Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО «Новосибирский государственныйпедагогический университет»
Факультет психологии
Кафедра психологии личности испециальной психологии
Курсовая работа
Анализ феномена нравственных исмысложизненных ориентации старших подростков
БеликоваМария Сергеевна
Новосибирск, 2011
Содержание
Введение
Глава 1.Сущность ценностных и смысложизненных ориентаций
1.1Теоретические подходы к пониманию феномена ценностных и смысложизненныхориентаций
1.2Психологические особенности старших подростков
1.3Ценностные и смысложизненные ориентации подростков, проживающих в условиях детскогодома
Заключение
Списоклитературы
Введение
Проблема смысла жизни относится к числу междисциплинарных,так как смысл жизни является одной из традиционных проблем философии итеологии, художественной литературы, в которых он анализируется преимущественнос содержательной стороны: в чем состоит смысл жизни, какой смысл жизни можносчитать истинным, добрым, достойным. В психологической литературе такжеподчеркивается огромная значимость для человека психологического феноменасмысла жизни. Но вопрос, в чем состоит смысл жизни, не входит в компетенциюпсихологии. Как указывает Д. А. Леонтьев, в сферу интересов психологии личностивходит вопрос о том, какое влияние оказывает смысл жизни или переживание егоотсутствия на жизнь человека, а также проблема психологических причин утраты ипутей обретения смысла жизни. В психологии смысл жизни изучаетсяпреимущественно под углом зрения того, как и под влиянием каких факторовпроисходит формирование смысложизненных ориентаций в индивидуальном развитии, икак сформировавшийся смысл жизни или его отсутствие влияет на жизнедеятельностьи сознание личности. Смысл жизни психологами определяется как «более или менееадекватное переживание направленности собственной жизни», «концентрированнуюописательную характеристику наиболее стержневой и обобщенной динамическойсмысловой системы, ответственной за общую направленность жизни субъекта какцелого».
Наиболее остро проблема определения своего места в социуме,понимания того, ради чего стоит жить, стоит перед выпускниками школ. В. Франклуказывал на тот факт, что экзистенциальная фрустрация — феномен потери смыслажизни и развития в этой связи особого вида депрессивного состояния — свойственен в основном «думающей» молодёжи. Об актуальности проблемы поискасмысла жизни в старшем подростковом возрасте говорят и многие отечественныепсихологи. Нап/>ример, Л. И. Божович утверждает, что выбордальнейшего жизненного пути, самоопределение становятся для старшеклассниковтем мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и ихотношение к окружающим [22, с.15-17].
Объект исследования: старшие подростки, проживающие вусловиях детского дома.
Предмет исследования: ценностные и смысложизненные ориентациистарших подростков, проживающих в условиях детского дома.
Цель исследования: выявление особенностей ценностных исмысложизненных ориентаций старших подростков, проживающих в условиях детскогодома.
Задачи исследования:
1) проанализироватьтеоретические подходы к пониманию феномена ценностных и смыслообразующихориентаций;
2) рассмотреть психологические особенности старшихподростков;
3) рассмотреть ценностные и смысложизненные ориентациистарших подростков, проживающих в условиях детского дома.
Методы: анализ научной методической литературы.
ценностный смысложизненный подростокпсихологический
Глава 1. Сущность ценностных и смысложизненных ориентаций
1.1 Теоретические подходы к пониманию феномена ценностных исмыслообразующих ориентаций
Понятие «ценность» его психологической трактовкеэквивалентно некоторому комплексу психологических явлений, которые, хотя итерминологически, обозначаются разными понятиями, но семантическиоднопорядковы: Н.Ф. Добрынин называет их «значимостью»; А.И. Божович«жизненной позицией»; А.Н. Леонтьев «значением» и«личностным смыслом»; В.Н. Мясищев «психологическимиотношениями».
Ценность внутренне освещает всю жизнь человека, наполняетгармонией, что ведет к подлинной свободе — свободе от колебаний и страхов,свободе творческих возможностей. Ценности не являются неизменными, раз инавсегда упорядоченными, их перестройка возможна.
С.Л. Рубинштейн говорил, что ценность — значимость длячеловека чего-то в мире, и только признаваемая ценность способна выполнятьважнейшую ценностную функцию — функцию ориентира поведения. Ценностнаяориентация обнаруживает себя в определенной направленности сознания иповедения, проявляющихся в общественно значимых делах и поступках.
Таким образом, развитие ценностных ориентаций тесно связано сразвитием направленности личности. С.Л. Рубинштейн указывал: «что вдеятельности человека по удовлетворению непосредственных общественныхпотребностей выступает общественная шкала ценностей. В удовлетворении личных ииндивидуальных потребностей через посредство общественно полезной деятельностиреализуется отношение индивида к обществу и соответственно соотношениеличностного и общественно значимого». И далее: «Наличие ценностейесть выражение не безразличия человека по отношению к миру, возникающего иззначимости различных сторон, аспектов мира для человека, для его жизни».
У каждого может существовать своя система ценностей, и в этойсистеме ценностей они выстраиваются в определенный взаимосвязи. Конечно, этисистемы индивидуальны лишь постольку, поскольку индивидуальное сознаниеотражает сознание общественное. С этих позиций в процессе выявления ценностныхориентаций, необходимо учитывать два основных параметра: степеньсформированности структуры ценностных ориентаций и содержание ценностныхориентаций (их направленность), которое характеризуется конкретными ценностями,входящими в структуру. Дело в том, что интериоризация ценностей как осознанныйпроцесс происходит лишь при условии наличия способности выделить из множестваявлений те, которые представляют для него некоторую ценность (удовлетворяют егопотребности и интересы), а затем превратить их в определенную структуру взависимости от условий, близких и далеких целей всей своей жизни, возможностиих реализации и тому подобное. Второй параметр, характеризующий особенностифункционирования ценностных ориентаций дает возможность квалифицироватьсодержательную сторону направленности личности находящейся на том или иномуровне развития. В зависимости от того, какие конкретные ценности входят вструктуру ценностных ориентаций личности, каковы сочетание этих ценностей истепень большего или меньшего предпочтения их относительно других и томуподобное, можно определить, на какие цели жизни направлена деятельность человека.Анализ содержательной стороны иерархической структуры ценностных ориентацийможет также показать, в какой степени выявленные ценностные ориентации учащихсясоответствуют общественному эталону, насколько они адекватны цели воспитания [16,с. 53-56]
В отечественной психологии растет интерес к исследованиюсмысловой сферы личности. Смысловая сфера направляет поведение человека,определяет развитие личности, ее интересы, выбор жизненного пути,самоопределение человека, актуализируя его потенциал в будущем. Д.А. Леонтьев определяетсмысловую сферу личности как особым образом организованную совокупностьсмысловых образований и связей между ними, обеспечивающую смысловую регуляциюцелостной жизнедеятельности субъекта во всех ее аспектах [6, с. 78-82].
