Ведущие типы деятельности в возрастные периоды детства и механизм их влияния на психическое развитие

Оглавление
Введение
Глава I.Теоретические положения о ведущем типе деятельности и механизме его влияния напсихическое развитие
1.1 Ведущаядеятельность в контексте возрастного развития
1.2 Ведущие типыдеятельности в возрастные периоды
1.2.1 Стадия младенчества
1.2.2 Ранний возраст
1.2.3 Дошкольныйвозраст
1.3 Роль игры впсихическом развитии ребенка, как ведущего типа деятельности дошкольноговозраста
Глава II.Экспериментальное исследования роли игры в психическом развитии ребенка, какведущего типа деятельности дошкольного возраста
2.1 Организация и методики исследования уровняразвития психических процессов у детей старшего дошкольного возраста
2.2 Развитие психических процессов удетей старшего дошкольного возраста
2.3 Анализ результатов проведенногоэксперимента
Заключение
Библиография

Введение
Дошкольноедетство – первый период психического развития ребенка и поэтому самыйответственный. В это время закладываются основы всех психических свойств икачеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. Именно в этомвозрасте взрослые находятся с ребенком в самых близких отношениях, принимает вего развитии самое деятельное участие. Э. Эриксон отмечает, что именно на этомэтапе у ребенка формируется либо инициатива, либо чувство вины. При нормальномразвитии ребенок активно изучает окружающий его мир, подражая взрослым. Прианомальном развитии формируются пассивность, вялость, подавленность, отсутствиепризнаков полоролевого поведения. Поэтому так велика доля ответственностивзрослых, находящихся рядом с ребенком в этот период, и так необходим учетвозрастных особенностей ребенка, в том числе и ведущего типа деятельности.
Актуальностьпроблемы, рассматриваемой в нашей работе, очевидна, так как многие родители ипедагоги в своей работе с детьми стремятся перевести ребенка с игровойдеятельности, как ведущей для данного возраста, к учебной, что негативносказывается как психическом так и физическом самочувствии детей. Необходимо подвергнутьанализу понятие ведущего типа деятельности, показать его значение для развитияребенка, а именно для дошкольника – игровой деятельности.
Тема нашей курсовойработы формулируется так: «Ведущие типы деятельности в возрастные периодыдетства и механизм их влияния на психическое развитие».
Объектом исследованийявляется учет возрастных особенностей детей в психолого-педагогической работе,предметом – ведущий тип деятельности и механизм его влияния на развитиеребенка.
Целью моей курсовойработы является определение и теоретико-методическое обоснование понятияведущий тип деятельности и его значения для психического развития ребенка.
Цель реализуется черезсовокупность отдельных задач, которые звучат следующим образом:
1) Изучитьлитературу по проблеме;
2) Раскрытьсодержание понятие ведущий тип деятельности и дать характеристику на каждомвозрастном этапе.
3) Показатьзначение игры в дошкольном возрасте, как ведущего типа деятельности на данномвозрастном этапе.
4) Теоретическии экспериментально обосновать эффективность наиболее приемлемого для детейдошкольного возраста вида деятельности – игры.
Перед своей курсовойработой я ставлю следующую гипотезу: процесс формирования психических процессову детей дошкольного будет более результативным если в работе с ними опиратьсяна ведущей вид деятельности и строить свою работу в игровой форме, что мы ипопытаемся доказать на практике и излагаем в теоретической части.
Методологическую основуисследования составили диалектические положения и всеобщей связи, развитии ицелостности явлений и процессов, концепция личностно-деятельностного подхода вобразовании.
Теоретическую основусоставили педагогические работы Д.Б. Эльконина, Леонтьева, Л.С. Выготсткого,изложившие научно-обоснованные подходы в проблеме ведущего типа деятельности.
Для решенияпоставленных задач, проверки вдвинутой гипотезы использовались разнообразные теоретическиеи эмпирические методы исследования: анализ, обобщение психолого-педагогическойлитературы, тестирование, педагогические эксперимент, анализ результатовопытно-экспериментальной деятельности.
Научная новизнаисследования заключается в том, что в нашу курсовую работу были включенысовременные методы и подходы к формированию психических процессов у детей черезигру таких авторов как Г.Б. Монина, Н.Л. Кряжева.
Теоретическое значениекурсовой работы состоит в том, что она дополняет и расширяет теоретическиеположения о значении ведущего типа деятельности для полноценного и гармоничногоразвития ребенка.
Практическая значимостьисследования заключается в том, что описание и результаты психологическогоисследования эффективности игровой деятельности в развитии познавательныхпроцессов детей дошкольного возраста, как наиболее эффективной формы работы с нимимогут быть использованы в педагогическом процессе детского сада, примененывоспитателями для более эффективного взаимодействия развития ребенка.
Этапы исследования:
1 этап (май 2009 г.)изучение литературы по проблеме исследования
2 этап (май – июнь 2009г.) – проведение экспериментальной работы.
