью.
4) единицей временнойперспективы, по нашему мнению, является событие, под которымподразумевается некоторое конкретное изменение, происходящее мгновенно илидостаточно быстро;
4) события можноклассифицировать следующим образом:
— СД – события детства, втом числе – событие своегорождения;
— СО – события образования,в том числе события в школе, события, связанные с учебой в университете(поступление, окончание);
— СС – события в семье(отношения с родителями, создание семьи, рождение собственных детей);
— СР – события работы,профессиональный pocт;
— СДос. – события, связанные с изменением в сфере досуга(события отдыха, события — путешествия), общения (знакомства, дружба, любовь),интеллектуальных увлечений;
— СЦ – события, связанные сизменением в мыслях, ценностях;
— СМ – приобретение материальныхблаг, переезд на другое место жительство,
— СУ – события утраты(собственная смерть, смерть близких и события, отнесенные к разным).
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ В РАННЕЙ ЮНОСТИ2.1 Психологическаяхарактеристика ранней юности
Юность не так давно выделилась в самостоятельный период жизничеловека, исторически относясь к переходному этапу возмужания, взросления.Современньre представления о границах возраста охватывают период от 14-15 до 18лет.
В психологических периодизациях А.Н. Леонтьева[44],Д.Б. Эльконина акцент делается на смене ведущего типа деятельности, которой вюношеском возрасте становится учебно-профессиональная деятельность. Л.И. Божович[45]определяет старший школьный возраст в соответствии с развитием мотивационнойсферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутреннейпозиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием.
Одним из важнейших новообразований интеллектуальной сферы вюношеском возрасте становится развитие теоретического мышления. Старшеклассникии студенты младших курсов чаще задаются вопросом «почему?», их мыслительнаядеятельность более активна и самостоятельна; они более критично относятся как кпреподавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Меняется представление обинтересности предмета: если младшие подростки ценят занимательность предмета иего фактологическую и описательную сторону, то старшеклассник интересуется тем,что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдумывания. Ониочень ценят нестандартную форму подачи материала, эрудицию преподавателя[46].
Второй особенностью интеллектуального развития в юношествеследует считать выраженную тягу к обобщениям, поиску общих закономерностей ипринципов, стоящих за частными фактами. Никто так, как старшеклассники, нелюбят больших теорий и не тяготеет к глобальным, космическим обобщениям. Однакоширота интересов, как правило, сочетается в юношеском возрасте сразбросанностью, отсутствием системы и метода в получении знаний и навыков –интеллектуальным дилетантизмом.
Третьей характерной чертой является распространеннаяюношеская склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности и силусвоего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности и тяга к показной,вычурной интеллектуальности. Почти во всех старших классах появляется некотороечисло безразличных, скучающих школьников, всем своим видом выражающих усталостьи презрение к обыденным школьным знаниям; учеба кажется им прозаичной ипримитивной по сравнению с возможностями реальной жизни; они ведут себя так,словно все, что рассказывает учитель, скучно, аксиоматично, прозаично, давновсем знакомо, не нужно и не имеет ничего общего с реальной наукой, интеллектом,пиршеством ума. Они любят задавать учителям каверзные вопросы, даже получивответ на которые они скорбно покачивают головой, пожимают плечами, разводятруками и т.д.[47].
Важно и то, что в юношестве увеличивается степеньиндивидуализации в интересах и способностях, причем часто разница дополняется,компенсируется негативными поведенческими реакциями. Поэтому в старших классахучитель легко выделяет группу интеллектуалов-отличников (в современной школьнойтерминологии — ботаников), группу способных, но безалаберных учеников (богему),группу хронических троечников и т.д.
Развитие познавательных функций и интеллекта в юности имеет количественнуюи качественную стороны. Первая выражает тот факт, что юношеский интеллект болеебыстр, подвижен, эффективен, чем интеллект подростка. Качественные изменения — это сдвиги в самой структуре мыслительных процессов: важно не то, с какимизадачами справляется юношеский интеллект, а то, каким образом он это делает.
К 15 годам появляются основыгипотетико-дедуктивного, мышления, способность к абстрагированию, формулировкеи перебору альтернативных гипотез, интеллектуальная рефлексия. Появлениеабстрактного мышления тесно связано с обучением, сформированностью учебнойдеятельности. Одновременно при решении конкретных жизненных задачстаршеклассники проявляют незаурядную смекалку, находчивость,сообразительность, порой превосходящие способности к абстрагированию. Развитиеинтеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей,предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальнойинициативы, продуктивности, оригинальности[48].
Разброс индивидуальных вариантов умственного развития вюношеском возрасте велик, поэтому можно встретить и старшеклассников сабстрактным, теоретическим мышлением, и школьников, справляющихся с задачами наконкретном уровне.
Сталкивая личность с множеством новых, противоречивыхжизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует еетворческие потенции. Важнейший интеллектуальный компонент творчества — преобладание дивергентного мышления, с которым связывают то, что на один вопросможет быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов (вотличие от конвергентного мышления, предполагающего однозначное решение,снимающее проблему как таковую). Юность психологически склонна кполивариантности, неоднозначности в интеллектуальной деятельности, готоваосвободиться от обыденных и традиционныхпредставлений, искать новые ассоциации, строить новые связи[49].
Конкретные личностные свойства интеллектуально развитыхюношей могут быть различными, но все они сочетаются с развитым интеллектуальнымсамоконтролем, выраженной мотивацией интеллектуального достижения, приданиявысокой личностной ценности качествам интеллекта, склонностью к самообразованиюи т.д. Поскольку школьная учебная программа, как правило, регламентирована,юношеское творчество иногда полнее и ярче проявляется вне учебных занятий — нафакультативах, кружках, секциях, заочных школах, курсах и т.д., где творчествоможет сохранять игровые формы и одновременно профессионально ориентироватьстаршеклассников.
Умственное развитие в юношеском возрасте заключается нестолько в накоплении знаний и навыков, изменении свойств и структурыинтеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственнойдеятельности – индивидуально-своеобразной системы психологических средств, ккоторым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешиваниясвоей(типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешнимиусловиями деятельности.
В познавательных процессах это выступает как стиль мышления,который тесно связан с типом нервной деятельности юноши, темперамента, условийвоспитания и навыков самовоспитания. Так, по данным Н.Е. Малкова,старшеклассники с инертной НС в условиях школьных перегрузок учатся хуже, чемобладатели подвижного типа НС, т.к. не успевают за быстрым темпом преподавания.Однако недостатки этого типа НС могут компенсироваться другими ее свойствами:так, школьники с инертной НС лучше планируют свою деятельность, контролируютее, упорнее добиваются необходимого результата, они более скрупулезно вникают в изучаемый материал,обладают интеллектуальной дисциплиной и волей.
Юношеский возраст связан с формированием активной жизненнойпозиции, самоопределением, осознанием собственной значимости. А все этонеотделимо от формирования мировоззрения как системы взглядов на мир в целом,представлений об общих принципах и основах бытия, как жизненной философиичеловека, суммы и итога его знаний. Развитие мышления создает все предпосылкидля формирования мировоззрения, а продвижение в личностном плане обеспечиваетего устойчивость и мотивированность.
Но мировоззрение — это не только система знаний и опыта, ноеще и система убеждений, переживание которых сопровождается чувством ихистинности, правильности. Поэтому мировоззрение тесно связано с решением вюности смысложизненных проблем, осознанием и осмыслением своей жизни не какцепочки случайных разрозненных событий, а как цельного направленного процесса,имеющего преемственность и смысл.
Юношеское отношение к миру имеет большей частью личностнуюокраску. Явления действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи сего собственным отношением к ним. Читая книги, многие старшеклассникивыписывают понравившиеся им мысли, делают на полях пометки типа Вот этоправильно, Я так и думал и т.д. Они постоянно оценивают себя и других, причемдаже частные проблемы часто ставятся ими в морально-этическую плоскость.Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности,осознание себя в качестве частицы, элемента социальной общности (социальнойгруппы, нации и т.д.) и выбор своего будущего социального положения и способовего достижения.
Некоторые особенности эмоциональных реакций юношескоговозраста коренятся в гормональных и физиологических процессах. В частности,юность характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью, реактивностью.Это проявляется в неуравновешенности, раздражительности, вспышках то хорошего,то плохого настроения и т.п. Физиологи связывают юношескую неуравновешенность,резкие смены настроения, частые депрессии и экзальтации, конфликтность и общуюнегибкость эмоциональных реакций с нарастанием в этом возрасте общеговозбуждения и ослаблением всех видов условного торможения.
Но поскольку пик эмоциональной напряженности, тревожности большинствопсихологов относят к 12-14годам, то чащеэмоциональные сдвиги юношества объясняют социальными факторами, причеминдивидуально-типологическими. В частности, это — противоречивость уровняпритязаний и самооценки, противоречивость образа Я, противоречивостьвнутреннего мира и т.д.
Обнаружено, что по целому ряду психологических тестов нормыпсихического здоровья для юношей значительно отличаются от тех же норм длявзрослых. Вполне нормальные юноши и девушки дают более высокие показатели пошкалам психопатия, шизофрения и гипомания, чем взрослые (по MMPI). Это значит,что эмоциональные реакции, которые у взрослых считались бы отклонением отнормы, признаками болезни, у юношей являются статистической нормой. Проективныетесты (Роршах и ТАТ) показывают рост уровня тревожности к юношескому возрасту.Очень часто в этом возрасте встречается синдром дисморфофобии (бред физическогонедостатка) и возрастает число личностных расстройств, в частности, случаевдеперсонализации.
Максимум эмоциональных реакций (в том числе и тревожности)юноши проявляют в отношении сверстников, близких, друзей и минимум – в отношенияхс посторонними взрослыми и преподавателями. Возраст до 18 лет является критическим для появления психопатий. Крометого, в юношеском возрасте особенно остро акцентуируются некоторые свойствахарактера (в частности, повышенная активность, возбудимость, подозрительность,педантичность, замкнутость и т.д.), которые могут закрепиться и повышатьвозможность возникновения психических травм и отклоняющегося (девиационного)поведения. Например, повышенная активность и возбудимость нередко делают юношейнеразборчивыми в выборе знакомств, побуждают участвовать в рискованныхавантюрах и сомнительных предприятиях (особенно группового характера), толкаютк алкоголю, наркотикам, провоцируют демонстративные реакции. Таким способомюноши рассчитывают самоутвердиться и избавиться от гнетущего ощущениясобственной личностной недостаточности. Замкнутость в ранней юности частоперерастает в болезненную самоизоляцию, формирует комплекс неполноценности.