Б.С. Братусь выделил две основные функции смысловыхобразований: создание образа будущего (который определяет настоящуюдеятельность) и опоры для нравственной оценки поступков; создание общихпринципов ведения деятельности. Смысловые образования и ценности задают общее«поле соотнесения мотивов», общие принципы, в соответствии с которымибудет осуществляться жизненный выбор. Общие смысловые образования или«личностные ценности» определяют главные и относительно постоянныеотношения человека к миру, себе и другим людям. Личностные ценности — этоосознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни [3, с. 47-51].
Ценность выполняет две связанные функции — жизнеутверждающую(обеспечивает привлекательность деятельности) и мотивирующую (побуждает к еевыполнению, преодолению препятствий). Л.И. Божович отмечает, что основумотивации составляет эмоциональная значимость предмета потребности, т.е.подчеркивается ценностная основа выбора. Личностные ценности определяютсодержательную сторону направленности личности, и составляет основу ееотношений, ядро мотивации и смыслы жизни. В структуре личности ценностныеориентации выступают своего рода «координирующим центром»,определяющим поведение и отношение [2, с. 53-56].
Как считает А.А. Кроник, жизнь требует от человека конкретныхпоступков в ответ на события, и то, как человек взаимодействует с этимиситуациями, и определяет его судьбу. В.Э. Чудновский отмечает, что выборглавного жизненного пути происходит тогда, когда у человека недостаточножизненного опыта и знаний, а образовательный процесс в школе мало готовитчеловека к выбору жизненной стратегии. Потому личность остается один на один снеопределенностью по поводу своего будущего. Человек не изобретает смысл, анаходит его в мире объективной действительности. Б.С. Братусь отмечает, чтосмысл обретается в зависимости от складывающихся отношений, связей с бытием. Идля нормального функционирования личности необходимо создать условия, прикоторых она могла бы адекватно понимать, зачем она осуществляет ту или инуюдеятельность. Как говорил В. Франкл, если человеку есть «зачем жить»,он выдержит любое «как».
Ю. Б. Гиппенрейтер рассматривает смысл жизни «как процесс,направленный на полную интеграцию и координацию мотивационной сферы личности».Для С. Л. Рубинштейна смысл человеческой жизни — быть источником света и тепладля других людей, быть преобразователем жизни, выкорчевывать из нее всякуюскверну и непрерывно совершенствовать жизнь. Б. С. Братусь размышляет о смыслежизни как о насущной потребности, которая зиждется на фундаментальномпротиворечии между ограниченностью (смертностью) индивидуального бытия иуниверсальностью родовой сущности человека [9, 23-24].
В теории В. Франкла понятие смысла жизни занимает центральноеместо. Стремление к поиску и реализации человеком смысла жизни В. Франклрассматривает как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям иявляющуюся основным двигателем поведения и развития личности. Отсутствие смыславыступает причиной многих психических заболеваний, в том числе специфических«ноогенных неврозов», и разных видов отклоняющегося поведения. Хотя смысл жизникаждого человека уникален, существуют и смысловые универсалии — ценности,представляющие собой обобщенные типичные смыслы. По В. Франклу, человек неможет лишиться смысла жизни ни при каких обстоятельствах, смысл жизни всегдаможет быть найден. В. Франкл считает, что человек может обрести смысл жизнитремя путями: 1) в деле, направленном на достижение социально-значимых целей;2) в переживании гуманистических ценностей; 3) заняв определенную позицию поотношению к обстоятельствам своей жизни. Несомненно, смыслы укоренены в бытии,они существуют в объективной действительности, но реализация объективносуществующего онтологического смысла всегда личностна. Как указывает Д. А.Леонтьев, то, что придает жизни смысл, может лежать и в будущем (цели), и внастоящем (чувство полноты и насыщенности жизни), и в прошлом(удовлетворенность итогами прожитой жизни). Вместе с тем это вопрос непознания, а признания, человек не изобретает или интеллектуально конструируетсмысл своей жизни, а находит его посредством конкретных действий [18, с.107-112].
Таким образом, характеризуя смысл жизни, исследователивыделяют его позитивное влияние на жизнь человека и становление его личности.В. Э. Чудновский определяет два значения смысла жизни как психологическогофеномена: 1) суть, главное, основное в данном предмете, явлении; 2) личностнаязначимость для человека этой сути, этого главного, основного. Но определениесмысложизненной ориентации — лишь один аспект процесса поиска смысла жизни.Очень важно установить, насколько данная ориентация «продуктивна», в какой мереона способствует позитивному развитию личности. В этой связи целесообразноиметь в виду адекватность смысла жизни как одну из основных его характеристик.В связи с этим В. Э. Чудновским выделены два признака адекватности смысложизненнойориентации:
— «реалистичность» смысла жизни, т.е. соответствие смыслажизни, с одной стороны, наличным, объективным условиям, необходимым для егореализации, с другой — индивидуальным возможностям человека;
— «конструктивность» смысла жизни, т.е. степень егопозитивного (или негативного) влияния на процесс становления личности иуспешность деятельности человека [20, с. 132-135].
В. Франкл дал очень подробную характеристику даннойпотребности человека. По его мнению, поиск цели своего существованиясвойственен думающим людям, обеспечившим к тому же все свои базовыепотребности. Смысложизненные ориентации каждого человека — это наборсвойственных только данной личности ценностей и целей, которые она выбрала какосновополагающие своего существования. Особенность данной потребностизаключается в уникальности её понимания каждым человеком, а, следовательно,невозможно определить готовые клише наиболее успешных целей существования, чтои создаёт трудности их изучения и развития.
Г. Оллпорт, полагая, что источником большинства ценностейличности является мораль общества, выделяет также ряд ценностных ориентации, непродиктованных моральными нормами, например, любознательность, эрудиция,общение и т.д. Моральные нормы и ценности формируются и поддерживаютсяпосредством внешнего подкрепления. Они выступают скорее в качестве средств,условий достижения внутренних ценностей, являющихся целями личности.Преобразование средств в цели, превращение внешних ценностей в ценностивнутренние Оллпорт называет «функциональной автономией», понимаемой им какпроцесс трансформации «категорий знания» в «категории значимости». «Категориизначимости» возникают при самостоятельном осознании смысла полученных извне«категорий знания». Как пишет Оллпорт, «ценность, в моем понимании, — это некийличностный смысл. Ребенок осознает ценность всякий раз, когда смысл имеет длянего принципиальную важность» [18, с. 65-68].
Ценностные ориентации личности, как и любое другое многозначноемеждисциплинарное научное понятие, по-разному интерпретируются в произведенияхразличных авторов. В ряде исследований понятие «ценностные ориентации личности»по существу совпадает с терминами, характеризующими мотивационно — потребностнуюлибо смысловую сферу. Так, А. Маслоу фактически не разделяет понятия«ценности», «потребности» и «мотивы», В. Франкл — «ценности» и «личностныесмыслы». Во многих отечественных работах ценностные ориентации как быпоглощаются другими, более устоявшимися психологическими понятиями, которыеявляются основным объектом исследования того или иного автора. Как пишет Ф. Е.Василюк, «когда знакомишься с попытками психологической науки ответить навопрос, что есть ценность, часто создается впечатление, что главное стремлениеэтих попыток — отделаться от ценности как самостоятельной категории и свести еек эмоциональной значимости, норме, установке и т.д. Но ценность явно невмещается в узкие рамки этих понятий». В этой связи, для определения места ценностныхориентации в общей системе личностных составляющих необходимо разграничитьценностные ориентации со смежными понятиями, прежде всего с такими, как«потребность», «мотив», «установка», «личностный смысл», «убеждение».