3 этап (июль 2009 г.) –анализ психолого-педагогического исследования, результатов эксперимента
4 этап (август 2009 г.)– оформление курсовой работы.

ГлаваI. Теоретические положения о ведущемтипе деятельности и механизме его влияния на психическое развитие ребенка
1.1 Ведущаядеятельность в контексте возрастного развития
Основным условиемпсихического развития ребенка является его собственная активная деятельность.А.Н. Леонтьев ввел в психологию развития понятие ведущей деятельности. Онподчеркивал, что «… главным процессом, который характеризует психическоеразвитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения имдостижений предшествующих поколений людей.… Этот процесс осуществляется вдеятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, вкотором воплощены эти достижения человечества» [3, с.306]. Именно в активноймотивированной деятельности самого ребенка происходит формирование еголичности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием тойдеятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей,обусловливающей главные изменения в психических процессах в психологическихособенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).
Тот новый типдеятельности, который лежит в основе целостного психического развития ребенка втом или ином возрасте, был назван ведущим. По своему смыслу это понятие близкок понятию социальной ситуации развития у Л.С. Выготского. Этота конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится сокружающей его действительностью (прежде всего социальной) в тот или инойпериод своей жизни. «Социальная ситуация развития – это исходный момент для всехдинамических изменений, происходящих в развитии ребенка в течение данноговозрастного периода. Она полностью определяет формы и пути развития ребенка,виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества.Образ жизни ребенка обусловлен характером социальной ситуации развития, т.е.сложившейся системой взаимоотношений ребенка со взрослыми» (Выготский Л.С.) [13,с.41]. Каждый возраст характеризуется специфической, единственной и неповторимойсоциальной ситуацией развития. Только оценив социальную ситуацию развития, мы сможемвыяснить и понять, как возникают и развиваются те или иные психологическиеновообразования, которые являются результатом возрастного развития ребенка.
Именно в рамкахсоциальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид (тип)деятельности.
Ведущая деятельность —это 1) Ведущая деятельность – это та деятельность ребенка в рамках социальнойситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формированиеу него основных психологических новообразований на данной ступени развития.деятельность,в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие новые видыдеятельности; 2) деятельность, в которой формируются или перестраиваютсячастные психические процессы (например, в игре — воображение, в учении —логическое мышление); 3) деятельность, от которой зависят наблюдаемые в данныйпериод развития основные психологические изменения в личности ребенка. Такимобразом, ведущая деятельность — та, развитие которой обусловливает главнейшие измененияв психических процессах и психологические особенности личности на данной стадииразвития.
В основе периодизации А.Н.Леонтьева и лежит собственно тип ведущей деятельности.
Он описывает:
1) младенчество снепосредственно-эмоциональным общением ребенка и взрослого;
2) раннее детство спредметной деятельностью;
3) дошкольное детство сигрой;
4) школьный возраст сучением;
5) подростковый возрастс общественно полезной деятельностью и общением со сверстниками;
6) юношеский — сучебно-профессиональной деятельностью.
А.Н. Леонтьевпоказывает, что именно в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новыеотношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, чтоизменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Итак,каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно дляэтого возраста качественных особенностей, или, как их называют, новообразованийвозраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой знаменует собойсмену возрастного периода.
При переходе на новыйуровень развития предыдущая деятельность не исчезает, но теряется ееопределяющая роль в развитии. Так, игра — это ведущая деятельность дошкольника,но играют и школьники, и взрослые люди. Признаком перехода от одной возрастнойстадии к другой является именно изменение типа ведущей деятельности, ведущегоотношения ребенка к действительности.
Каждая стадия психическогоразвития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуетсясоответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадиик другой является изменение ведущего типа деятельности. Ведущая деятельностьхарактеризует определенный этан развития, выступает значимым критерием для егодиагностики. Ведущая деятельность не появляется сразу, а проходит своеразвитие в рамках той или иной социальной ситуации. Важно отметить, чтопоявление в каждом периоде развития новой ведущей деятельности не отменяетпредшествующую. Ведущая деятельность обусловливает основные изменения впсихическом развитии, и прежде всего появление новых психических образований.Современные данные позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности:
1. Непосредственноеэмоциональное общение ребенка с взрослыми, присущее младенцу с первых недельжизни и до года. Благодаря нему у младенца формируются такие психическиеновообразования, как потребность в общении с другими людьми и хватание вкачестве основы мануальных и предметных действий.
2. Предметно — манипулятивная деятельность ребенка, характерная для раннего детского возраста(от 1 года до 3 лет).
3. Игровая деятельностьили сюжетно — ролевая игра, присущая детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет).
4. Учебная деятельностьмладших школьников от 6 до 10-11 лет .
5. Общение подростков ввозрасте от 10-11 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной,спортивной, художественной и т. д.).
Каждый вид ведущейдеятельности порождает свои эффекты в виде новых психических структур, качестви свойств.