В юношеском возрасте значительно расширяется круг факторов,способных вызвать эмоциональный отклик; способы выражения эмоций становятсяболее гибкими и разнообразными; увеличивается продолжительность эмоциональныхреакций и т.д. Если бы взрослые реагировали на все с непосредственностьюребенка, то они были бы психически травмированы, постоянно перевозбуждены иэмоционально неустойчивы, поскольку круг значащих для него отношений ширедетского. Поэтому в юношестве заканчивается формирование механизмов внутреннегоэмоционального торможения и способности избирательного реагирования на внешниевоздействия. Чем старше юноша, тем лучше выражены эти процессы.
Но нужно иметь в виду, что низкий уровень эмоциональногореагирования в юношестве — признак психологически неблагоприятный. Внешне этовыглядит как повышенное беспокойство, раздражительность, неустойчивость,однотипность или неадекватность эмоционального реагирования. Юноши в этомслучае неловки, нерешительны, малообщительны, эмоционально скованы и частонеадекватны. К 30 годам после трудной адаптации ксреде, работе, профессии они чаще обнаруживают невротические симптомы.
В целом же, чем старше юноша, тем сильнее выражено улучшение коммуникативности и общего эмоционального самочувствия.
Мы знаем, что к подростковому возрасту складываются основныеструктуры темперамента; юношеский возраст усиливает способность управлятьсобственными эмоциональными реакциями. И начиная с 17 лет, улучшаются такие показатели (по тесту Кеттелла),как общительность, контактность, доминантность (настойчивость,соревновательность, стремление главенствовать), а общая возбудимость свозрастом снижается. У юношей снижаются показатели по факторамчувствительности, мягкости характера, чувства зависимости, потребности в опеке;уменьшаются неуверенность в себе, внутреннее беспокойство и тревога, т.е. вцелом развитие идет в сторону большей уравновешенности.
В целом юношеский возраст характеризуется большей, посравнению с подростковым, дифференцированностью эмоциональных реакций испособов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля исаморегуляции. Юношеские настроения и эмоциональные отношения более устойчивы иосознаны, чем у подростков, и соотносятся с более широким кругом социальныхусловий.
Юность характеризуется и расширением круга личностно значимыхотношений, которые всегда эмоционально окрашены (морально-нравственные чувства,эмпатия, потребность в дружбе, сотрудничестве и любви, политические,религиозные чувства и т.д.). Это связано также с установлением внутренних нормповедения, и нарушение собственных норм всегда связано с актуализацией чувствавины. В юности заметно расширяется сфера эстетических чувств, юмора, иронии,сарказма, странных ассоциаций. Одно из важнейших мест начинает заниматьэмоциональное переживание процесса мышления, внутренней жизни — удовольствия отдумания, творчества[50].
Развитиеэмоциональности в юности тесно связано с индивидуальноличностными свойствами человека,его самосознанием, самооценкой и т.д.
Несмотряна некоторые колебания в уровнях самооценки и тревожности и разнообразиевариантов личностного развития, можно говорить об общей стабильности личности вэтот период, начавшийся с формирования «Я-концепции» на границе подросткового истаршего школьного возрастов. Старшеклассники в большей степени принимают себя,чем подростки, их самоуважение в целом выше. Интенсивно развиваетсясаморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций.Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. Дети в16-17 лет, независимо от темперамента, выглядят более сдержанными,уравновешенными, чем в 15-16 лет.2.2 Формированиевременной перспективы в юношеском возрасте
Время, как и пространство, является универсальной базиснойкатегорией в познании ребенком окружающих его людей и вещей. С момента рожденияон ориентируется во времени посредством чередования биологических ритмов своейжизни – таких как смена сна и бодрствования, время кормления и тому подобные,регулируемые социальной средой.
В младенчестве дети очень четко усваивают временные понятия,связанные с биологическими ритмами. Примечательно, что дети уже через два-тримесяца после своего рождения привыкают к определенному времени кормления настолькоточно, что период между двумя разными приемами пищи воспринимается им какпостоянная и универсальная единица. Если мать забывает накормить вовремя своегомладенца, он, с точностью до десяти-пятнадцати минут, начинает крикомпривлекать свою мать или коголибо, так как образ матери может к тому времениеще не сложиться, чтобы ему принесли еду. Время отхода ко сну он знает такжечетко, возможно потому,что младенец спит обычно девять десятых дня и смена сна и бодрствования неотносится к определению ребенка во времени.
Младенец начинает ориентироваться во времени на рефлекторномуровне гораздо раньше, чем, например, в пространстве и понятие «время» он,фигурально выражаясь, впитывает с молоком матери.
Дальнейшее представление ребенка о времени связано с большимитрудностями. Рефлекторная дуга (время — еда) разрушается. Его начинают кормитьв различное время, и только тогда, в основном, когда он попросит. Вслед за этимначинает строиться когнитивное представление, основанное в основном на сменесветлого и темного периода суток. Ему прививается, что в темное время он долженспать, а в светлое бодрствовать. Таким образом, в раннем детстве закладываютсяосновные принципы времени для ребенка на подсознательном уровне, которые он небудет осознавать, скорее всего, всю жизнь, но будет подчиняться принципам,заложенным в глубины подсознания.
И тольков дошкольное детство представление ребенка о времени принимает социальный и этнически-культурныйхарактер.
На фоне многочисленных изменений особая роль в дошкольномвозрасте принадлежит становлению основных элементов самосознания. Сознание «Я»как активного начала, как субъекта деятельности появляется в 2-3 года, когда ребенок овладевает личными местоимениями ивозникает первая фаза детского негативизма, выраженного формулой «Я сам»[51].Зачатки самосознания обнаруживаются всамооценке ребенка. На основе самооценки у ребенка формируется уровеньпритязаний — притязание на признание, чувства вины и стыда и так далее, а такжевсе это тесно связано с новым осознанием себя во времени. Формируютсяиндивидуальное прошлое и индивидуальное будущее, которые непосредственносвязаны с настоящими событиями.
Все перечисленные элементы, а также психосексуальнаяидентификация, то есть осознание дошкольником своей половой принадлежности,складываются в ребенке в общую схему «образа-Я» или «Я-концепцию».
Самосознание ребенка в раннем онтогенезе исследуется черезособенности его образа себя, который выступает как целостноекогнитивноаффективное образование, отражающее развитие самопознания исамооценки ребенка в ходе жизнедеятельности. В этом смысле, временные аспектыобраза себя у детей, такие как самопознание, самоотношение и самоорганизация вовремени собственной жизни, могут выступить адекватной единицей анализасубъективного времени у дошкольников.
Процесс формирования образа Я у ребенка сложен ипротиворечив. Образ Я у дошкольника еще недифференцирован. Когнитивныекомпоненты практически отсутствуют.
В дошкольном возрасте ребенок погружен в нерасчлененноевремяпространство, поскольку его социальные связи не носят еще четкообозначенной и заданной ориентации во времени, регламентируемой социальнозначимым взрослым. Его ориентация во времени осуществляется в значительной мерестихийно, разрозненно, дискретно, поскольку на этот процесс влияет многофакторов, имеющих разные источники, подчас мало связанные между собой. В этомвозрасте представления о времени носят мифологический характер: они богаты посодержанию, но не структурированы; глобальны, но не систематизированы.Представления о временных характеристиках существуют в детском сознаниифрагментарно и с разной степенью осознанности.
Поскольку дошкольник еще не соотносит временные ощущения собъективной временной сеткой, то можно наблюдать в этом возрасте наиболее яркоявление гомоморфизма временных параметров. Дети рассуждают так: «Время вообщеесть, но без часов оно не заметно», «часы не главное, часы – точное время, анастоящее время в днях, сутках». Дошкольник живет в собственных представлениях здесьи теперь, где минутка – это слово, пока не соотносимое с физической меройвремени. В этом возрасте идет интенсивное накопление знаний о предметах иявлениях действительности, организованных во времени, чему способствуетовладение родной речью, наблюдение за окружающим миром, а также осознание своейсобственной жизни.
В общеобразовательных школьных программах меры временизапоминаются учениками, но не структурируются в систему, в целостныйпространственно временной континуум. Это утверждается и в общепринятыхфилософией определениях основных характеристик категории времени:
1) последовательность,характеризующая непрерывное следование одного явления, события за другим;
2) длительность,определяемая как продолжительность, протяженность явления во времени;
3) синхронность,понимаемая в двух значениях: как состояние взаимосвязанных явлений, их системыв определенный момент развития и как осуществление различных состоянийодновременно, совпадение их во времени.
Эти метазнания, как отмечает И.С. Якиманская, не задаютсяобучением, но могут служить каркасом, интегрирующем все разрозненныепредставления ребенка о времени[52].Проявляясь во множестве своих частныххарактеристик,становление представлений о времени проходит на основе субъектного опыта ориентации ребенкаво времени с момента рождения по мере развития его движений, речи, знакомства сокружающим миром; а также присвоения культурных образцов социальноговзаимодействия, усвоение лексики и грамматики родного языка, соотношения мер ивеличин и так далее.
Можно утверждать, что при благоприятных условиях можноскорректировать его представление о времени и подвести к осмыслению основныхметазнаний философии.
Введение объективного времени требует определенногоконтекста, который позволит перейти от наивной картины мира в сознании ребенкак принятому в культуре устройству времени. Это и будет тем эмоциональным кодом,личностным смыслом, ценностью, установкой, который позволит ввести ребенка вмир научных представлений о времени.
Синтез метапредставлений в единое представление о временипроводится постоянно. Во-первых, это постоянная работа с календарем. Вовторых,для детей игра и драматизация представляют хорошую возможность сборкиполученных представлений в единое целое. Например, проигрывание сценнесколькими дошкольниками, когда группа находит свой образ времени идемонстрирует его остальным ребятам. После того, как просмотрены все групповыеработы, проводится обсуждение. Среди представленных образов наиболеераспространенным было движение в заданном темпе и ритме одного или несколькихчеловек с последующим соединением этого образа с устройством часов, когдасовмещены темпы секундной, минутной и часовой стрелок.