Субъективная значимость для человека тех или иных ценностейможет определяться разными источниками. В качестве основных таких источников наразных этапах развития науки назывались: божественный или природный разум,принцип удовольствия и инстинктивные биологические потребности, универсальныйзакон сохранения вида, этические нормы микросоциального окружения и общества вцелом, внутренняя психологическая природа человека. В современной психологиинаправленность личности на те или иные ценности (ценностные ориентации)рассматривается как двойственное по своему происхождению образование,основанное одновременно на индивидуальном и социальном опыте.
Ценностные ориентации личности, связывающие ее внутренний мирс окружающей действительностью, образуют сложную многоуровневую иерархическуюсистему. Система ценностных ориентации является одним из важнейших компонентовструктуры личности, занимая пограничное положение между ее мотивационно — потребностной сферой и системой личностных смыслов [22, с. 34-38].
1.2 Психологические особенности старших подростков
В разных источниках можно найти различные возрастныепериодизации. В среднем старший подростковый возраст – это период с 13 до 16лет. Также существуют мнения, что старший подростковый возраст входит впромежуток с 12 до 15 лет; с 14 до 16 и с 14 до 18 лет.
Подростковый возраст – это самый трудный и самый сложный извсех детских возрастов, представляющий собой период становления личности.Наиболее важным отличительным признаком этого периода являются фундаментальныеизменения, происходящие в сфере самосознания подростка, которые имеюткардинальное значение для всего последующего развития и становления подросткакак личности.
В старшем подростковом возрасте наблюдается некотороерасхождение в смыслах и ценностях. Смысложизненные ориентации зависят от выборапрофессии. Школьники с профессией еще не определились и чувствуют себя болеенеуверенно в отличие от учащихся колледжей, которые свою профессию уже выбрали,поэтому более целеустремленны и уверены в себе. Ценности же больше подверженывлиянию возраста. Дружба, любовь — важные проблемы данного возраста, и решениеэтих проблем наиболее ценно. На втором месте по степени влияния на ценностистоит тип учебного заведения, в котором осуществляется обучение. Также излитературы известно, что между смыслами и ценностями у взрослого человеканаблюдается не расхождение, а прямая взаимосвязь. Следовательно, эторасхождение с возрастом исчезнет, но чтобы оно исчезло безболезненно испособствовало развитию смысловой сферы, необходима специальная работа [19, с.231-234].
Конечно, каждый человек сам решает, в каком направлениивыстраивать свое существование, но каждому хочется сделать это существованиеосмысленным и ценным. Сензитивным периодом для развития смыслов и ценностейможно считать старший подростковый возраст.
В подростковом возрасте у молодых людей активно формируетсясамосознание, вырабатывается собственная независимая система эталоновсамооценивания и самоотношения, всё более развиваются способности проникновенияв свой собственный мир, начинается осознание своей особенности инеповторимости. Таким образом, постепенно у подростка формируется свояЯ-концепция. Я-концепция способствует дальнейшему, осознанному илинеосознанному, построению поведения молодого человека. Я-концепция взначительной степени определяет социальную адаптацию личности подростка,является регулятором его поведения и деятельности. Как показываютмногочисленные исследования, наличие позитивной Я-концепции в этом возрасте,самоуважение являются необходимым условием положительного развития и социальнойадаптации. Негативная Я-концепция у подростка, снижение самоуважения,возникнув, иногда приводят к социальной дезадаптации. Именно в этот период,согласно мнению одного из крупнейших отечественных психологов Б.Г.Ананьева,сознание, пройдя через многие объекты отношений, само становится объектомсамосознания и, завершая структуру характера, обеспечивает его целостность,способствует образованию и стабилизации личности. В процессе развитиясамосознания центр внимания подростков все более переносится от внешней стороныличности к ее внутренней стороне, от более или менее случайных черт – кхарактеру в целом. С этим связаны осознание – иногда преувеличенное – своегосвоеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результатечеловек самоопределяется как личность на более высоком уровне [1, с. 115-121].
Старшеклассник сложен, интересен, противоречив. В старшемшкольном возрасте завершается физическое созревание индивида. Физическое ипсихическое развитие постепенно гармонизируется, в отличие от младшегоподросткового периода, основной чертой которого была неравномерность развития.
Центральным процессом данного возраста, по Э. Эриксону,является формирование личностной идентичности, чувства преемственности,единства, открытие собственного “Я”. Вот почему старшеклассников так привлекаетвозможность узнать что-то новое о себе, о своих способностях.
В плане умственного развития этот возраст не показываеткаких-либо качественных новообразований: здесь укрепляются и совершенствуютсяте процессы развития формального интеллекта, которые начались в младшемподростковом возрасте. Однако определенная специфика здесь имеется и вызываетсяона своеобразием развития личности старшего школьника.
Мышление старшего школьника приобретает личностный,эмоциональный характер. Как пишет Л. И. Божович, интеллектуальная деятельностьздесь приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределениемстаршего школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения. Именноэто аффективное стремление создает своеобразие мышления в старшем школьномвозрасте.
Самосознание молодых людей преимущественно устремлено вбудущее. Этот возраст полон романтизма и в то же время опасений, как сложитсяжизнь в будущем.
В эмоциональной сфере сохраняется повышенная ранимость,чувствительность, экзальтация (повышенное настроение с оттенком неестественнойвосторженности) сменяется депрессией. Они осознаются не как результат внешнихвоздействий, а как состояние “Я”. Очень болезненно воспринимаются и собственнаявнешность, и собственные способности, хотя способы выражения эмоций стали ширеи лучше контролируются. Старший школьник может быть уже способен к глубоким“взрослым” переживаниям, серьезным и устойчивые чувствам. При переходе к юностиулучшается коммуникативность, появляются самостоятельность, уравновешенность,самоконтроль [4, с. 253-257].
По-прежнему чрезвычайно значимо общение со сверстниками. Ноесли у младших подростков оно носило поверхностный характер, то теперь общениестало более интенсивным и глубинным. Молодые люди порой одержимы стремлениемнайти свое второе “Я”. Поиски друга, объекта любви добавляют немало волнений ипереживаний в этом возрасте.
Меняются взаимоотношения со взрослыми. Если желание видеть всвоих родителях друзей, советников не удовлетворяется, еще больше возрастаетстремление найти друга или подругу.