В рамках ведущейдеятельности происходит тренировка и развитие всех психических функций ребенка,что в конечном счете приводит к их качественным изменениям. Растущиепсихические возможности ребенка естественным образом являются источникомпротиворечий в системе взаимоотношений ребенка со взрослыми. Эти противоречиянаходят свое выражение в несоответствии новых психологических возможностейребенка старой форме его взаимоотношений с окружающими людьми. Именно в этотмомент наступает так называемый кризис развития.
Такие кризисы — кризисытрех лет, семи лет, кризис подросткового возраста, кризис юности — всегдасвязаны со сменой стадий. Они в яркой и очевидной форме показывают, чтосуществует именно внутренняя необходимость этих смен, этих переходов от однойстадии к другой.
В нормальных случаяхсмена ведущего типа деятельности ребенка и его переход от одной стадии развитияк другой отвечают возникающей внутренней необходимости и совершаются в связи стем, что ребенок ставится воспитанием перед новыми задачами, соответствующимиего изменившимся возможностям и его новому сознанию
Переход к новой, ведущейдеятельности заключается в том, что реально действующими становятся в случаесмены ведущей деятельности те «понимаемые мотивы», которые находятся не в сфереотношений, в какие уже фактически включен ребенок, а в сфере отношений,характеризующих место, какое ребенок сможет занять лишь на следующей, болеевысокой стадии развития. Поэтому эти переходы подготавливаются длительно, ибонужно, чтобы сознанию ребенка открылась с достаточной полнотой сфера этих новыхдля него отношений. Как мы уже указывали, смена одногорода ведущей деятельности другой знаменует собой переход от одного этапапсихического развития к другому и приводит к глубоким качественным изменениямдетского сознания. В этих переходах обнаруживается внутренняя логика развития,так как психофизиологические предпосылки перехода к новому виду деятельностиподготавливаются на предшествующем возрастном этапе.
Ведущая деятельность неявляется единственной для той или иной ступени развития и лишь составляет какбы доминирующее ядро целой системы активностей, от которого зависятформирование и особенности протекания последних в данном возрасте. Ведущая деятельностьне возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления.Ее формирование происходит в процессе обучения и воспитания. Возникновение вкаждом периоде психического развития новой ведущей деятельности не означаетисчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе.
игра деятельность психический ребенок

1.2 Ведущие типыдеятельности в возрастные периоды детства
1.2.1 Стадия младенчества
Комплекс оживления — основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конецноворожденности и начало новой стадии развития — стадии младенчества. Поэтомупоявление комплекса оживления представляет собой психологический критерий концакризиса новорожденности. Физиологический критерий конца новорожденности — появление зрительного и слухового сосредоточения, возможность формированияусловных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители.
Социальная ситуацияобщей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности- непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Как показалиисследования Д.Б. Эльконина и М.И. Лисиной, специфическая особенность этоготипа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности — другойчеловек. Но если предмет деятельности — другой человек, то эта деятельность — иесть общение. «Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д.Б.Эльконин, а то, что предметом деятельности становится другой человек» [11, с.120].Общение этого типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со сторонывзрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можнонаблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Общение в этотпериод должно носить эмоционально — положительный характер. Тем самым у ребенкасоздается эмоционально — положительный тонус, что служит признаком физическогои психического здоровья.
Является ли общениеведущим типом деятельности в младенческом возрасте? Исследования показали, чтодефицит общения в этот период сказывается отрицательно. Большинствоисследователей отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизнивызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, и этонакладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь.
Старые, послевоенныеисследования госпитализма и совсем новые исследования семьи как основнойячейки, в которой начинается психическое развитие ребенка, подтверждаютположение о том, что общение ребенка и взрослого на первом году жизни являетсяведущим типом деятельности ребенка. В этой деятельности возникают и развиваютсяосновные психологические новообразования младенческого периода.
Опираясь напсихологические и педагогические факты, подчеркнем еще раз, что социальнаяситуация психического развития ребенка младенческого возраста — ситуациянеразрывного единства ребенка и взрослого, социальная ситуация «МЫ»,социальная ситуация комфорта. Показателем существования такой социальной ситуациислужит положительный эмоциональный фон, который является условием нормальногофизического и психического развития. ребенка. И этот эмоционально — положительный фон необходимо постоянно поддерживать, для чего человечество, какуже было отмечено, изобрело эрзацы присутствия взрослого: это пустышка иукачивание.
Основной, ведущий типдеятельности ребенка в младенческом возрасте – эмоционально непосредственноеобщение, предметом которого для ребенка является взрослый человек. Перваяпотребность, которая формируется у ребенка, — это потребность в другомчеловеке.
1.2.2 Ранний возраст
Социальная ситуациясовместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. Вэтой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежитвзрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие.Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в периодраннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоениеобщественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, онапредметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, вспособе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организациипредметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смыслеслова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общениевыступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудиедля овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то,что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, онопродолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение,связанное предметными действиями, не может быть только эмоциональным. Онодолжно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность.