В результате исследований установлено, что различие всубъективном опыте детей состоит в том, что мифология современного ребенкасодержит другую систему мифов. Так пропагандируемая мысль о параллельных мирахпозволяет лучше ребенку понять синхронность, машины времени помогают установитьпоследовательность действий, а длительность ребенок быстрее узнает изсоотнесения программы передач, в которой обозначены мультфильмы, с самой ихдлительностью. Так ребенок может обидеться, если в программе стоит время 12 часов 30минут, а мультфильма всенет. Таким образом, современный дошкольник быстрее и цепче усваиваетметапредставления о времени и их связь.
Субъективное время ребенка определяется как его образ себя впрошлом, настоящем и будущем. Временной аспект образа себя у ребенкакачественно различается на разных этапах онтогенеза, и в основе этих различийлежит содержание центральных для возраста личностных новообразований ребенка иособенности его коммуникативного опыта.
В дошкольном возрасте с большими трудностями сопряженоусвоение временных интервалов. Время текуче, не имеет наглядной формы, неподвластно никакой практической деятельности, поэтому знакомство дошкольника сним начинается только с усвоения обозначений и мер времени – эталонов,выработанных человечеством.
Младшие дошкольники фактически не ориентируются во времени.Позже дети учатся определять небольшие промежутки времени определять, исходя изсобственной деятельности. Легче всего усваиваются понятия: утро, день, вечер,ночь, т.к. они непосредственно вплетены в деятельность ребенка и связаны сконкретными действиями. Достаточно быстро усваиваются зима, лето, осень, весна- по этой же причине (хотя весну и осень дети долго путают). Труднее всего, всилу их относительности, усваиваются понятия вчера, сегодня, завтра, т.к.ребенок долго не понимает их взаимопереходов. Но к старшему дошкольномувозрасту начинается освоение и этих понятий: пользуясь сегодняшним днем какточкой отсчета, ребенок запоминает их.
Так же трудно дается ребенку и освоение понятий: минута, час,день, неделя, месяц, год, т.к. на протяжении всего дошкольного детства невсегда обнаруживается подходящая мерка, опирающаяся на личный опыт ребенка. Нобез соответствующего обучения даже у 6-7-летних детей представления одлительности небольших отрезков времени не возникают, хотя некотораяориентировка уже есть. Так, в одном из экспериментов детям предложили рисоватьпо сигналу воспитателя ровно 3минуты, а затемпопросили снова порисовать на чистом листе бумаги и кончить тогда, когда, по ихмнению, пройдет 3 минуты. Выяснилось, что большинстводетей, понявших задание и не увлекшихся самим процессом рисования, началирисовать те же самые предметы, что и в 1-й части эксперимента. Они объяснялиэто тем, что, хотя одно и то же рисовать неинтересно, зато, если рисовать то жесамое, отмерится ровно 3минуты.
Ребенок в этом возрасте только открывает для себясуществование своего индивидуального прошлого, настоящего и будущего. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящеми представляет себя в будущем: когда я был маленьким, «когда я вырасту большим»[53].Он с интересом слушает истории о себе того времени, когда он был маленьким.Дошкольник готов слушать истории о себе в прошлом много раз с большимэнтузиазмом. С таким же удовольствием он обращается к своему настоящемубудущему. «Когда я вырасту большим...» — очень важная позиция ребенка вовременной перспективе его жизни. Образы памяти и воображения способствуютобразованию феномена психологического времени[54].
Само личностное развитие дошкольника во многом обусловленохарактером его взаимоотношений с окружающими, что позволяет выделить общениеребенка со взрослыми как один из ведущих факторов становления личности исамосознания, особенно в первые семь лет жизни ребенка. Логично предположить,что временная перспектива самосознания ребенка также будет испытывать на себевлияние коммуникативного опыта детей.
Психосемантика образа себя во времени собственной жизнисущественно преобразуется к концу дошкольного детства. В семь лет всамосознании ребенка впервые выделяется такой критерий возраста, как социальныйстатус человека, и его отношение к себе в прошлом, настоящем и будущем начинаетопосредствоваться преимущественно этим параметром. Это позволяет выделитьвозраст семь лет у испытуемых как особый период в становлении временныхпараметров их самосознания, связанный с формированием новой жизненной позицииребенка, с изменением в его личности,проявляющимся в осознании социальной ипостаси своего «Я».
Образ себя в прошлом в значительной мере выстроен ребенком спомощью взрослого, особенно в отношении ранних периодов собственной жизни.Более близкое к настоящему прошлое детей представлено в ретроскопии «личными»(действительно принадлежащими самому ребенку) воспоминаниями, в которых умаленьких детей равно представлены действия, эмоциональные состояния и событияих прошлой жизни, а у старших дошкольников начинает превалироватьспецифическое, целостное и глобальное восприятие себя в прошлом.
У детей достаточно рано складывается образ себя в прошлом. «Я‑прошлое»осознается дошкольниками преимущественно через отдельные действия,эмоциональные состояния и события, которые ребенок испытал, осуществил исоотнес со своим «Я» как имеющие к его «Я» прямое отношение.
В то же время образ себя в прошлом не является целикомпродуктом индивидуальной жизнедеятельности ребенка, но в значительной меревыстроен им с помощью взрослого: через усвоение его оценок себя в прошлом, егоотношения к себе прошлому, его знаний о себе в прошлом.
С возрастом у детей временной горизонт в сторону прошлогоувеличивается, а отношение к своему прошлому качественно преобразуется: в немначинает доминировать оценочный, обобщенный подход.
При отсутствии полноценного общения со взрослым прошлое впредставлении детей выступает как пустое по содержанию и эмоциональнобезразличное или негативное по переживанию. Оно не выстроено в логическуюпоследовательность, плохо отдифференцированно от настоящего и будущего, необладает индивидуальными и уникальными для каждого ребенка чертами. Целые годыжизни ребенка отсутствуют в его представлениях о своем прошлом, а память удерживаетлишь ближайшие к настоящему события режимного характера — прогулки, еду, сон,игры.
С возрастом образ себя во времени собственной жизникачественно преобразуется. Со стороны осознания себя в прошлом, настоящем ибудущем ребенок семи лет представляет собой особую возрастную группу. От болеемаленьких детей его отличает осознание новых свойств своей личности — еесоциальных параметров. Именно они в общем и целом определяют характер егопредставлений о себе и оценки себя не только в настоящем, но также в прошлом ибудущем, т. е. временной аспект его самосознания в целом. Вне полноценногообщения со взрослым временной аспект образа себя обретает аномальные формы, чтодоказывает значение фактора общения для полноценного развития временногокомпонента самосознания личности.
Восприятие времени в младшем школьном возрасте сопряжено созначительными трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным.Большинство детей, например, преувеличивает длительность минуты, а привосприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 минут)преувеличивают действительную длительность времени. Это связано с отсутствиемрефлекса на время и с тем, чем заполнено время ребенка[55].
Суждения ребенка младшего школьного возраста о своем прошлом,настоящем и будущем еще достаточно примитивны. Обычно реально ребенок этоговозраста живет сегодняшним днем и ближайшим будущим. Временную перспективуэтого возраста можно охарактеризовать как глобальную, малодифференцированную вовремени. Психологическое будущее представлено ближайшим будущим, в котороможидается наступление каких-то событий, связанных, в основном со школой,исполнением желаний. Отдаленное будущее связано с принадлежностью к категориивзрослых.
Далекое будущее для младшего школьника в целом абстрактно,хотя, когда ему рисуют радужную картину его будущих успехов, он сияет отудовольствия. Его намерения быть сильным, умным, мужественным мужчиной илидоброй, приветливой, женственной женщиной безусловно похвальны, но всегодняшнем дне ребенок еще предпринимает для этого лишь некие символические усилия,полагаясь на благие порывы[56].
У семилеток выделение социально зрелых периодов жизничеловека как более ценных по сравнению со своим объективным возрастом снеизбежностью приводит к расширению временной перспективы в сторону отдаленногобудущего. Когнитивные проекции своего «Я» в это будущее фиксируютсясамосознанием как «Я-потенциальное», включающее в виде нового качества личностисемилетки его социальные детерминанты. В своем содержательном наполнении«Я-потенциальное» задает временной разрыв между реальным и идеальным Я. Сувеличением временной перспективы «Яреальное», то есть образ себя в настоящем,вынужден перестраиваться, и прежде всего — в своей части «Я-прошлого», какнесущего основную нагрузку в реалистичности и адекватности образа себя в целом.Знаемое о себе в прошлом, как уже бывшее, вытесняется на периферию самосознанияи иначе переживается, а представление о себе как о потенциальном, будущем «Я»становится ядерным образованием, требующим заполнения периферии новым знанием осебе.
Познание себя в новом (в данном случае социальном) качествевыступает у семилеток в виде освоения ролевого поведения как наиболееадекватной формы осуществления социальной активности. Именно в ролиобъективируется социальная по смыслу перспективная цель. Принятие роли ребенкомозначает его притязание на определенную социальную позицию, которая в свернутомвиде содержится в любой роли как особая цель, ориентирующая субъекта не наотдельные достижения в конкретном действии, а на некоторую совокупностьдействий, потребных для данной роли, определенным образом организованных иупорядоченных во времени.
Притязая на определенную роль в микро- и макросоциуме,реализуя ее, ребенок в той или иной мере приближается к «Я-идеальному», наполняетобраз себя в будущем конкретным содержанием. Оценка его реального ролевогоповедения как адекватного или неадекватного, проецируемая участниками группы,задает критерии социально-конвенциональных смыслов человеческихвзаимоотношений, которые интериоризируются ребенком и ложатся в основу егосамооценки себя как члена человеческого сообщества, определяют модальность егоотношений к себе в будущем.
При отсутствии у ребенка выраженного субъективно заряженного(то есть принадлежащего ядру образа себя) отношения к перспективной, отдаленнойипостаси своего «Я» его поведение остается импульсивным и ситуативным, дажеесли когнитивный план его будущего представлен ему достаточно отчетливо.Становление этого субъективно заряженного отношения к своему будущему, эмоциональноепринятие себя в будущем не складываются вне «субъект-субъектных» отношенийребенка с миром, то есть его общения с окружающими. Вне адекватного общениябудущее не обретает личностного смысла для детей, и как следствие — у них неразвивается способность к упорядочиванию своего поведения и деятельности внаправлении этого будущего даже в том случае, когда конкретные представления обэтом будущем у детей имеются.
Основной интерес детей направлен в будущее на возрастактивной деятельности и наивысшей социальной значимости. Подавляющее числомальчиков хочет активно трудиться, иметь профессию; девочек, кроме этого,интересует образование своей собственной семьи.