Одновременно старший школьный возраст не лишен трудностей иконфликтов. Это касается в первую очередь несоответствия между физической ипсихической зрелостью учащихся и их социальным статусом. Старшеклассник,достигший физической зрелости и по интеллектуальному развитию иногдапревышающий своих наставников, находится на содержании у родителей, он имеетфактически те же права и обязанности что и любой школьник другого возраста, егодеятельность жестко регламентирована взрослыми, а возможности проявленияинициативы во многом ограничены современными формами школьной жизни. Такоеискусственное затягивание детства чревато, как известно, опаснымипоследствиями. Инфантильность, отсутствие чувства ответственности за своидействия, пассивная общественная позиция, потребительское отношение к взрослым,проявление школярства в учебе – нередкие явления.
Развитие личности в условиях природного и предметного мирапроисходит через межличностные отношения; в частности, для подростков наиболеезначимой становится сфера общения со сверстниками. Для них становится важным:
o умениепознакомится с понравившимся человеком;
o свободночувствовать себя в компании, разделяя нормы и интересы значимой для него группы;
o ощущать, что приэтом он не теряет индивидуальность, а может высказывать свои мысли и выражатьчувства;
o подростку важно,чтобы его взрослость была заметна окружающим;
o подростку важно,чтобы его форма поведения не была детской;
o «героем»подростка является активный, целеустремленный, успешный человек;
o подросток склоненк мечтанию и фантазированию;
o группе подростковсвойственно возникновение кодексов;
o подросткамсвойственно обсуждение поведения взрослых, причем не в лицеприятной форме [10,с. 97-102].
Преодоление трудностей начинается при столкновении подросткас опасностями, угрозами или требованиями, которое проходит в три стадии:первичная (когнитивная и аффективная) оценка ситуации, вторичная оценкаальтернативных возможностей решения проблемы и третичная оценка, то естьпереоценка ситуации и выбор новых альтернатив поведения.
Самосознание подростка как новообразование возрастаспособствует более глубокому пониманию других людей. Социальное развитие,которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору длясвоего дальнейшего развития.
Формирование самосознания тесно связано с развитиемпредставлений о времени. У подростка формируется представление о прошлом ибудущем, что приводит к открытию конечности существования, вызывая тревогу истрах. Однако в последствии ощущение личностной идентичности предполагает средипрочего чувство стабильности и неизменности во времени, снижает тревогу передразличного рода неопределенностью. Идентичность, таким образом, основывается наосознании временной протяженности: «Я» охватывает принадлежащее емупрошлое и устремляется в будущее, осуществляя значимые выборы среди возможныхпутей развития личности.
Поиск личной идентичности — центральная задача периодавзросления. Конфликтным фактором в данном случае является трудностьсогласования собственных переживаний, переживаний окружающих и приспособления кобщественным нормам. Особую трудность создают ситуации принудительной изоляции,когда слишком остро ощущается дефицит социальных норм, порождающий неадекватноеповедение.
Источник внутренних конфликтов и девиантного поведениязаключается в различии между реальной и идеальной самооценкой, проявляющемсяособенно ярко в старшем подростковом возрасте. Большое расхождение между Я-реальным и Я- идеальным считается тревожным симптомом, т.к. нередко ведет кнарушениям поведения и социально- психологической адаптации подростка. Многиепроблемы, характерные для старшего подросткового возраста, объясняютсяувеличением расхождения между Я — реальным и Я — идеальным, а кроме того,выпадением одной из составляющих положительной Я — концепции. Положительная Я — концепция определяется 3 факторами: твердой убежденностью в импонированиидругим людям, уверенности в способности к тому или иному виду деятельности и чувствомсобственной значимости, причем третья составляющая является скорее следствиемпервых двух. Иначе — появляются утверждения типа: «Меня не понимают»,«Меня отвергают», «Меня не любят» и т.д.
В старшем школьном возрасте одновременно с физическими изменениямипроисходит глубокая перестройка психики, что обусловливается не толькофизиологическими факторами, но в значительной мере психосоциальным влиянием.Стремление старшего подростка сравнивать себя со сверстниками усиливаетнаблюдение за собственным телом, что вызывает озабоченность, тревожность иконфликтные реакции на внешние замечания. Подростки склонны переоцениватьдействительные и мнимые отклонения от нормы, относительно своего тела особенно[19, 186-189].
Поскольку подростки отмечают социальную реакцию на изменениеих физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку илипрезрение), они включают его в представление о себе. Многие кризисы и конфликтыв этот период связаны с неадекватным, неловким или оскорбительным отношением кним взрослых людей.
Физические изменения, таким образом, оказывают влияние насамооценку и чувство собственной значимости. Поскольку диапазон нормальнойизменчивости остается неизвестным, это может вызвать беспокойство и приводить кострым конфликтным ситуациям, агрессивному или депрессивному поведению,поведенческим нарушениям и даже к хроническим неврозам.
На основе созревания своего «Я» происходитпересмотр ценностных представлений и перенос функции образца с родителей нареферентную группу, принятие ценностных представлений, культурных традиций.После протеста и мятежа молодые люди принимают многие ценности, свойственные ихкультурному окружению. По мере взросления и отказа от эгоцентризма моральныеобязательства начинают выступать как взаимные, как согласование оценки других исамооценки, цели развития подростков начинают приобретать более оформленный исоциальный характер.
Схему целей развития в подростковый период можно представитьследующим образом:
1. Общееэмоциональное созревание — от деструктивных чувств и недостаткауравновешенности и конструктивности к конструктивным чувствам иуравновешенности, от субъективной к объективной интерпретации ситуации; отизбегания конфликтов к их решению.
2. Кристаллизацияинтересов к другому полу — от интереса к одинаковому полу к интересу кпротивоположному полу; от мучительного ощущения сексуальности к признанию фактаполовой зрелости.
3. Социальноесозревание — от чувства неуверенности в группе сверстников к достижениюуверенности; от неловкости в обществе к находчивости; от рабского подражания кэмансипации; от неуживчивости в обществе к согласию с ним.
4. Освобождение отопеки родителей — от поиска поддержки у родителей к опоре на собственные силы.
5. Интеллектуальноесозревание — от веры в авторитеты к требованию доводов; от фактов кобъяснениям; от многочисленных поверхностных интересов к нескольким постоянным.
6. Выбор профессии — от интереса к престижным профессиям к адекватной оценке своих возможностей ивыбору соответствующей профессии.
7. Проведениесвободного времени — от интереса к индивидуальным играм, где можно показатьсилу, выносливость к интересу к коллективным играм; от активного участия виграх и соревнованиях к пассивному наблюдению; от интереса ко многим играм кинтересу лишь к некоторым.
8. Формированиежизненной философии — от равнодушия к общественным делам к активному участию вних; от стремления к удовольствиям и избеганию боли к поведению, основанному начувстве долга [17, 146-151].
Выделяются следующие тенденции социального развития личностив старшем подростковом возрасте:
1. Развитиекогнитивных и эмоциональных функций ведет к тому, что молодые люди используютновые способности в форме критики, сомнений и противодействия ценностям,установкам и образу действий взрослых. Часто это ведет к конфликту с родителямии бунту, особенно если в семье господствует авторитарный стиль воспитания.
2. В процессесоциализации группа сверстников в значительной степени замещает родителей истановится референтной группой.