Какое влияние оказываютпредметные действия на развитие психических процессов.
В предметнойдеятельности происходит развитие восприятия Никакое развитие предметныхдействий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета Важновыделение в предмете свойств, которые ориентируют предметные действия.Происходит выделение пространственных отношений между предметами, что такжеважно для осуществления предметных действий. Л.С. Выготский говорил о раннемвозрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия. Как показано в рядеисследований, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразно. Оно,во-первых, фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенокориентируется на это качество при узнавании объекта. Во — вторых, восприятиеребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическимдействием.
Под влиянием восприятияпроисходит развитие всех других психических процессов. Память, например, в этомвозрасте носит непроизвольный характер. Хотя в этот период появляетсявоспоминание, и более того — латентный период воспоминания увеличивается, норебенок не сам вспоминает, а «ему вспоминается». Память еще недействует как отдельный процесс.
По словам Л.С.Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокругвосприятия, через восприятие и с помощью восприятия» [11, с.133]. Это относитсяи к развитию мышления. Можно с уверенностью сказать, что когда ребенокрождается, у него еще нет мышления. Когда мышление начинает формироваться, тооно формируется не как дискурсивное или аутистическое, а какнаглядно-действенное. Ребенок практически манипулирует с вещами и схватываетсвязи между ними. Говоря образно, это мышление, которое можно видеть глазами. П.Я.Гальперин подчеркивает, что предметы выступают для ребенка не как естественныеобъекты природы [11, с.133]. Ребенок овладевает орудиями, которые имеют своюсобственную логику и соответствующее назначение в обществе. Ребенок постепенноовладевает значениями предметов.
Итак, что же главное вразвитии ребенка раннего возраста? Все основные новообразования связаны сразвитием основного типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи. Вчем заключается основное новообразование, которое возникает в конце раннегодетства? Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своегодействия с действием взрослого (ребенок называет себя другими именами). Кактолько ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен«Я сам». Л.С. Выготский назвал это новообразование «внешнее Ясам» [11, с.134]. Его возникновение приводит к полному распаду прежнейсоциальной ситуации, что проявляется в кризисе трех лет.
1.2.3 Дошкольныйвозраст
Отделение ребенка отвзрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новойсоциальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходитза пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослыхлюдей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать,становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Пословам Д.Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своегоцентра вокруг взрослого человека, его функций, его задач [11, с.140]. Взрослыйздесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системеобщественных отношений (взрослый — папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этойсоциальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть членобщества, вне общества он жить не может, основная его потребность — жить вместес окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условияхневозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связис миром.
Как же осуществляетсяэта связь? Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, скоторой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, котораяпозволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированныеотношения, и действовать внутри этой модели, — это сюжетно — ролевая игра.
Игра — ведущий типдеятельности ребенка дошкольного возраста Однако игра дает возможность такойориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать неможет. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключениемсамообслуживания, носят моделирующий характер.
Что же составляетпредмет этой деятельности? Это — взрослый человек как носитель определенныхобщественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми,использующий в своей предметно — практической деятельности определенныеправила.
Как уже не разотмечалось, на протяжении своего развития ребенок постоянно«овладевает» взрослым человеком. Сначала он овладевает им какорудием. Но это орудие отличается от всякого другого орудия. Ложкой можнопопробовать что — то делать (бросать, стучать и пр.), а со взрослым уже непопробуешь… Если что — то плохо сделал — значит это уже произошло, это уженепоправимо. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрыватьне только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своихдействий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действийрождается именно из системы человеческих отношений, а не из системыматериальных отношений. Такова точка зрения Д.Б. Эльконина [11,с.141].
Как же это происходит?Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затеминтеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра — это особаяформа освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Какпоказали исследования, игра — это не всеобщая форма жизни всех детей, она — образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развитияобщества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системеобщественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени,когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в этужизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра.
Какова структураразвернутой формы сюжетно — ролевой игры?
Единица, центр игры — роль,которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии,которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевойигре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводитего деятельность очень обобщенно, в символическом виде.
Игровые действия — этодействия, свободные от операционально — технической стороны, это действия созначениями, они носят изобразительный характер. В детской игре происходит переносзначении с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому,возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закрепленоникакого действия. Перенос значений с одного предмета на другой ограниченвозможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другимподчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можновоспроизвести хотя бы рисунок действия.
Последний компонент вструктуре игры — правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствияребенка — радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игреребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не простоудовлетворение желания, это линия развития произвольности, которая продолжаетсяв школьном возрасте.
Итак, игра — этодеятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Онаориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка надевятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольномвозрасте.
1.3 Роль игры впсихическом развитии ребенка, как ведущего типа деятельности дошкольноговозраста
Игра — не простолюбимое занятие детей, это ведущий вид деятельности дошкольников. Именно в нейформируются основные новообразования, подготавливающие переход ребенка кмладшему школьному возрасту.
Игра представляет собойособую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задачсостоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме,отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата инеобязательностью его достижения.