Личное прошлое имеет для младших школьников двоякое значение.Во-первых, ребенок уже имеет свои собственные воспоминания. Образы его памятиярки и эмоциональны. Память хранит зрительные представления, которыевоспроизводятся в виде обобщенных воспоминаний, которые в этот возрастнойпериод трансформируются за счет обогащения ребенка жизненным опытом исимволической культурой языка. Он любит «возвращаться» в детство и зановопереживать истории прошлого. Эти истории в настоящее время приносят емуудовлетворение и доставляют радость. От плохих воспоминаний, как правило,ребенок стремится себя освободить. Во-вторых, в период адаптации к школе впервом и втором классах многие дети выражают искреннее сожаление о том, что онистали старше. Эти дети хотели бы вернуться в прошлое, в свое дошкольное детствобез утомляющих их обязательств учиться. Желание стать маленьким может быть и уучащихся в третьем и четвертом классах[57].
Подростковыйвозраст характеризуется развитием рефлексии и на ее основе развитиемсамосознания[58].Развитиеинтеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными иколичественными изменениями, которые отличают его от детского способа познаниямира. Становление когнитивных способностей отмечено развитием способности кабстрактному мышлению и расширением временной перспективы[59].
В этот период образ «Я» имеет, прежде всего,ценностнодифференцирующий характер. В нем актуализируется то, что, с точкизрения ребенка, отличает его от других.
Подросток живет в настоящем времени, но для него имеетзначение его прошлое и будущее — область предполагаемого. Мир его понятий ипредставлений переполнен не оформленными до конца теориями о самом себе и ожизни, планами на свое будущее и будущее общества.
Мир подростка насыщен идеальными построениями, выводящими егоза пределы обыденной жизни, реальных взаимоотношений с другими людьми.Конкретное содержание его представлений весьма изменчиво и не-одинаково нетолько при сравнении разных культур, но и в пределах одной культуры. Однако этоне должно заслонять важнейший общий определяющий признак этого возраста:временная перспектива подростка распространяется на вероятность будущего. Всвязи с тем, что подросток начинает брать на себя позиции взрослого, в егобудущей перспективе присутствуют события связанные с ним лично: выборпрофессии, ориентировкана супружество, будущая профессиональная деятельность и так далее[60].
Жизненные планы в подростковом возрасте начинают выступатькак способ реализации своих целей-ценностей, а временная перспектива как этапыэтой реализации[61].В этом плане показательна и динамикаотношения к своему будущему, так как будущее, понимание будущего становитсяреально структурообразующим началом отношений растущего человека к вещам идругим людям. И уже для старших подростков становится актуальным стремлениепредставить свое будущее[62].(В наши дни, по мнению Н.Н. Толстыхпроисходит изменение некоторого общего отношения к будущему: не в 15 лет, как считала Л.И. Божович[63],а уже в 12-13 лет современные подростки начинают «смотреть нанастоящее с позиции будущего»[64]).
В течение всего подросткового возраста постепенно формируетсяновая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе идругом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феноменаподросткового самосознания, включает в числе других задач развития и задачуосознания временной протяженности собственного «Я», включающей детское прошлоеи определяющей проекцию себя в будущее; осознание себя как отличного отинтериоризированных родительских образов.
Юность последний этап подготовки к жизни и одновременноначало самостоятельной сознательной жизни. Возрастные различия наиболее ярко проявляютсяв типе временной перспективы. Юноша живет будущим, для него настоящее – только подготовкак другой, «подлинной» жизни, которая придет позже[65].
Этому возрасту в значительной мере свойственны рефлексия исамоанализ, причем им трудно совместить ближнюю и дальнюю перспективу жизни. Ихзахватывают дальние перспективы, глобальные цели, появляющиеся как результатрасширения временной перспективы в юношестве, а текущая жизнь кажетсяпрелюдией, увертюрой к жизни.
Центральное психологическое новообразование юношескоговозраста — становление устойчивого самосознания и стабильного образа Я. Этосвязано с усилением личностного контроля, самоуправления, новой стадиейразвития интеллекта. Главное приобретение ранней юности — открытие своеговнутреннего мира, его эмансипация от взрослых[66].Становление личности включает в себя и становление относительно устойчивогообраза «Я», т.е. целостного представления о себе. Образ «Я» с возрастом заметноменяется: некоторые качества осознаются легче, четче, иначе; меняются уровень икритерии самооценки; изменяется степень сложности представлений о себе;возрастает цельность личности, стабильность и ценность ее, а также уровеньсамоуважения. Это хорошо заметно, если наблюдать за человеком на протяжениивсего периода юношества.
В юношеском возрасте впервые в самосознание осознанно входитфактор времени. Прежде всего, с возрастом заметно ускоряется субъективнаяскорость течения времени. Эта тенденция, начавшись в юношестве, потомпродолжается и во взрослом, и в пожилом возрасте. Развитие временныхпредставлений связано с умственным развитием и изменением общей жизненнойперспективы. «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее[67].
При переходе от подросткового к юношескому возраступроисходит изменение в отношении будущего: если подросток смотрит на будущее спозиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего[68].Подростки воспринимают еще время дискретно, оно ограничено для нихнепосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется буквальным,непосредственным продолжением настоящего. В юности же временной горизонтрасширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь,включая уже не только личные, но и социальные перспективы[69].Это связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля навнутренний самоконтроль и с ростом потребности в достижении.
Расширение временной перспективы означает также сближениеличного и исторического времени. У ребенка и подростка они не связаны.Историческое время ими воспринимается как нечто безличное, объективное. Детимогут знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, но,тем не менее, они кажутся им одинаково далекими и не связанными с ихсобственной жизнью. То, что было тридцать-сорок лет назад, длядвенадцатилетнего, например, почти такая же древность, как и начало нашей эры,а тридцатилетний человек ему кажется старым. Для юноши же главным измерениемвремени становится будущее.
Устремленность в будущее, связанная с ожиданием того, чтожизнь должна принести еще много неизвестного, сопровождается стремлением кактопонять и осмыслить окружающую действительность, построить целостное видениемира.
Характеризуя социальную ситуацию развития в раннем юношескомвозрасте, Л.И. Божович отмечает, что старший школьник стоит на порогевступления в самостоятельную жизнь, когда обращенность в будущее становитсяосновной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшегожизненного пути, самоопределения превращаются в «аффективный центр» жизненной ситуации, вокруг которойначинает вращаться вся деятельность, все интересы старшего школьника[70].
Переживание собственной уникальности приводит к открытиюодиночества, поэтому чувство текучести и необратимости времени сталкиваетюношество с проблемой конечности своего существования и темой смерти. Оназанимает много места в дневниках, размышлениях, чтении и интимных беседах, чтосвидетельствует о формировании еще одного элемента юношеского самосознания — философской рефлексии.
Формирование новой временной перспективы не всем даетсялегко, некоторые уходят от пугающих переживаний в повседневность, у других делосводится к возрождению иррациональных детских страхов, которых юноши обычностыдятся. Обостренное чувство необратимости времени нередко сочетается вюношеском сознании с нежеланием замечать его течение. Чувство остановки временипсихологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда времени длясознания еще не существовало. Поэтому иногда юноши попеременно чувствуют себято очень маленькими, опекаемыми, то, наоборот, старыми, многое пережившими,умудренными, разочаровавшимися в некоторык сторонах жизни.
Юношеские представления о возможностях разных этаповчеловеческой жизни крайне субъективны. Шестнадцатилетнему кажется, что вдвадцать пять лет жизнь прожита, она кончается, взрослость отождествляется снеподвижностью и обыденностью. Поэтому в юноше конфликтно существуют страстнаяжажда нового, взрослого опыта и страх перед жизнью, желание не взрослеть.
Кроме того, поскольку меняется временная перспектива, юношиостро озабочены своим будущим и болезненно переживают реальные или воображаемыепосягательства на их самостоятельность, личностное самоопределение, социальноеутверждение.
Характерное приобретение ранней юности — формированиежизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становитсяжизненной программой, когда предметом размышлений становится не только конечныйрезультат, но и способы его достижения. Жизненные планы в этом возрасте как посодержанию, так и по степени их зрелости, социального реализма и охватываемойвременной перспективе весьма различны[71]. В содержаниипланов, как отмечает И.С. Кон, существует ряд противоречии[72].
Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек –недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализациисвоих жизненных целей. Отдаленное будущее рисуется более ясной и отчетливоймногим в юношеском возрасте, чем ближайшая перспектива, которая зависит от нихсамих. И не многие отдают отчет в том, что реальное будущее – это не будущеевообще, но будущее – как определенным образом построенное настоящее[73].
 
Выводы
1. Дети дошкольного имладшего школьного возраста в значительной степени сосредоточены на настоящем;
2. Подросток живет внастоящем времени, но для него имеет значение его прошлое и будущее — областьпредполагаемого;
3. В юности образ»Я" охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее.
ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК РАННЕЙЮНОСТИ И ЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВРЕМЕНИ3.1 Цели,задачи, гипотеза и методы исследования
Цельюисследования является исследование взаимосвязи личностных характеристик ипредставлений о времени в ранней юности.
Объектисследования – личностные особенности в ранней юности.
Предметисследования – временные представления в ранней юности; интеллект исамооценка в ранней юности.
Исходя из выше изложенного, была сформулирована гипотезаисследования: в раннем юношеском возрасте развитие субъективных временныхпредставлений взаимосвязано с интеллектом и самооценкой; психологическое содержание временныхпредставлений при стихийном формировании без специального внимания к еёразвитию в большинстве случаев не выстраивается самостоятельно как целостнаяструктура с полным набором необходимых компонентов и требует специальной психологопедагогической работы.
Намибыли выдвинуты частные гипотезы:
— формированиенаиболее значимой ретроспективы в ранней юности взаимосвязано с неадекватной самооценкой;
— формированиенаиболее значимой будущей перспективы в ранней юности взаимосвязано с адекватнойсамооценкой;
— формирование временной перспективы со взаимосвязанными ретроспективой,настоящим, и будущей перспективой определяется уровнем развития интеллекта.
Длядостижения цели и подтверждения гипотезы поставлены следующие задачи:
1. Провеститеоретический анализ существующих в психологии исследований, связанных свременной перспективой.
2. Описать содержаниевременной перспективы в ранней юности
3. Подобрать комплекс психодиагностическихиисследовательских методик, адекватных целям исследования.
4. Исследовать содержаниевременной перспективы в ранней юности и ее взаимосвязь с интеллектом исамооценкой.