3. Перенос центрасоциализации из семьи в группу сверстников приводит к ослаблению эмоциональныхсвязей с родителями и замене их взаимоотношениями со многими людьми, меньшевлияющими на личность как целое, но формирующими определенные формы ееповедения.
4. Ослаблениевлияния родителей отражается не на всех формах поведения, взглядах иустановках. Хотя у многих подростков родители как центр ориентации иидентификации отступают на второй план, это относится далеко не ко всемобластям жизни.
5. Несмотря науменьшение влияния семьи в период взросления, она по-прежнему остается важнойдля подростка группой.
Все это делает область взаимоотношений подростков совзрослыми весьма конфликтной, сложной и вместе с тем по-прежнему значимой.Принцип воздействия в этом случае является господствующим в отношениях взрослыхк детям. Именно он определяет позицию взрослого мира. При этом недостаточновнимания уделяется особенностям, структуре и содержанию реально происходящегосаморазвития растущих людей, в том числе и тех закономерностей этогосаморазвития (самосознания, самоопределения и др.), которые выступаютрегулирующими моментами процесса развития.
Итак, развивающееся самосознание приводит к относительноустойчивой самооценке и определенному уровню притязаний. Достигнутый уровеньпсихического развития, возросшие возможности подростка вызывают у негопотребность в самостоятельности, самоутверждении, признании со стороны взрослыхего прав, его потенциальных возможностей в плане участия в общественно значимыхделах, приводя к развитию такого характерного для этого возрастановообразования как взрослость.
Общение подростков является своеобразной формойвоспроизведения взаимоотношений, существующих в обществе взрослых людей,ориентации в нормах этих отношений и их освоения. Ведущий для подростковойстадии тип деятельности предполагает, что в данной деятельности взаимоотношениясамих детей и взрослых должны быть весьма разнообразными и развернутыми (иследовательно, поддающимися регуляции и контролю) и иметь за собой вполнеосязаемую значимую объективную цель.
Старший подростковый возраст характеризуется также выраженнойэмоциональной неустойчивостью, резкими колебаниями настроения. Бурныеэмоциональные вспышки в старшем подростковом возрасте нередко сменяютсяподчеркнутым внешним спокойствием, ироническим отношением к окружающим.Склонность к самоанализу, рефлексии нередко способствует легкости возникновениядепрессивных состояний (вплоть до суицидального поведения). Целеустремленностьи настойчивость у старшеклассников сочетаются с импульсивностью инеустойчивостью, повышенная самоуверенность и безаппеляционность в сужденияхсменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении — желанием уединиться, развязность соседствует с застенчивостью, романтизм,мечтательность, возвышенность чувств нередко уживаются с сухим рационализмом ициничностью, искренняя нежность, ласковость могут быстро сменяться черствостью,отчужденностью, враждебностью и даже жестокостью [4, с. 263-268].
В этот период формируется осознанное отношение к своимпотребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям имыслям. Самосознание выражается также в эмоционально — смысловой оценке своихсубъективных возможностей, которая, в свою очередь, выступает в качествеобоснования целесообразности действий и поступков.
Сложность взаимоотношений подростка и взрослого заключаетсяеще и в том, что, с одной стороны, подросток стремится к самостоятельности,протестует против опеки и недоверия, а с другой — сталкиваясь с новымижизненными трудностями, испытывает тревогу и опасения, ждет от взрослого помощии поддержки, но не всегда хочет открыто признаваться в этом. Среди реакцииэмансипации выделяется две тенденции:
— явная эмансипация: непослушание, грубость, патологическое упрямство, прямоеигнорирование мнений и распоряжений взрослых, существующих порядков и традиций,алкоголизм, наркомания, правонарушения;
— скрытая эмансипация: бродяжничество, половая свобода, создание неформальных групп.
Различногорода хобби, увлечения выступают для подростка как средство самовыражения, коммуникациии идентификации, средство достижения престижного статуса в своей среде. Иногдаувлечения выступают своеобразным типом психологической защиты.
Всексуальном развитии подростка наряду с генетическими факторами решающеезначение имеют полоролевое поведение родителей и первые собственные опыты ссексуальными партнерами. Неудачный или травмирующий первый сексуальный опыт,который может относиться еще к раннему детству, часто ведет к неприятиюсексуальности и предрасполагает к нарушениям в этой сфере.
Поискиответов на вопросы «кто я?», «что я?» и осознание своейособенности, несхожести с другими небезразличны для любого подростка, нонередко в условиях травмирующей ситуации внимание на этих вопросах заостряется,а поиски ответа сопровождаются эмоциональным напряжением, чувствомрастерянности, тревогой и нарушением поведения.
Вниманиек внешности.Сравнивая себя с «эталоном», подростки находят «недостатки»в своей внешности, что вызывает беспокойство и неуверенность в себе.
Вниманиек внутреннему миру. Формирование абстрактного мышления сопровождается уподростка потребностью в отвлеченных рассуждениях о себе, о своем месте средилюдей, о смысле жизни. При этом вместе с чувством наслаждения появляетсясмутное беспокойство, тревога [17, с. 156-163].
Старший подростковыйвозраст — это период принятия ответственности за свою судьбу и близких, началоподлинно взрослой жизни, сложной как внутренне, так и внешне, адаптации кжизни, включая принятие многих условностей, социальных норм, ролей и формповедения, не всегда соответствующих актуальным внутренним установкам человекав данный момент времени. Становится актуальным поиск спутника жизни иединомышленников, возрастает потребность в сотрудничестве с людьми, укрепляютсясвязи со своей социальной группой, появляется чувство интимности сопределёнными людьми.
Расширяетсядиапазон социальных ролей, которые примеряются на себя. Проявляютсяпсихологические трудности взросления, противоречивость и нестабильностьпредставления о себе.
Именнопоэтому общение подростков со сверстниками и взрослыми необходимо считатьважнейшим психологическим условием их личностного развития. Неудачи в общенииведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакиеобъективные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности. Общениесубъективно воспринимается подростками как нечто личностно очень важное: обэтом свидетельствуют их чуткое внимание к форме общения, его тональности,доверительности, попытки осмыслить, проанализировать свои взаимоотношения сосверстниками и взрослыми [4, с. 174-178].
Еслиребёнок в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он«уходит» из школы, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально. Этоявляется проявлением социально-психологической дезадаптации, признаками которойсчитаются повышенная тревожность и неуверенность личности в себе, агрессивностьи чувство малоценности, чрезмерное увлечение курением, компьютерами, длительныевнутриличностные и межличностные конфликты, переживаемые без поисков возможныхрешений [10, с. 99-100].
Именно вэто время «правильное» поведение сменяется «неправильным». Взрослеющий человекпытается поступать вопреки тому, что предписывают правила или предлагаютвзрослые. Непокорность — это своеобразная проба пера. Подросток занят важнойработой — воспитанием в себе самостоятельности, независимости. Естественно, чтоподобная работа не проходит без осложнений и ошибок. На этом этапе родители неузнают своего ребенка — настолько сильно он меняется. От почти полногопослушания, свойственного малым детям, подростки часто переходят вначале ксдержанному непослушанию, а затем и к скрытому неповиновению родителям. Еслираньше, будучи ребенком, он смотрел на мир глазами своих родителей, то теперь уподростка выстраивается параллельная система ценностей и взглядов на мир. Оначастично пересекается с позицией родителей, а частично — со взглядамисверстников.