Как уже отмечалось,игра является и первой школой воли; именно в игре первоначально проявляетсяспособность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различнымтребованиям. Как ни заманчиво ребенку посмотреть новую книгу или детскийконцерт, но если он — «пограничник», то никакие соблазны не уведут его с поста,пока его не сменят другие.
Преимущество игры посравнению с другими средствами нравственного воспитания заключается в том, чтоона является «школой морали в действии, а не только в представлении» (Л.С.Выготский) [4, с.61].
Игра создает, какпоказывают исследования и благоприятные условия для организации движенийдошкольника. Дело в том, что когда ребенок берет на себя определенную роль(например, зайца, мышки, кота и др.), он сознательно и произвольновоспроизводит определенные движения, характерные для изображаемого персонажа.
Ценность игровойдеятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностямидля формирования детского общества. Она как никакая другая деятельностьпозволяет детям самостоятельно создавать те или иные формы общения.
В игровой деятельностискладываются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, дляперехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логическогомышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать обобщенныетипичные образы, мысленно преобразовывать их.
Важным моментомявляется установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры.Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об ихосмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит самуигру на качественно новую интеллектуальную основу. Решение игровых задач спомощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённыхигровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затемзаменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает,что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.
Особенно показательнозамещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие спредметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия ивзаимоотношения людей.
Когда необходимыйуровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другогочеловека — взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.
В игре как в ведущемвиде деятельности активно формируется или перестраиваются психические процессы,начиная от самых простых и кончая самыми сложными. В игре ребенок раньше илегче выделяет сознательную цель запоминать и припоминать, запоминает большееколичество слов, чем в лабораторных условиях.
Почему игра стольблагоприятно воздействует на развитие психических процессов ребенка, усвоенияим знаний, умений? В психологии установлено, что внутренние, умственныедействия формируются на основе внешних, материальных действий путем ихпоэтапного изменения и «вращивания» в психику. Эти закономерности проявляютсяне только в школьном обучении, но и в игровой деятельности. Но в игре поэтапнаяотработка умственных действий происходит стихийно и неорганизованно: одни этапыопускаются, другие совмещаются между собой, так что эффективность формированияумственных действий оказывается различной. Однако при соответствующих методахпедагогического руководства игрой эта эффективность может быть повышена.
Итак, важная роль игрыв развитии психических процессов ребенка объясняется тем, что она вооружаетребенка доступными для него способами активного воссоздания, моделирования спомощью внешних, предметных действий такого содержания, которое при другихусловиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.
В процессе игрызарождаются и развиваются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игревпервые появляются элементы обучения. Использование игровых приемов делаетобучение в этом возрасте «сообразным природе ребенка».
Игра как бы создает«зону ближайшего развития ребенка». Л.С. Выготский писал: «В игре ребеноквсегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневногоповедения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированномвиде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденцииразвития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своегообычного поведения» [4, с.62]
Игры детей отличаютсябольшим разнообразием. Они различны по содержанию и организации, правилам,характеру проявлению детей, по воздействию на ребенка, по видам используемыхпредметов, происхождению и т.д. Все это чрезвычайно затрудняет классификациюдетских игр, однако для правильного руководства играми группировка ихнеобходима. Наибольшее распространение в педагогике имеет деление игр на 2большие группы: творческие игры и игры с правилами.
Содержание творческихигр дети придумывают сами, отражая в них свои впечатления, свое пониманиеокружающего и отношение к нему.
Игры с правиламисоздаются и вносятся в жизнь детей взрослыми. В зависимости от сложностисодержания и правил, они предназначаются для детей разного возраста.
В свою очередь, обегруппы игр имеют свои разновидности. Группу творческих игр составляют сюжетно-ролевыеигры (это основной вид творческих игр), строительно-конструктивные, игры –драматизации.
Игры с готовымсодержанием и правилами по своему воспитательному воздействию условноподразделяются на игры дидактические, в которых, прежде всего, развиваетсяумственная деятельность детей, углубляются и расширяются их знания; игрыподвижные, в которых совершенствуются различные движения; игры музыкальные,развивающие музыкальные способности. Различают также игры-развлечения,игры-забавы.
Дидактическоенаправление использования игры характерно и для современной английскойпедагогики. В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф.Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениямс различными материальными, самостоятельными творческими играми детей непридается значения.
Большой интерес представляютвзгляды на игру Е.И. Тихеевой. Е.И. Тихеева рассматривает игру как одну их форморганизации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно изважнейших средств воспитательного воздействия на ребенка.
В детском саду,руководимом Е.И. Тихеевой, существовали и использовались игры 2 видов: свободныеигры, стимулированные окружающей средой, и игры, организованные педагогом, игрыс правилами. Особая заслуга принадлежит Е.И. Тихеевой в раскрытии ролидидактической игры. Она справедливо считала, что дидактическая игра даетвозможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие,речь, внимание.