5. Разработатьсистему формирующих средств, направленных на формирование взаимосвязанной иструктурированной временной перспективы в ранней юности.
Процедураисследования включала следующие методики:
1. Диагностикасамооценки — по методике Дембо-Рубинштейн.
2. Диагностикаинтеллектуального уровня при помощи методики — многофакторного исследования личности Р.Кеттелла.
3. Для выяснениясодержания прошлого, настоящего и будущего во временной перспективе — методика ситуативнойкаузометрии А.А. Кроника.
Исследование проведено с учащимися десятых классов среднейшколы №20 г. Тулы. Средний возраст исследуемых 15,5 лет. Всего в исследовании приняло участие 50 человек. Время проведения исследования октябрь-декабрь 2003 г.
Эмпирическое исследование было разбито на три этапа:предварительная диагностика самооценки и зависимости; диагностикаинтеллектуального уровня; выявления содержания прошлого, настоящего и будущегово временной перспективе.
Диагностика самооценки проводилась по методикеДембо-Рубинштейн в качестве низкой самооценки рассматривались результаты,выраженные от 0 до 30 баллов,средней – от 31 до 60 баллов,высокой – более 61 балла.
Диагностиказависимости и интеллектуального уровня измерялись при помощи методики многофакторного исследованияличности Р.Кеттела(№187).
При диагностике при помощи теста Кеттелла рассматривалсяфактор В — интеллект, измеряемый в стенах от 0 до10, был также переведен в проценты, врезультате измерений были выделены три группы: в качестве минимальной оценкибрались результаты, выраженные от 0 до 30 %; в качестве средней независимости – от 31 до 60%; в качествемаксимальной – более 61 %.
Для выяснения содержания прошлого, настоящего и будущего вовременной перспективе использовалась методика ситуативной каузометрии А.А.Кроника, модифицированная для раннего юношеского возраста. Ситуативнаякаузометрия включает в себя ряд методических процедур, одни из которых общи страдиционной каузометрией, а другие специфичны.
Испытуемым был предложен так называемый «циклический тествремени», предполагающий изображение с помощью трех кругов представления овремени испытуемого. Помимо поверхностного описания структуры временных представленийличности, этот тест выполняет разминочную функцию: вводит человека в ситуациюисследования.
Следующим этапом стало формирование списка событий, котороеначинается с детального объяснения значения понятия «событие». В исследованиисписок состоял из 15 событий, причем опрашиваемомупредлагалось сначала 5 пронумерованных карточек (№ 1-5), на которых он пишет названия событияв той последовательности, в которой они приходят ему в голову. Затемпредлагаются следующие 5карточек (№ 6-10), а затем еще 5 (№ 11-15).
Следующим этапом опрашиваемому предлагалось указать накарточках реальную или предполагаемую дату каждого события. После датировкисобытий опрашиваемых упорядочивает их в хронологической последовательности,проставляя соответствующий номер (1 – самое раннее, 15 – самое позднее). Далее предлагалось определить к какомувремени относятся события, к прошлому, настоящему или будущему и соответственноотметить на карточке (П, Н, Б).
Личная значимость событий измерялась с помощью их прямойранжировки опрашиваемым, его просили разложить карточки по мере значимостисобытий для него и оценить их от 15 до 1 балла (15– самое значимое, 1 – самоеменее значимое).
Был проведен анализ соотношения и взаимосвязи прошлого,настоящего и будущего по данным «циклического теста» и по интерпретации спискасобытий, а также хронологической удаленности событий и принадлежности их кразличным сферам. В зависимости от целей исследования может быть использованата или иная классификаиия событий. В данном исследовании применялась следующая:СД – события детства, в том числе – событие своего рождения; СО – события образования,в том числе события в школе, события, связанные с учебой в университете(поступление, окончание), СС – события в семье (отношения с родителями,создание семьи, рождение собственных детей), СР – события работы,профессиональный pocr, СД – события, связанные с изменением в сфере досуга (событияотдыха, события – путешествия), общения (знакомства, дружба, любовь),интеллектуальных увлечений; СЦ – события, связанные с изменением в мыслях,ценностях; СМ – приобретение материальных благ, переезд на другое местожительство, СУ – события утраты (собственная смерть, смерть близких и т.д.) исобытия, отнесенные к разным.3.2 Результатыдиагностики личностных особенностей и содержания временной перспективы в раннемюношеском возрасте
У всех испытуемых данного возраста значимость событий изнастоящего оказалась самой низкой, значимость событий прошлого и будущегозначительно выше с преобладанием предпочтения будущему.
У значительной части испытуемых (40 %) отсутствовали связи между представлениями о времени(круги располагались отдельно друг от друга, занимали небольшую площадь листа).Это – группа, где предпочтение оказывалось событиям прошлого, длительностьперспективы прошлого составляет 15 — 17 лет, то есть количественно равна их возрасту,длительность перспективы настоящего – до 3,5 летмесяцев, будущего – до 100лет. Для этой группыхарактерно, что в среднем 53% событий относятся кпрошлому, 16 % — К настоящему и 31 % — К будущему. Средняя длительность настоящего составила11 месяцев, прошлого – 15,8 лет, хронологические рамки будущего – от 1 до 100лет. У 22 % испытуемых во временной перспективе отсутствуетпредставленность настоящего, длительность будущего — более 100 лет (при средней для этой группы – 55,5 лет). У 44% значимость событийпрошлого составляет в среднем 62%, при значительнойдлительности временной ретроспективы настоящее представлено в отрезке времени 1 – 2 месяца, события настоящего и будущего малозначимы,события будущего имеет большую протяженность во времени.
Для значительного большинства испытуемых с преобладаниемретроспективы (68 %) самым значимыми событиями являютсярождение (15 баллов), события в семье, в школе. Кнастоящим событиям в основном отнесены учеба в школе, события в семье («убежалкотенок»), встреча с любимым человеком. Будущие события у данной группы менеезначимы, чем прошлые, — это поступление в вуз, окончание университета, началоработы («нахождение высокооплачиваемой работы»), супружество, рождение первогоребенка, приобретение собственного дома, события отдыха, путешествия заграницу. Можно предположить предрасположенность в прошлом опрашиваемых этойгруппы к девиантному поведению, среди событий прошлого одна треть указалатакие, как угон машины, аварию, «первый раз напился», «начал ругаться матом».
Более многочисленной оказалась группа (60 %) с предпочтением значимости событий будущего, которая,в свою очередь, разделилась на следующие подгруппы: 1) с значительно представленной ретроспективой иотсутствием представленности событий настоящего (36 %),2) с достаточной представленностьюпрошлого и настоящего (32%), 3) с преобладанием будущей перспективы, с незначительнойпредставленностью прошлого и настоящего (32 %).В первой подгруппе значимость прошлого составила около 44 %, протяженность – до 17 лет,значимость будущей перспективы – 56 %(длительность – до 99 лет); во второй подгруппе значимостьретроспективы представлена 34% (длительность – до 17 лет), событий настоящего – 12 % (от 1месяца до 1 года 3месяцев), будущего – 54 % (до 43лет); в третьейподгруппе прошлое представлено событиями, значимость которых – 18 % (18лет), значимость событийнастоящего – 1 % (до 8 месяцев), события будущей временнойперспективы оценивались в среднем 81 %(до 82 лет). Результаты «циклическоготеста времени» показали наличие взаимосвязи в описании структуре прошлого,настоящего и будущего (один из вариантов — расположение кругов прошлого инастоящего внутри круга, представляющего будущее, пересекающиеся круги, площадькруга, представляющего будущего значительно больше площади прошлого инастоящего). В этой группе формирование списка событий не вызвало значительногозатруднения. Среди значимых событий названы «рождение ребенка»,«создание семьи», «воплощение творческих замыслов»,«первая любовь»,«поступление в университет», «получение профессионального образования»,«нахождение смысла существования», «интересная, творческаяработа».
Анализируя принадлежность событий различным сферам, можновыделить, что большинство респондентов называют как самое значимое в прошломсвое рождение (88 %), для них также большое значение вретроспективе имеют значения события, связанные со школой, 50 % считают значимыми различные события детства, такое жеколичество называют среди событий прошлого события, связанные с увлечениями(«хобби»).
Среди важных событий 78 %испытуемых называют поступление в университет, причем 60 % относят это событие к будущему, а 40 % — к настоящему.
События в семье значимы для всех респондентов, 44 % называют названные события уже произошедшими, 22 % относят их к настоящему, а 34 % — к будущему. Среди этих событий можно выделитьотдельно группу событий, связанных с семейным отдыхом (26%): 58 % — в ретроспективе, 29 %- в настоящем, 13 % — в перспективе.
Значительны события в сфере общения, 96 % называют события «знакомство, дружба», изних 52 % событий относится к прошлому, 19 % — к настоящему и 29 % — к будущему. Часть событий (29%) — это расставание сблизким другом, ссора.
Юности значимы события, обретения любимого человека, почтивсе испытуемые в той или иной значимости отмечают события, принадлежащие ксфере «любовь» (78%), для некоторых этоуже происшедшее событие (52%), незначительная часть относит это к настоящему (18 %), 30% ожидает ее в будущем.
Почтивсе испытуемые называют среди событий окончание университета, как получение профессии (94 %).
В будущем для большинства большое значение имеет созданиесемьи (86 %), рождение детей (92 %), приобретение собственного дома или квартиры (32 %).
50 %респондентов называют среди событий будущего собственную смерть, причем 10 % считают ее значительным событием, а 24 % самым незначительным из всех перечисленных, для всеххарактерна большая хронологическая удаленность этого события (от 50 до 100лет). Также 50 % испытуемых среди событий будущего называют смертьблизких. Значимость этого события почти в два раза выше, чем значимостьсобственной смерти, и также велика удаленность этих событий во временнойперспективы.
Вюношеском возрасте почти все испытуемые называют в списке событий свою будущую смерть,но это событие не имеет ярко выраженного негативного эмоционального фона (моясмерть, nусть nридет, когда придет; жизнь в бессмертии;сnокойная смерть; далекая смерть ...).
Интерпретируя диагностику временной перспективы в юношескомвозрасте, мы приходим к выводу, что у 50 %испытуемых выстраивается схема жизни субъекта, которую можно представить такимобразом: рождение, детский сад, учеба в школе, поступление в институт, егоокончание, создание семьи, появление детей, работа, успехи и неуспехи, смерть.У 50 % юношей и девушек формируютсяизолированные события, временная перспектива продолжает оставатьсянесогласованной.