Уже вмладшем подростковом возрасте заметно стремление ребенка к самоутверждению.Особенно интенсивным оно становится в возрасте 12—13 лет. Тинэйджер стремится ксамоутверждению в учебе, физическом и психическом совершенствовании, стараетсядобиться успеха в любом виде деятельности.
Поотношению к подросткам могут применять еще одно слово — юный, хотя юность — этопериод развития, следующий за подростковым. Однако в связи с удлинениемподросткового периода специалисты часто употребляют слова подростковый и юныйкак синонимы.
Старшийподростковый возраст имеет и другие особенности, ударяющие по спокойствиюродителей. Повышенная возбудимость, ранимость и обидчивость, резкая сменанастроения, иногда рассеянность и неусидчивость доставляют немало проблем вшколе и, как следствие, мягко говоря, огорчают родителей. Эта проблемаподросткового возраста тоже имеет свое физиологическое объяснение и со временемпроходит. Происходит усовершенствование и дальнейшее формирование структурыкоры больших полушарий, зон ответственных за мышление, память, поведение, итеперь эти области мозга более активно участвуют в контроле эмоций иинстинктов. Но процессы возбуждения еще сильнее процессов торможения и нервныеклетки утомляются быстро, поэтому все вышеназванные трудности подростковоговозраста старший школьник контролировать практически не может. При этом нервнаявозбудимость влияет на работу сердечнососудистой системы, а сильные переживаниямогут отрицательно повлиять на нервную систему и здоровье в целом.
Ещеодной причиной повышенной утомляемости и переменчивости подростка являютсяпресловутые «гормоны». Старший школьный возраст «включает» в более активныйрежим гипофиз, активизирующий работу многих других желез, в том числе иполовых, и рост организма. Активно функционирует и щитовидная железа,отвечающая за протекание процессов обмена веществ и делающая их болееинтенсивными. Старший школьник в это время даже обычные нагрузки переноситтруднее и устает.
Сильнуюперестройку организма вызывает и начало процесса полового созревания, котороеотражается и на внешности, и на работе организма, и на психологическомсостоянии подростка. Появляются вторичные половые признаки: меняется голос,появляются волосы на лобке и подмышечных впадинах, меняется физиология, кожастановится более жирной из-за усиленной работы сальных желез. Как бы не было«неловко», родители должны настроить подростка на то, что все происходящие сним изменения нормальны, чтобы все происходящее было теоретически знакоморебенку, и он был к этому готов. Как правило, у мальчиков все процессы развитияпроисходят позже, чем у девочек. Беседовать на эту тему лучше тому изродителей, с кем лучше складываются отношения. И, конечно, лучше, если с сыномпоговорит отец, а с девочкой – мать.
Все этибурно происходящие процессы и изменения приводят к изменению поведения: кто-тостановится стеснительным, кто-то прячет стеснительность за «наглостью»,появляется интерес к противоположному полу. Очень многое в дальнейшем развитииотношений между мальчиками и девочками, между детьми и родителями закладываетсясейчас. Помимо навыков личной гигиены и ухода за собой, в этот период важновоспитывать в мальчиках уважение к девочкам, желание их защищать и беречь,помогать им, правильно, естественно относиться к возникающим влечениям ипривязанностям.
Кипучуюэнергию, которой переполнен старший школьник и которую он сам порой не знаеткуда деть, надо вовремя переключать на занятия спортом, музыкой, рисованием,туризмом, творчеством, волонтерством, участием в олимпиадах и конкурсах идругими позитивными видами деятельности [4, с. 189-197].
1.3 Ценностные и смысложизненные ориентации старшихподростков, проживающих в условиях детского дома
В подростковом и юношеском возрасте большое значение имеютотношения с противоположным полом. В этот период жизни, когда чувства такостры, а потребность в любви так сильна, взрослому ребенку очень важно иметьспокойные, стабильные привязанности в кругу семьи. Ему (или ей) очень важнознать, что его кто-то любит, кому-то он нужен такой, какой он есть. В противномслучае ребенок в поисках любви может кинуться в водоворот случайных,поверхностных отношений. К сожалению, воспитанники детских домов, испытываяострую, мучительную потребность хоть в каком-то подобии любви, зачастуюсовершают в юности нелепые и чреватые последствиями ошибки.
Проведённыеисследования в данной области показывают, что осмысленность жизни (тест СЖОД.А. Леонтьева) у проживающих в детском доме подростков меньше. Они менееудовлетворены прошлым этапом в жизни и процесс жизни воспринимают менееинтересным по сравнению со сверстниками. Но целевая ориентация у них сниженаменьше. Локус контроля – Я и локус контроля — жизнь имеют более низкийпоказатель, т.е. они меньшей верят в возможность добиться своих целей в жизни,отчасти фаталистичны. Наиболее важными терминальными жизненными ценностями дляних являются здоровье, любовь, развитие, интересная работа. Меньше всего ихпривлекают творчество, общественное признание, активная деятельная жизнь. Дляшкольников — это уверенность в себе, любовь, творчество, счастливая семейнаяжизнь, а не важными являются — здоровье, развлечения, жизненная мудрость,счастье других, развитие. Т.е. по ценностным ориентациям – здоровье,творчество, развитие, уверенность в себе и активная деятельная жизнь — различиянаиболее выражены. Учащиеся в интернате подростки считают, что смогут достичьсвоих целей с помощью честности, образованности, воспитанности, независимости,для школьников таковыми являются эффективность в делах, широта взглядов,независимость, самоконтроль. Наибольшие различия в способах достижения целейподростков проявляются в честности, образованности, широте взглядов [12, с.122-124].
Вструктурах смысложизненных ориентаций в ситуации субъективации жизненных целеймы наблюдаем следующие различия. В актуальной жизненной ситуации учащихсяинтерната структура смысложизненных ориентаций отличается незначительно: СЖО насамореализацию чуть ниже, на гедонизм чуть больше, а на частную жизнь чутьниже. То, что эти смысложизненные ориентации для них главнее – этосоциально-типично. В заданной идеальной ситуации структуры СЖО мало отличаются,главными являются СЖО на гедонизм и частную жизнь. Причем, стремление кудовольствию представлено преимущественно целями, способствующими расширениюсоциальных контактов и впечатлений («поехать на скоростной электричке»,отдохнуть на курорте в Сочи»). В заданной ситуации экзистенциальной фрустрацииподростки пытаются в рамках смысложизненных ориентаций на гедонизм успетьреализовать те цели, которые еще не осуществились («последний раз хорошопокушать», «сходить в компьютерный клуб»), часто это решается деструктивно(«врезался в поезд и взорвался», «работал бы охранником и меня убили»).Деструктивность у школьников не присутствует, а гедонизм менее выражен.Ситуация активизации субъектности свидетельствует, что для учащихся интернатасамой важной является все же ориентация на самореализацию. Для школьников этоважно, но не в такой мере. Очень значительные различия в показателях ориентациина гедонизм. У подростков из детского дома они выше. В отличие от школьников вструктуре смысложизненных ориентаций учащихся интерната присутствуют ориентациина стабильность и деструктивность. Вероятно, сильно выраженная социальнаядепривация способствует этому.