Таким образом, играиспользуется в воспитании детей по двум направлениям: для всестороннегогармонического развития и в узкодидактических целях. Игра необходимая формадеятельности ребенка. Игра – серьезная умственная деятельность, в которойразвиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется и обогащается кругпредставлений об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра даетвозможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие,речь, внимание.
Среди дидактических игрразличают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры–упражнения. Длядидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи.Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правилобеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогаетосуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок вигре учится непреднамеренно.
Чтобы приучить ребенкак умственному труду, необходимо сделать его интересным, занимательным.Занимательность умственного труда достигается разными методами, среди которыхна особом месте стоит дидактическая игра, содержащая в себе большие возможностидля развития умственной деятельности детей. В игровой форме сам процессмышления протекает быстрее, активнее, так как игра – вид деятельности, присущийэтому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко,не замечая, что его учат. В зависимости от образовательной задачи дефектологможет сам варьировать условия игры.
В дидактической игредети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно невоспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранеевоспринятых предметах. Игра требует использования приобретенных ранее знаний вновых связях, в новых обстоятельствах.
Таким образом,дидактическая игра – доступный, полезный, эффектный метод воспитаниясамостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала,определенных условий, а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этомнеобходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитиюсамостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться вопределенной системе с использованием необходимой методики.
Выводы по первой главе.В предоставленной главе мы рассмотрели теоретические положения о ведущем типедеятельности, дали характеристику ведущим типам деятельности согласновозрастной периодизации, рассмотрели игру, как наиболее приемлемый виддеятельности с детьми дошкольного возраста в работе поразвитию психических процессов, что попытаемся аргументировать во второй главенашей работы.
Глава II.Экспериментальное исследования роли игры в психическом развитии ребенка, как ведущеготипа деятельности дошкольного возраста
2.1 Организация иметодики исследования уровня развития психических процессов у детей старшегодошкольного возраста
В нашем эксперименте поисследованию вопроса темы были дети старшего дошкольного возраста. Всего былообследовано две группы детей старшего дошкольного возраста общим составом 24человека.
Экспериментальная частьисследования проходила в 3 этапа:
1) Констатирующем(первичная диагностика уровня развития таких психических процессов, каквнимание, память и восприятие);
2) Формирующем(организация занятий с детьми по развитию вышеперечисленных психическихпроцессов, с опорой на ведущий тип детальности дошкольного возраста – игру, какнаиболее эффективной и действенной);
3) Контрольном(вторичная диагностика уровня развития психических процессов, после проведениясистемы занятий).
Целью констатирующегоэксперимента было: выявление уровня развития психических процессов: внимания,памяти, восприятия; анализ полученных результатов.
Результатыконстатирующего эксперимента были учтены при организации формирующегоэксперимента.
В процессе исследованиядля определения уровня использовались следующие методики:
· Методика«Разрезные картинки» (С.Д. Забрамная)
· Методикадиагностики слухового восприятия (В.Л. Шарохина)
· «Корректурнаяпроба» (тест Бурдона)
· Методика «Сравникартинки» (С.Д. Забрамная)
· Методикадиагностики зрительной памяти (В.Л. Шарохина)
· 10 слов (А.Р.Лурия)
Все диагностическиеметодики проводились индивидуально с каждым ребенком.
Методики исследованияпроцесса восприятия у детей старшего дошкольного возраста:
Методика «Разрезныекартинки» С.Д. Забрамная.
Цель:выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки у детей.
Методика проведения.
Взрослый показываетребёнку четыре части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку:«Сделай целую картинку». Обучение: взрослый показывает, как надосоединить части в целое. После этого снова предлагает ребёнку выполнить заданиесамостоятельно.
Методика диагностикислухового восприятия В.Л. Шарохина.
Цель:определить уровень развития слухового восприятия.
Методика проведения.
Ребенку предлагаютпрослушать небольшой текст, состоящий из нескольких предложений. Послепредъявления текста у ребенка спрашивают о том, что он услышал, что происходилов рассказе.
Методика диагностикивнимания у детей старшего дошкольного возраста:
Корректурная проба(тест Бурдона)
Цель:определение особенности развития способности устойчивости и распределениявнимания
Методика проведения:
Ребенок, просматривая в корректурнойматрице каждую строчку последовательно, должен быстро перечеркивать:треугольник — косой линией, круг — прямой линией, звездочку — крестиком.
Методика «Сравни картинки» С.Д.Забрамная
Цель:Исследоватьтакие качества внимания, как устойчивость, переключаемость, распределение,объем.
Методикапроведения:
Изображенныена таблице картинки предъявляют одновременно. Задают вопрос: «Чем отличаютсякартинки?»
Методики диагностики памяти у детейстаршего дошкольного возраста:
Методика диагностики зрительнойпамяти В.Л. Шарохина.
Цель: определить уровеньразвития зрительной памяти.