Были рассмотрены такие личностные характеристики, какинтеллект и уверенность в себе. Затем данные характеристики были сопоставленыустремленностью в будугцее и ориентированностью в прошлое.
Условно контрольная и экспериментальная группы была разделенына две подгруппы, где, в первой подгруппе преооладает устремленность в будущее (64 % и 56% соответственно), а вовторой подгруппе преобладает ориентированность в прошлое (36 % и 44% соответственно).
 
Таблица1.Соотношениеретроспективыибудущей перспективы в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах кг ЭГ Преобладание ретроспективы 36 % 44 % Преобладание будущей перспективы 64 % 56 %
Диаграмма1.Соотношениеретроспективыибудущей перспективы в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах
/>

Анализируярезультаты проведения методики Кеттела, можно отметить, что в контрольной иэкспериментальной групп выделились три подгруппы:
— с низким уровнеминтеллекта 36% и 44 % соответственно;
— со средним уровнеминтеллекта 32% и 28 % соответственно;
— с высоким уровнеминтеллекта 32% и 28 % соответственно.
Для испытуемых подгрупп контрольной и экспериментальной группс устремленностью в прошлое отмечается низкий и средний уровень интеллекта, дляиспытуемых подгрупп контрольной и экспериментальной групп с устремленностью вбудушее — средний и высокий уровень интеллекта.
 
Таблица2.Соотношениеретроспективыибудущей перспективы с интеллектом в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах КГ (П) КГ (Б) ЭГ (П) ЭГ (Б) Низкий уровень интеллекта 32 % 0 % 36 % О% Средний уровень интеллекта 4% 32 % 8 % 28 % Высокий уровень интеллекта 0% 32 % 0 % 28 %
Диаграмма2.Соотношениеретроспективы(П)и будущей перспективы (Б) с интеллектом в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах
/>
НИУ- низкий уровеньинтеллекта
СУИ — средний уровеньинтеллекта
ВИУ — высокий уровеньинтеллекта

Такимобразом, чем больше устремленность в будущее, тем выше уровень интеллекта. Ичем больше ориентированность в прошлое, тем ниже уровень интеллекта.
Рассматривая результаты теста самооценки Дембо-Рубинштейнможно выделить следующие подгруппы в контрольной и экспериментальной группахсоответственно:
— с заниженнойсамооценкой 20% и 24 %;
— садекватной самооценкой 64 % и 60%;
— сзавышенной самооценкой 16 % и 16 %.
В подгруппах этих групп с ориентированностью в прошлое такжевыделились три подгруппы: с заниженной самооценкой – 16 и 20%, с завышеннойсамооценкой – 12 и 12 %и адекватной самооценкой – 8и 12 %.
В подгруппах этих групп с ориентированностью в будущее такжевыделились три подгруппы: с заниженной самооценкой – 4 и 4 %, с завышенной самооценкой – 4 и 4 % и адекватной самооценкой – 56 и 48%.
 
Таблица3.Соотношениеретросиективыибудущей перспективы с самооценкой в контрольной (КГ) иэкспериментальной (ЭГ) группах КГ (П) КГ (Б) ЭГ (П) ЭГ (Б) Заниженная самооценка 16 % 4 % 20 % 4 % Адекватная самооценка 8 % 56 % 12 % 48 % Завышенная самооценка 12 % 4 % 12 % 4 %

Диаграмма3.Соотношениеретроснективы(П)и будущей перспективы (Б) с самооценкой в контрольной (КГ) и экснериментальной(ЭГ) группах
/>
ЗнС — заниженнаясамооценка
АС — адекватная самооценка
ЗвС — завышеннаясамооценка
Таким образом, чем больше устремленность в будущее, тем самооценкаадекватней. Чем больше значимость прошлого, тем завышенней или заниженнейсамооценка.
В итоге проведенного анализа данной работы можно сделатьследующие выводы. Анализируя такие личностные характеристики, как интеллектсамооценочная уверенность в себе, а затем, сопоставляя их с ориентированностьюв прошлое и устремленностью в будущее получены следующие результаты: чем большеустремленность в будущее, тем выше интеллектуальный уровень и адекватнейсамооценка; чем больше ориентированность в прошлое, тем ниже интеллект изавышенней или заниженней самооценка.3.3 Формирующийэксперимент
Временная перспектива будущего представляет собой в разноймере осознанные надежды, планы проекты, стремления, опасения, притязания,связанные с более или менее отдаленным будущим. Сформировавшись таким образом,временная перспектива будущего приобретает собственную побудительную силу,оказывая мощное обратное влияние на развитие личности человека. Обычно лишь вюношеском возрасте человек начинает не только задумываться, но и самостоятельновыстраивать свою перспективу будущего, формулировать собственные планы,намерения, выбирать, кем и каким ему быть в будущем. Но и эта чрезвычайноважная работа делается обычно урывками, не систематически, от случая к случаю,становясь часто в результате не только бесполезной, но и вредной, посколькуприобретает форму пустык, бездейственных фантазий.
Данные, полученные в результате эмпирического исследования,указывают на необходимость специальной работы по формированию адекватнойбудущей временной перспективы в юношеском возрасте.
В последнее время ведение тренинговых групп стало одной израспространенных форм психологической работы. Психологические тренингисчитаются наиболее удобной формой работы, так как имеют ряд преимуществ, однимиз которых является возможность работать сразу с несколькими клиентами.
Проводимый тренинг развития временной перспективы имел цельюсоздание условий для личностного роста и формирования будущей временнойперспективы.
Учитывая, что важным фактором эффективности являетсярегулярность проведения занятий, тренинговые занятия проводились два раза внеделю: во вторник и четверг после окончания учебных занятий. Состав группы былзакрытый. При проведении тренинга был создан и поддерживался благоприятныйпсихологический климат в группе, способствующий возникновению чувства личнойбезопасности у участников на тренинговых занятиях.
Существенным элементом всех использованных психотехникявляется фиксация на бумаге того, что так или иначе проигрывается во внутреннемплане, — обычно это краткие записи, иногда рисунки, которые должны делатьподростки. Именно фиксация на бумаге мыслей, фантазий, планов на будущеепридавала этому занятию огромную развивающую силу.
Участникам тренинга предлагалось проанализировать следующее:«Хотите ли вы все то, о чем написали, иметь уже завтра или, напротив, вашицели относятся к весьма отдаленному будущему? Соответственно в первом случаеподумайте о дальней перспективе, а во втором — о ближайших целях, планах, шагах.Важно иметь ясное представление и о первом шаге, и о последнем».
Теперь из всего того, о чем было написано, предлагалосьвыбрать четыре самых важных на этот год цели. «Выберите то, что в случаереализации, достижения цели доставит вам самое большое удовольствие, то, чтовас больше всего волнует. Выпишите эти четыре цели. А затем напишите, почему выточно уверены, что это для вас так важно. Дело в том, что вы можете добитьсявсего, чего угодно, если у вас есть для этого серьезные внутренние основания,уверенность в необходимости достижения определенной цели, результата. Этиоснования отличают просто интерес от субъективной необходимости, обязательностиэтого достичь. Если вы точно знаете, почему нечто так важно для вас, то вынайдете, как к этому прийти. В этом смысле „почему“ намного важнее,чем „как“.
Когда составлен список из четырех главных, ключевых целей,необходимо вновь просмотреть их через призму сформулированных выше правил,иными словами, уточнить: 1)сформулирована ли каждаяцель в позитивных терминах, 2)конкретна ли этаформулировка, 3) есть ли ясное представление орезультате, 4) подконтрольно ли достижение этой целивам лично и, наконец, 5)насколькосформулированная цель удовлетворяет этическим критериям. Если появитсянеобходимость что-то исправить, надо эти исправления внести.
Цельупражнения – составить списокнеобходимых для достижения целей ресурсов, которыми уже обладает каждыйучастник тренинга.
»Опишите, что у вас уже есть, — это могут быть какие-точерты характера, друзья, которые вас поддержат и вам помогут, финансовыересурсы, уровень вашего образования, ваша энергия, наконец, время, которым вырасполагаете, и т. п. Ведь перед каждой конструктивной работой — собираетесь ливы строить дом или лепить пельмени, надо точно знать, какие есть в наличииматериалы и инструменты. Точно так же для того, чтобы сконструировать такоевидение будущего, которое бы наполнило бы вас силой и энергией, необходимоиметь ясное представление о том, что вы имеете".
Задача следующего шага — разработка собственно стратегиидостижения успеха. Каждому предлагалось представить себе такого человека,который олицетворяет собой тот уровень достижений, ту область, в которой онхотел бы преуспеть.Моделями могут служить как хорошо знакомые люди, так и просто люди известные,добившиеся необыкновенных успехов.
Проделывалось следующее упражнение, вспоминался случай изжизни, когда переживался какой-то абсолютный успех. Представлялся идеальныйдень.
Через 1,5месяца после окончанияпроведения тренинговых занятий была повторно проведена диагностическая работа вэкспериментальной и контрольной группе по выше перечисленным методикам.
Результаты диагностики показали, что в экспериментальнойгруппе изменилась структура временной перспективы, у 84 % оказалось преобладание будущего, в структуре временнойперспективы были представлены практически все элементы, за исключениемисторической респективы.

Таблица4.Соотношениеретроспективыибудущей перспективы в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах КГ до Эг до КГ после ЭК после Преобладание ретроспективы 36 % 44 % 36 % 16 % Преобладание будущей перспективы 64 % 56 % 64 % 84 %
Диаграмма4.Соотношениеретроспективыибудущей перспективы в
контрольной(КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах
/>
Анализируярезультаты проведения методики Кеттела, можно отметить, что в контрольной иэкспериментальной группах выделились три подгруппы:
— с низким уровнем интеллекта36 % и 40 % (36 % и 44 % до экспериментасоответственно);
— со средним уровнеминтеллекта 32% и 40 % (32 % и 28 % до экспериментасоответственно);
— с высоким уровнеминтеллекта 32% и 28 % соответственно.
Появиласьнезначительная тенденция к увеличению показателей интеллекта вэкспериментальной группе.