Итак,подростки из детских домов переживают свою жизнь как менее осмысленную, прошлоесклонны оценивать как малопродуктивное, настоящее для них переживается какнеудовлетворительное. Это приводит к тому, что в их структуре смысложизненныхориентаций постоянно присутствует ориентация на стабильность. Они не совсемуверены, но считают, что отчасти могут управлять своей жизнью, имеют некоторуюсвободу выбора, но нередко склонны отдаться на волю судьбе. Поэтому в сложныхфрустрирующих ситуациях они предпочитают ориентации на гедонизм идеструктивность. Несмотря на то, что уровень их ответственности за свою жизньниже, чем у школьников, тем не менее, это может им помочь осуществить те цели вбудущем, которые и придают им смысл существования. Притягивающими их смыслценностями является здоровье, любовь, развитие, что соответствует преобладающейв их структуре СЖО на самореализацию [8, с. 78-83].
Способностьк соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и в будущем — важнейшеепозитивное образование самосознания развивающейся личности. Высший уровеньвременного аспекта самосознания может быть развит к концу подросткового илираннего юношеского возраста в условиях полноценных отношений со значимымвзрослым при развитом чувстве ответственности самого подростка (или юноши). Вусловиях депривации развивающейся личности в неблагополучной семье или вдетском доме чаще всего формируется личность без ответственного отношения ксобственному времени жизни. Эмоциональное неблагополучие, тревога по поводупрошлого, настоящего и будущего у воспитанников детских домов имеют типичнуюпредставленность в их сознании.
Выявленнаяограниченность мотивации, ее единообразие и привязанность к непосредственнойжизненной ситуации сохраняются у воспитанников на протяжении всего периодапребывания в детском доме. Это ярко проявилось в особенностях формирования уних такого существенного новообразования подросткового возраста, каким является«обращенность в будущее». Подростковый возраст можно считать сензитивным дляформирования специфической ориентации на будущее, временной перспективы. Присравнении временной перспективы подростков, воспитывающихся в детских домах, иподростков из массовой школы обнаружено, что временная перспектива у последнихзначительно глубже, чем у их сверстников из детского дома. Если для учащихсямассовой школы (особенно старшего подросткового возраста) характерно большоеколичество мотивов, реализация которых связана с достаточно отдаленным будущим(стремление поступить в институт, обзавестись в зрелые годы семьей, достичьуспехов в профессиональной деятельности и т.п.), то у воспитанников детскогодома преобладают мотивы сегодняшнего дня или ближайшего будущего (пойтипоиграть в футбол, написать завтрашнюю контрольную на «4», продолжить занятия вволейбольной секции и т. п.), а мотивы отдаленной перспективы оказываютсяпрактически не выраженными.
Учащиесямассовой школы заметно отличаются от воспитанников детского дома тем, что ихмечты, планы, желания в значительно большей степени связаны с будущим, причемподчас довольно отдаленным: они чаще говорят о своей предполагаемой профессии,о желании поступить в институт, о том, каким человеком стать [5, с. 56-58].
Отсутствиецентральной, по Л. И. Божович, характеристики личности — активности —компенсируется у воспитанника детского дома развитыми формами реактивности:умением быстро приспособиться к любой ситуации, мгновенно реагировать наугрозу. Наблюдения за воспитанниками и беседы с ними говорят о том, что для нихчасто важнее и даже более ценно бывает умение не проявить себя, свою личность,а «спрятать» ее, стать незаметным, таким, как все, пассивным.
Воспитанники детских домов часто бывают несдержанными,раздражительными, не могут заставить себя выполнить какое либо дело без нажимасо стороны взрослых. Однако эти явные особенности их личности и поведения ненаходят отражения в их «образе Я» [11, с. 88].
Подростки характеризуются трудностями во взаимоотношениях сокружающими людьми, поверхностностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указкедругих, сложностями во взаимоотношениях, нарушениями в сфере самосознания (отпереживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей вовладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения дисциплины(бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). Вотношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утратасвоей ценности и ценности другого человека.
По данным А. Л. Лихтарникова, у подростков, лишенных родительскогопопечения, представления о счастливом человеке и о счастье значительноотличаются от представлений детей из семей. Наиболее распространенными ответамиподростков из детского дома показателем счастья является: еда, сладости, игрушки,подарки, одежда. Таким «вещные» характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетнихподростков игрушка является необходимым атрибутом счастья. Обращение к игрушке,позволяет подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенностьсоциальных потребностей. Среди подростков, лишенных родительскогопопечительства, 43% отмечают минимум признаков счастливого человека, что можноинтерпретировать как позицию «я несчастлив», и только 17% таких подростковобнаружено в семьях.
При работе с подростками из детского дома следует учитывать частосвойственное им состояние беспомощности. Понятие «беспомощность»рассматривается как то состояние человека, когда он не может справиться счем-то сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортномсостоянии. У данной категории подростков это состояние связано с конкретнымиситуациями: невозможностью изменить своё положение, невозможностью принимать самостоятельныерешения или делать выбор и другими трудностями. В данной ситуации у подростка можетпроизойти болезненное нарушение представлений о будущем: « Как я теперь буду жить?»,« Что мне делать одному в этом мире?», « Кому я нужен на земле?» [7, с.98-102].
Для них старших подростков, проживающих в детском домехарактерны следующие специфические особенности:
— неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности установленияконтактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям,отстраненность от них;
— нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других,принимать их, опора только на свои желания и чувства;
— низкий уровень социального интеллекта, что мешает пониматьобщественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;
— слабо развитое чувство ответственности за свои поступки,безразличие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, чувство ревности к ним;
— потребительская психология в отношениях к близким, государству,обществу;
— неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянныхдрузей и поддержки с их стороны;
— несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности,направленной на будущую жизнь; чаще всего целеустремленность проявляется лишь вдостижении ближайшей цели: получить желаемое, привлекательное;
— несформированность жизненных планов, жизненных ценностей,потребность в удовлетворении только самых насущных потребностей (еда, одежда,жилище, развлечения);
— низкая социальная активность, желание быть незаметным, непривлекать к себе внимания;
— склонность к аддитивному (саморазрушающему) поведению — злоупотребление одним или несколькими психоактивными веществами, обычно безпризнаков зависимости (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков,токсичных и лекарственных веществ); это может служить своеобразной регрессивнойформой психологической защиты.
Старшие подростки стоят на пороге самостоятельной жизни, к которойони не считают себя готовыми. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно,отдельно, быть независимыми ни от кого, а с другой боятся этойсамостоятельности, так как понимают, что без поддержки им не выжить, а на нее онирассчитывать не могут. Это двойственность чувств и желаний приводит кнеудовлетворенности своей жизнью и собой [13, с. 167-168].