Методика поведения:
Передребенком раскладывают картинки с изображением знакомых предметов илигеометрических фигур. Дают инструкцию без установки на запоминание: «Внимательнопосмотри на картинки (фигуры)». Через некоторое время картинки убирают,переворачивают и ребенка просят назвать те из них, которые он запомнил.
Методика«10 слов» А.Р. Лурия
Цель:изучениесостояния слуховой памяти.
Методикапроведения:
Ребенкуназывают десять односложных и двусложных слов. Слова простые, разнообразные ине имеющие между собой никакой смысловой связи. Ребенок повторяет слова,взрослый фиксирует их в протоколе.
Опытповторяют 3, 4, 5 раз, до тех пор, пока ребенок не назовет все слова. Проверка памятидолжна проводиться в тишине, не должно быть никаких посторонних разговоров.
По результатамконстатирующего эксперимента в экспериментальной группе выявлено, чтоколичество детей с высоким уровнем развития психических процессов (внимания, памяти,восприятия) составляет в процентном соотношении 25%; со средним – 42%, с низким– 33%.
Исходя из результатовконстатирующего эксперимента в контрольной группе установили: количество детей свысоким уровнем развития тех же психических процессов в процентном соотношениисоставляет 25%, со средним – 50%, с низким – 25%.Уровни Анализ Экспериментальная группа Контрольная группа Кол-во % Кол-во % Высокий 3 25% 3  25% Средний 5 42% 6 50% Низкий 4 33% 3 25%
/>
2.2 Развитиепсихических процессов у детей старшего дошкольного возраста
На формирующем этапебыл проведен ряд занятий с детьми экспериментальной группы (12 человек) сиспользованием игр целью, которых явилось способствовать развитию внимания,памяти и восприятия. Контрольная группа (12 человек) посещала занятия поразвитию психических процессов, проводимых форме работы с рабочими тетрадями сготовыми заданиями в них.
Цикл занятий сэкспериментальной группой по развитию психических процессов проходил с опоройна ведущий тип детальности дошкольников – игру, как наиболее эффективного идейственного метода развития детей дошкольного возраста.
Игры, направленные наразвитие восприятия, внимания и памяти «Снежинка»
· «Зайчики– лошадки – бегемоты»
· «Найдименя»
· «Угадайпо цвету»
· «Загадочныезвуки»
· «Тренировкапамяти»
· «Найдичасы»
· «Угадайпредмет»
· «Зеваки»
· «Слушайхлопки»
· «Паровозик»
· «Напарад идет отряд»
· «Чтопропало»
· «Покажикартинку»
· «Корольсказал»
· «Броуновскоедвижение»
· Гостьиз Африки»
· «Давайтевспоминать»
· «Съедобное– не съедобное»
· «Голоса»
· «Музыкальныйробот»
· «Даили нет?»
· «Перехитрилки»
· «Когонет?»
· «Ктопервый»
· «Брито-стрижено»
· «Хлопки»
· «Внашем детском садике»
Предложенные игры могутбыть использованы каждая в отдельности или в комплексе, в зависимости от целипланируемого занятия с детьми. Необходим учет возрастных особенностей детей.
2.3 Анализ результатовпроведенного эксперимента
Целью контрольногоэксперимента было: определить влияние цикла занятий с опорой на ведущий типдетальности детей дошкольного возраста –игру на ход развития психическихпроцессов.
Для выявления уровнясформированности у детей старшего дошкольного возраста таких психическихпроцессов как внимание, память и восприятие после проведенной нами развивающей работыбыли использованы диагностические методики, предложенные в констатирующемэксперименте. На этапе контрольного эксперимента нами был проведенсравнительный анализ развития познавательных процессов, в результате былиполучены следующие данные.
Результаты изученияуровня развития психических процессов у детей старшего дошкольного возраста вэкспериментальной группе (после проведения формирующего этапа практическойчасти) в ходе контрольного эксперимента показали, что количество детей свысоким уровнем развития познавательных процессов составляет в процентномсоотношении 42%; со средним – 50%, с низким – 8%.
Исходя из результатов контрольногоэксперимента в контрольной группе установили: количество детей с высокимуровнем развития психических процессов в процентном соотношении составляет 33%,со средним – 50%, с низким – 17%.
Уровни Анализ Экспериментальная группа Контрольная группа Кол-во % Кол-во % Высокий 5 42% 4 33% Средний 6 50% 6 50% Низкий 1 8 % 2 17%
/>
Сравнительный анализпоказателей уровня развития психических процессов у детей дошкольного возраста вэкспериментальной (ЭГ) и контрольной группах (КГ).Уровни Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент ЭГ КГ ЭГ КГ Высокий 25% 25% 42% 33% Средний 42% 50% 50% 50% Низкий 33% 25% 8% 17%
Количественный анализрезультатов показал значительное преимущество показателей уровня развитияпсихических процессов: восприятия, внимания и памяти дошкольников старшеговозраста, с которыми велась опытно-экспериментальная деятельность.
В результатыпроведенной нами работы поставленная цель исследования достигнута, решенызадачи, подтверждена гипотеза исследования.