Диаграмма5.Соотношениеретроспективы (П) и будущей перспективы (Б) с интеллектом в контрольной(КГ) и экспериментальной(ЭГ) группах
/>
НИУ- низкий уровеньинтеллекта
СУИ — средний уровеньинтеллекта
ВУИ — высокий уровеньинтеллекта
Рассматриваярезультаты теста самооценки Дембо-Рубинштейн можно выделить следующие подгруппы вконтрольной и экспериментальной группах соответственно:
— с заниженнойсамооценкой 20и 12 % (20 % и 24 % до проведенияэксперимента);
— садекватной самооценкой 64 и 76 % (64 % и 60 % до проведения эксперимента);
— сзавышенной самооценкой 12 и 4% (16 % и 16 % до проведения эксперимента).
В подгруппах этих групп с ориентированностью в прошлое такжевыделились три подгруппы: с заниженной самооценкой – 16 и 8 % (16и 20 % до проведения эксперимента), с завышенной самооценкой –12 и 8% (12 и12 % до проведения эксперимента) иадекватной самооценкой – 8 и0% (8 и 12 %до проведения эксперимента).
В подгруппах этих групп с ориентированностью в будущее такжевыделились три подгруппы: с заниженной самооценкой – 4 и 4% (4и 4% до проведенияэксперимента), с завышенной самооценкой – 4 и 4 %и адекватной самооценкой – 56и 76 % (56и 48 % до проведения эксперимента).
 
Таблица4.Соотношениеретроспективыибудущей перспективы с самооценкой в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах послепроведения эксперимента КГ (П) КГ (Б) ЭГ (П) ЭГ (Б) Заниженная самооценка 16 % 4 % 8 % 4 % Адекватная самооценка 8 % 56 % 0 % 76 % Завышенная самооценка 12 % 4 % 8 % 4 %
Диаграмма6.Соотношениеретроспективы(П)и будущей нерспективы (Б) с самооценкой в контрольной (КГ) иэкспериментальной (ЭГ) группак до и после проведения эксперимента
/>
ЗнС — заниженнаясамооценка
АС — адекватнаясамооценка
ЗвС — завышеннаясамооценка

Итак,можно сделать выводы, что в результате тренингов по формированию временной перспективыу старшеклассников изменились:
1) структура временнойперспективы (представлены события, относящиеся к ближайшему, близкому иотдаленному будущему);
2) протяженностьвременной перспективы (увеличение будущей перспективы от 16,5 до 23 лет в среднем);
3) сферапринадлежности (в событийном списке увеличилось количество событий, связанных собщением, будущей работой, созданием семьи и изменением в мыслях);
4) значительныеизменения в списке событий в основном касаются близкого и отдаленного будущего;
5) можно отметитьувеличение количества важных событий, и появление во временной перспективепереломных событий;
6)самооценка стала более адекватной.
Следовательно,можно говорить об эффективности формирующей программы.
Выводы
1. Анализируятакие личностные характеристики, как интеллект, зависимость и самооценочнаяуверенность в себе, а затем, сопоставляя их с ориентированностью в прошлое иустремленностью в будущее получены следующие результаты: чем большеустремленность в будущее, тем выше интеллектуальный уровень и адекватнейсамооценка; чем больше ориентированность в прошлое, тем ниже интеллект изаниженней или завышенней самооценка.
2. Структура временнойперспективы (представлены события, относящиеся к ближайшему, близкому иотдаленному будущему).
3. Протяженностьвременной перспективы (увеличение будущей перспективы от 16,5 до 23 лет в среднем).
4. Сферапринадлежности (в событийном списке увеличилось количество событий, связанных собщением, будущей работой, созданием семьи и изменением в мыслях).
5. Значительныеизменения в списке событий в основном касаются близкого и отдаленного будущего;
6. Можноотметить увеличение количества важных событий, и появление во временной перспективепереломных событий.
7. Самооценка сталаболее адекватной.
8. Следовательно, можноговорить об эффективности формирующей программы.
Заключение
Временная перспектива – это последовательность событий сопределенными интервалами между ними, представленных в сознании человека внекоторый конкретный момент времени.
Временная перспектива включает в себя психологическиепрошлое, настоящее и будущее и характеризуется ее протяженностью, насыщенностью,структурой и реалистичностью.
В структуру временной перспективы можно включить следующиекатегории: ретроспектива (прошлое отдаленное, среднее прошлое, прошлоеблизкое), открытое настоящее, будущая перспектива (ближайшее будущее, близкоебудущее, отдаленное будущее и историческое будущее).
Единицей временной перспективы является событие, под которымподразумевается некоторое конкретное изменение, происходящее мгновенно илидостаточно быстро.
Событияможно классифицировать следующим образом:
СД – события детства, втом числе – событие своегорождения;
СО – события образования,в том числе события в школе, события, связанные с учебой в университете(поступление, окончание);
СС – события в семье(отношения с родителями, создание семьи, рождение собственных детей);
СР – события работы,профессионального роста;
СД – события, связанные с изменением в сфере досуга (отдыха,путешествия), события общения (знакомства, дружба, любовь), событияинтеллектуальных увлечений;
СЦ – события, связанные сизменением в мыслях, ценностях;
СМ – события приобретенияматериальных благ, переезда на другое место жительство,
СУ – события утраты(собственная смерть, смерть близких и т.д.); события, отнесенные к разным;
Субъективное время ребенка определяется как его образ себя впрошлом, настоящем и будущем. Временной аспект образа себя у ребенкакачественно различается на разных этапах онтогенеза, и в основе этих различийлежит содержание центральных для возраста личностных новообразований ребенка иособенности его коммуникативного опыта.
Дети дошкольного и младшего школьного возраста в значительнойстепени сосредоточены на настоящем; подросток живет в настоящем времени, но длянего имеет значение его прошлое и будущее — область предполагаемого; в юностиобраз «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется вбудущее; в молодости впервые выстраивается жизненная стратегия, опирающаяся навременную перспективу, сформировавшуюся в период от дошкольного детства доюности; взрослость связана с обретением нового чувства времени. Будущееприобретает границу, время заметно убыстряет свой ход, а прошлое в немстановится с каждым годом продолжительнее; в старости резко уменьшается долябудущего времени и увеличивается роль прошлого.
Временная перспектива в юношеском возрасте представлена всемиэлементами структуры и всеми категориями событий. Значительная часть событийпредставлена важными, характерными и переломными событиями являющимися болеезначимыми по сравнению с яркими событиями. Но наряду с важными событиями ещезначительно число ярких изолированных событий. Протяженность ретроспективысоставляет 17-18 лет, а протяженность будущейперспективы до 100 лет. Таким образом, в юношескомвозрасте характеристиками временной перспективы являются структурированность ипротяженность, недостаточно формируется такой ее параметр как согласованность изначимость.
Исходя из выше изложенного материала, была подтвержденагипотеза исследования: развитие субъективных временных представлений тесносвязано с формированием образа «Я» и умственным развитием. Ориентированность впрошлое связана с такими характеристиками личности, как нестабильность,подчиняемость, неуверенность в себе, ориентация в настоящее сочетается суверенностью, эмоциональной уравновешенностью, ориентированность в будущеесочетается со стремлением к независимости, самостоятельности.
Подтвердилисьчастные гипотезы исследования:
1.Ориентированностьвпрошлое связана с зависимостью и неуверенностью в себе.
2. Устремленность вбудущее связана с интеллектуальным уровнем.
В результате проведения формирующей серии эксперимента устаршеклассников произошли следующие изменения временной перспективы: вструктуре временной перспективы (представлены события, относящиеся кближайшему, близкому и отдаленному будущему); в протяженности временной перспективы(увеличение будущей перспективы от 16,5 до23 лет в среднем); в сферепринадлежности (в событийном списке увеличилось количество событий, связанных собщением, будущей работой, созданием семьи и изменением в мыслях). Значительныеизменения в списке событий в основном касаются близкого и отдаленного будущего,можно также отметить увеличение количества важных событий, и появление вовременной перспективе переломных событий. Можно отметить формированиеадекватной самооценки у старшеклассников, участвующих в тренинге.
Необходимо проведение планомерной психолого-педагогическойработы по формированию временной перспективы в целом и отдельных ее параметров(структуры, согласованности, сферы принадлежности, протяженности). Длядостижения наибольшего психотерапевтического эффекта нужно помочьстаршекласснику овладеть способами позволяющими создавать, конструировать иизменять различные параметры временной перспективы, на что и направленапрограмма, апробированная нами.
Список использованных источников илитературы
1.   Абульханова-СлавскаяК.А. Диалектика человеческой жизни. (Соотношение философского,методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида). — М.:Мысль, 1977.
2.   Абульханова-СлавскаяК.А. Личностная регуляция времени // Психология личности в трудах отечественныхпсихологов. — СПб: Питер, 2000.- С. 279-297.
3.   Абульханова-СлавскаяК.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формированияи развития личности. — М.: Наука, 1981.-С. 19-45.
4.   Абульханова-СлавскаяК.А. Стратегия жизни. — М: Мысль, 1991.
5.   Абульханова-СлавскаяК.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психологияличности и образ жизни. — М.: Наука, 1987.
6.   Абульханова К.А.,Березина Т.Н. Время личности и время жизни. — СПб.: Алетейя, 2001.
7.   Аксенов Г.П.Причина времени. -М.: Эдиториал УРСС, 2001.
8.   Ананьев Б.Г. Опроблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.
9.   Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания // Избр. психолог. труды: в 2-х т. — М.:Педагогика. 1980. Т.1. — С. 16-178.
10.   Арестова О.Н.       Операциональныеаспекты временной перспективы личности // Вопросы психологии №4. С. 61-74.
11.   Асеев В.Г.Значимость и временная стратегия поведения // Психологический журнал. 1981. — Т. 2. — № 6. — С. 28-37.
12.   Аскин Я.Ф.Проблема времени. Ее философское истолкование. — М.: Мысль, 1966.
13.   Ахундов М.Д.Концепции пространства и времени: истоки, эволюция, перспективы. — М.; Наука, 1982.
14.   Башкова С.А.Особенности образа будущего у старшеклассников больших и малых городов: Дисс…канд. психол. наук. — М.; 1999.
15.   Беляева-ЭкземплярскаяС.И. Определение личного темпа и ритма в повседней жизни//Вопросы психологии. 1961. -№ 2.- С. 61-74.
16.   Березина Т.Н.Многомерная психика. Внутренний мир личности. — М.: ПЕР СЭ, 2001.
17.   Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование.)М… «Просвещение», 1968.
18.   Болотова А.К.Психология времени в межличностных отношения. — М.: Московскийпсихолого-социальный институт, 1997.
19.   Бороус О.Н.Временной аспект категориальной установки личности: Автореф. канд. психол.дисс. — Новосибирск, 2000.
20.   Восприятиепространства и времени. — Л.: Наука, 1969.
21.   Выготский Л.С.Проблема возраста // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984. Т.4. — С.244-268.
22.   Выготский Л.С.Кризис семи лет // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984. Т.4. — С.376-385.
23.   Выготский Л.С.Педология подростка // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984. Т.4. – С. 6-242.
24.   Выготский Л.С. К вопросу о динамике детскогохарактера // Собр. соч.:в 6 т. — М., 1984.Т. 5.- С.153-165.
25.   Гайденко П. П.Категория времени в буржуазной европейской философии истории ХХ века. /Философские проблемы исторической науки. М., 1969. — С. 225-262.
26.   Гайденко В.П. Проблема времени в философии Хайдеггера // Философия марксизма и экзитенциализм. М. 1971.
27.   Гайденко В.П.Тема судьбы и представление о времени в древнегреческом мировоззрении //Вопросы философии. 1969.№ 9. — С. 88-98.
28.   Гайденко П.П. Время и вечность: парадоксыконтинуума // Вопросы философии. 2000. № 6.- С. 113-115.
29.   Гайденко П.П. Отонтологизма к психологизму: Понятие времени и длительности в XYII — XYIII вв. // Вопросы философии. 2001. № 7.- С. 77-80.
30.   Гареев Е.М.Особенности формирования субъективной оценки времени в онтогенезе человека //Вопросы психологии. 1977.№ 5- С. 114120.
31.    Головаха Е.И. Жизненная перспектива иценностные ориентации личности. / Психология личности в трудах отечественныхпсихологов. — СПб: Питер, 2000.– С. 256-259.
32.   Головаха Е.И.Формирование и развитие жизненной перспективы личности в юности и зреломвозрасте // Жизненный путь личности / Вопросы теории и методологиисоциа.пьно-психологического исследования. / Отв. ред. Л.В. Сохаль. — Киев, 1987.- С. 225-236.
33.   Головаха Е.И.,Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, 1984.
34.   Данн Д.У.Эксперимент со временем. М.: Аграф, 2000.
35.   Дубровина И.В. идр. Психология / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред.Дубровиной. — 2-е изд., стереотип. — М.: Академия, 2001.
36.   Екимова В.И.,Демидова А.Г. Превентивная психодиагностика в экологически неблагополучных районах: Научно-метод. пособие. — Тула: ТО ИРО, 1997.
37.   Епифанцева Э.А.Перспективы школьников и их формирование в процессе обучения и воспитания.Автореф. дисс.… канд. психол. наук. — Иркутск, 1975.
38.   Каган М.С. Время как философская проблема. // Вопросы философии. 1982. № 10.-с.117-124.
39.   Камнева Е.В.Протяженность временной перспективы и ее когнитивный аспект в юности и раннеймолодости/ Психология и ее приложения. Ежегодник Российского психологическогообщества. — Том 9. — Выпуск 1.- Москва: РПО, 2002.
40.   Камнева Е.В.Исследование содержания временной перспективы в образе «Я» субъекта вюности и ранней молодости методом семантического дифференциала/ Языки и картинамира. Тезисы докладов Всероссийской научной конференции. — Тула: ТулГУ, 2002.
41.   Камнева Е.В.Психологическое содержание временной перспективы в возрастном диапазоне от 6 до 18лет. / Известия ТулГУ.Серия «Психология». — Выпуск 3. — Тула: ТулГУ, 2003.
42.   Камнева Е.В.Содержание временной перспективы в юношеском возрасте /Медико-психологическая исоциально-педагогическая поддержка детей в саморазвитии и самоопределении: Сб.материалов междунар. научнопракт. конф., 21-22 апреля2003 г. / Брест. гос. ун-т им А.С. Пушкина; Под общ. ред. М.С.Ковалевич. — Брест: Изд-во БрГу, 2003.
43.   Камнева Е.В.Анализ психологического содержания временной перспективы в образе Я субъекта (ввозрастном диапазоне от 6до 18 лет): Дисс… канд. психол. наук. — Калуга, 2002.
44.   Камнева Е.В.Содержание временных представлений в юности и ранней молодости/ Известия ТулГУ.Серия «Психология». — Выпуск 1.- Тула:ТулГУ, 2001.
45.   Камнева Е.Е.Содержание временных представлений в старшем школьном возрасте // Актуальныепроблемы психологической диагностики. Ростов-на-Дону, 2001.
46.   Ковалев В.И.Особенности личностной организации времени жизни // Гуманистические проблемыпсихологической теории. М., 1985.С.179-185.
47.   Кон И.С. Открытие«Я». М., Политиздат, 1978.
48.   Кон И.С.Психология ранней юности. М. 1989.
49.   Кон И. С.Психология самосознания / Психология самосознания. Хрестоматия. — Самара:БАХРАХ — М., 2000. — С.97- 122.
50.   Кон И.С.Психология старшеклассника. — М.: Просвещение, 1982.
51.   Кон И.С. Социологическая психология. — М.: Московский психолого-социальный институr, Воронеж: МОДЭК, 1999.
52.   Кон И.С.Жизненный путь как предмет междисциплинарного исследования / Психологияличности в трудах отечественных психологов. — СПб: Питер, 2000. — С. 269-279.
53.   Кроник А.А.Субъективная картина жизненного пути как предмет психологического исследования //Психология личности и образ жизни.-М., 1987.- С.149- 152.
54.   Кроник А.А.,Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. — Дубна: Феникс, КогитоЦентр, 1998.
55.   Кулагина И.Ю.Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. -М.: Изд-во УРАО, 1997.
56.   Кулагина И.Ю.Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности.Учебное пособие для студентов и преподавателей — М.: Сфера, 1999.
57.   Левин К.Определение понятия «поле в данный момент» // Хрестоматия по историипсихологии: Период открытого кризиса. — М.: Изд-во МГУ, 1980.-С. 131-145.
58.   Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики. — М.: МГУ, 1981.
59.   Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.
60.   Леонтьев Д.А.,Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образоввозможного будущего //Вопросы психологии, 2001. №1.- С.57-66.
61.   Lifline и другиеновые методы психологии жизненного пути /Составление, общая редакция А.А.Кроника. — М.: Издательская группа Прогресс, 1993.
62.   Логинова Н.А. Жизненный путь человека как проблемапсихологии // Вопросы психологии. 1985. № 1-С. 103-109.
63.   Логинова Н.А.Развитие личности и ее жизненный путь / Психология личности в трудахотечественных психологов. — СПб: Питер, 2000. — С. 238-246.
64.   Лой А.Н.Социаzьно-историческое содержаниекатегорий «Время» и «Пространство»'. — Киев, 1978.
65.   Любинская Л.Н.,Лепилин С.В. Проблемавремени в контексте междисциплинарныхисследований. Послесловие А.И. Уемова. — М.: Прогресс-Традиция,2002.
66.   Микешина Л.А.Философия познания. Полемические главы. М.: Прогресс-Традиция, 2002.
67.   Мухина B.C.Психология детства и отрочества. — М.: Институт практической психологии, 1998.
68.   Мухина B.C.Проблемы генезиса личности. М.: МГПИ, 1985.
69.   Некрасова Е.В.Психологическое время в системе самосознания в раннем юношеском возрасте: Автореф. канд. дисс. — М.: 1988.
70.   Нуркова В.В.Свершенное продолжается: Психология автобиографической памяти личности. — М.:Изд-во УРАО, 2000.
71.   Обухова Л.Ф.Детская (возрастная) психология. — М., Российское педагогическое агентство. 1996.
72.   Орлов А.Б.Развитие склонностей и «временная перспектива» личности // Основныепроблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978. — С. 6-9.
73.   Орлов В.А.Психологическое профконсультационное собеседование как метод интенсификациипрофессионального самоопределения подростков /Психологические средствавыявления особенностей личностного развития подростков и юношества: Сб. науч.тр. /Редкол.: Д.И. Фельдштейн (отв. редактор) и др. -М.: изд. АПН СССР, 1990. -С. 131-140.
74.   Практическаяпсихология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Сфера, 2000.
75.   Проблемывоспитания пространства и времени. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.
76.   Пуллккинен Л.Лонгитюдное исследование ориентации на будущее у подростков // Психологияличности и образ жизни. — М., 1987.- С. 153-158.
77.   Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии — СПб.: Питер, 2002.
78.   Руткевич А.М. ОтФрейда к Хайдеггеру: Критич. очерк экзистенциального психоанализа. — М.:Политиздат, 1985.
79.   Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебноепособие. — М.: Аспект Пресс, 2001.
80.   СарджевеладзеН.И. Личностная позиция и репрезентация жизненного пути у молодежи //Психология личности и образ жизни. — М., 1987.- С.213- 217.
81.   Серов Н.К.Личность и время. — Л.: Лениздат, 1989.
82.   Сколько Вам лет?(Линии жизни глазами психолога) / Под ред. А.А. Кроника. — М.: Школа-Пресс, 1993.
83.   Слободчиков В.И.,Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека:Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. — М.:Школьная пресса, 2000.
84.   Толстых Н.Н.Программа развития временной перспективы и способности к целеполаганию уучащихся 15-17 лет // Руководство практическогопсихолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьномвозрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. — 3-е изд.,стереотип — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — С. 61 — 73.
85.   Толстых Н.Н.Отношение к будущему // Формирование личности в переходный период отподросткового к юношескому возрасту. — М.: Педагогика, 1987. — С. 42-65.
86.   Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. — М.: Московский психолого-социальный институт /Флинта, 1997.
87.   Формированиеличности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной; Науч.-исслед. ин-т общей ипедагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1989.
88.   Хайдеггер М.Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем.М.: Республика, 1993.
89.   Холл Кэлвин С.,Линдсей Гарднер Теории личности. — М.: КСП+, 1997.
90.   Хурме Х.Жизненные события и когнитивный подход к личности. // Психология личности иобраз жизни. — М., 1987.- С. 158-162.
91.   Хяюренен Ю.П.Некоторые проблемы лонгитюдного исследования жизненного пути и профессиональнойкарьеры // Психология личности и образ жизни. — М., 1987.-С. 166- 173.
92.   Экзистенциальнаяпсихология. Экзистенция / Пер. с англ. М. Занадворова, Ю. Овчинниковой. — М.:Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО — Пресс, 2001.
93.    Эриксон Э. Идентичность: юность икризис: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. — М.; Издательскаягруппа «Прогресс», 1996.
94.   Якиманская И. С.Знание и мышление школьников. М. 1985.