Выводы по второй главе.
В ходе экспериментальнойработы нами удалось выявить уровень развития психических процессов у детейстаршего дошкольного возраста по основным диагностическим методикам,позволяющим определить степень развития внимания, памяти и восприятия.
После получениярезультатов исследовательской диагностической деятельности с детьми, входившимив экспериментальную группу, были проведены занятия с опорой на ведущий типдеятельности дошкольного возраста – игру, как одного из условия полноценного и гармоничногопсихического развития детей.
Подобные форма занятийпозволили оптимизировать процесс формирования познавательных процессов у детейстаршего дошкольного возраста. После реализации ряда занятий была проведенаконтрольная диагностика. Проведенные анализы выявили эффективность нашейработы.

Заключение
Ведущий тип деятельности– тот вид деятельности, с которым на определенном этапе развития ребенкасвязано возникновение важнейших психических новообразований. В дошкольномдетстве таким ведущим видом деятельности является игра.
Дошкольники окажетсяуспешнее, если его воспитание и обучение (например, подготовка к школе,формирование навыков саморегуляции) будут протекать в игре. И ролевые игры,которые так любят дети в этом возрасте, могут оказаться гораздо полезнее инужнее для формирования волевых качеств, для развития внимания, памяти,мышления, чем многочасовое просиживание за развивающими книжками. Если жевзрослые не учитывают особенности возраста, требуют от детей дошкольноговозраста отказа от любимых занятий в пользу учебы, то возможны два вариантаразвития: либо ребенок не сможет выполнить требования, либо нанесет вред своемупсихическому и физическому здоровью.
Таким образом, огромнаяроль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре — важнейшему видудеятельности. Она является эффективным средством формирования личностидошкольника, его морально — волевых качеств, в игре реализуются потребностьвоздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике.Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал рольдетских игр; " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тожезначение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок вигре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеляпроисходит, прежде всего, в игре… " [10, с.1]

Библиография
1. Авдулова,Т. Игра: ее развитие на современном этапе / Т.Авдулова // Дошкольноевоспитание. – 2008. — № 8. – С. 37-42
2. Глушкова,Г. Игра или упражнение / Г.Глушкова // Дошкольное воспитание. – 2008. — № 12. –с. 45-53.
3. Дубровина,И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /И.В. Дубровина,Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 464с.
4. Коломинский,Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя /Я.Л.Коломинский, Е.А. Панько. — Москва: Просвещение, 1988. — 190 с.
5. Короткова,Н. Сюжетная игра старших дошкольников / Н.Короткова // Ребенок в детском саду.– 2006. — № 4. – С. 4-7.
6. Левша,Л. Мы учимся, играя / Л. Левша, Н.Сергеева // Игра и дети. – 2007. — № 3. – С.23-25.
7. Либерман,А. Сюжетная игра в процессе подготовки к школе / А. Либерман, О. Репина //Дошкольное воспитание. – 2008. — № 6. – С. 41- 47.
8. Матюхина,М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед.ин — тов. по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/М. В. Матюхина,Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина. — М.: Просвещение, 1984.—256с.
9. Монина,Г.Б. Игры для детей от трех до семи лет / Г.Б. Монина, Ю.В. Гурина. – Спб.:Речь; М.: Сфера, 2008. – 256 с.
10. Никитин,Б.П. Развивающие игры / Б.П. Никитин — М.: Педагогика, 1981. – 72 с.
11. Обухова,Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Российское педагогическоеагентство. 1996, — 374 с.
12. Психодиагностикадетей в дошкольных учреждениях (методики, тесты, опросники) / авт.-сост. Е.ВДоценко. – Волгоград: Учитель, 2008. – 297 с.: ил.
13. Психологиядетства. Учебник / под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.:«Прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. – 368 с.
14. Психолого-педагогическаядиагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / под ред.И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 320с.
15. Почаева,Т. Интеллектуальная игра / Т. Почаева // Ребенок в детском саду. – 2006. — № 2.– С. 15-19.
16. Селиванова,Е. Игра развивает, обучает, вдохновляет / Е.Селиванова // Дошкольноевоспитание. – 2009. -№ 4. – С. 69-72.
17. СолнцеваО. Играем в сюжетные игры / О.Солнцева // Дошкольное воспитание. – 2005. — № 4.– С. 52- 55.
18. Сапогова,Е.Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова. — М.: Аспект пресс, 2001 — 460 с.
19. Урунтаева,Г.А. Детская психология: учебник для студ. Сред. Учеб. Заведений / Г.А.Урунтаева. – 6-е издание., перераб. и доп. – М.: Издательский цент «Академия»,2006. – 368 с.
20. Хрестоматияпо возрастной психологии: учебное пособие для студентов / под ред. Д.И.Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. — Москва: Институт практическойпсихологии, 1996. — 304 с.
21. Эльконин,Д. Психология игры / Д. Эльконин. – М.: Владос, 1999 г. — 360 с. (Серия«Сам себе психолог»)