Специфические условия жизни в детском доме накладывают определенные особенности на формирование личности подростка. Казалось бы, учитывая особенности жизни в детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликтов. Однако, воспитанники детских домов и интернатов менее успешны в решении конфликтов в общении и со взрослыми, и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно неспособность конструктивно решать конфликт. Важно учитывать, что в детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен предпочесть какую-либо другую группу, что доступно любому ученику обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек – подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения [15, с. 114-117].
Особую роль в развитии личности играет уровень агрессии у воспитанников детского дома. Исследования Прихожан А.М. и Толстых Н.Н. определили, используя тест Розенцвейга, дополненный немецким исследователем У.Раухфлейем, индексы направленности агрессии. В школе они составили – 1,3; в детском доме – 3,2, а при нормальном развитии личности значение этого индекса должно быть близко к 1. У детей из детского дома «внешнеобвиняющих» реакций в три раза больше, чем «самообвиняющих», что свидетельствует о повышенной агрессивности воспитанников. Сегодняшние публикации о положении дел в детских домах постоянно обращают внимание на жестокость, грубость и агрессивность их воспитанников. Часто подростки из таких учреждений совершают правонарушения именно на почве агрессивности.
У человека существует потребность в поисковой активности, предпосылки которой имеют врожденный характер (поскольку поисковая активность наблюдается у животных, являясь биологически целесообразной), и затем формирующейся в процессе жизнедеятельности человека. Поисковая активность у разных людей выражена в неодинаковой степени. Наиболее высока она у творческих личностей, а также у лиц, склонных к авантюрам и
приключениям. Сквозь призму такой точки зрения В.С. Ротенберг и С.М. Бондаренко рассматривают пубертатный период, когда на первый план выходит поиск своего Я и своего места в жизни. По мнению авторов, «отклоняющееся от нормы (девиантное) поведение подростков, включая немотивированные приступы жестокости, в ряде случаев может быть (диким) проявлением неправильно ориентированной поисковой активности». Авторы полагают, что если изменить направление поисковой активности, сделать его адекватным, то можно добиться снятия агрессии.
Необходимо обратить внимание и на различия в самооценке воспитанников детских домов и учащихся массовой школы. Самооценка воспитанников интерната основывается преимущественно на оценках окружающих. Самооценка учащихся массовой школы – как на оценке окружающих, так и на собственных критериях. Характеристики образа Я подростков растущих в семье и вне семьи, различают по ряду существенных параметров, главные из которых:
1. ориентация на собственные личностные особенности, возможности (массовая школа) – ориентация на внешнее окружение, на приспособление (детский дом).
2. интенсивное становление образа Я в направлении взрослости, связанной с ней системой собственных ценностей (массовая школа) – стабильность этих сторон образа Я (детский дом).
3. яркая выраженность собственных подростковых характеристик (массовая школа) – несоответствие развития некоторых сторон образа Я возрастным характеристикам (детский дом) [21, 376-379].
Подростковый возраст – последний период пребывания большинства оставшихся без родителей детей в детском доме. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Лишаясь привычной опеки и образа жизни, бывшие воспитанники часто оказываются не готовыми к этому. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14 – 15-летнего выпускника детского дома, анализ его субъективных представлений о своем будущем, имеют первостепенное значение. Изучение представлений подростка о своем будущем важно потому, что оно проливает свет, с одной стороны, на более широкую проблему современной перспективы личности как существеннейшей ее характеристики, а с другой – на процесс профессионального самоопределения – сравнительно более узкий, но практически чрезвычайно значимый в этом возрасте момент личностного развития.
Проведенное Н.Н. Толстых исследование показало, что отношение к будущему, жизненные планы, временная перспектива во многом определяются социальной ситуацией развития подростков. Перед подростками детского дома, заканчивающими IX класс, стоит проблема – они вынуждены поступать в училище, овладеть определенной профессией.
Важная сторона временной перспективы и у подростков из школы, и у подростков из детского дома – представление о будущей профессии, однако, их формирование идет разными путями. В массовой школе на протяжении подросткового возраста число профессий, которые выбирают ребята, увеличивается: если в VI классе еще многие дети указывают либо так называемые традиционные профессии (учитель, врач), либо престижные (артист), то в VIII — каждый выбирает свою профессию, и они практически не повторяются у отдельных учеников класса. В интернате, скорее, обратная картина: с возрастом содержание называемых профессий все более начинает концентрироваться вокруг тех специальностей, которым обучают в техникумах и ПТУ, куда заведомо будут направлены воспитанники после VIII класса. Подросток из массовой школы, выбирая более «земную», более соответствующую своим способностям и объективным обстоятельствам жизни профессию, отказываясь от детских надежд и мечтаний, совершает акт сознательного самоограничения, необходимого в профессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома или школы – интерната этот акт совершают другие, в данном случае он обусловлен системой общественного воспитания. По существу акт профессионального самоопределения превращается для воспитанников детского дома в профессиональное определение. Поскольку же профессиональное самоопределение в старшем подростковом возрасте является составляющей личностного самоопределения, то очевидно, сколь неблагоприятно это может сказаться на всем ходе становления личности. При работе с воспитанниками детского дома психологу часто приходится убеждать подростка в том, что его способности, возможности выше, богаче, чем он себе представляет, выбирая ту или иную профессию.
Существенное место в личностном самоопределении занимают складывающиеся представления о своей будущей личной жизни, семье, быте. Такие представления, соотнесенные со своим актуальным образом Я, с другими реальными и идеальными представлениями о себе, своей жизни, ценностях и приоритетах, играют важную роль в становлении сексуальной идентичности [11, с. 204-206].
Бывшие воспитанники детских домов и интернатов часто бывают несчастливы в семейной жизни, с большим трудом входят в родительскую семью мужа или жены, имеют множество проблем в общении с супругом, их браки оказываются непрочными. И все это несмотря на то, что в подростковом, юношеском возрасте почти все мечтают создать хорошую семью. У подростков из детского дома к моменту полового созревания часто не оказывается психологических новообразований – интересов, ценностей, нравственно-этических чувств, — которые могли бы по силе и значимости конкурировать с пробудившимся половым влечением. Не опосредованное культурными психическими структурами, половое влечение становится у такого подростка «некультурной» потребностью, абсолютно доминирующей в отсутствии конкуренции. Психолог Т.И. Юферева провела специальное исследование, посвященное изучению становления психологического пола – системы определенных потребностей, мотивов, ценностных ориентаций, эталонов, характеризующих представление о себе как о мужчине или женщине, а также специфических способов поведения, реализующих эти представления, — у воспитанников детского дома. Для этого Т.И. Юферева, в частности, проанализировала сочинения подростков из детского дома и из обычной школы на тему «Какими я представляю себе мужчин и женщин». Результаты показали, что у обычных подростков в образах мужчины и женщины, и тем самым в идеалах мужественности и женственности большое место занимают представления о семье, причем эти представления наполнены множеством конкретных позитивных характеристик. У воспитанников детского дома, с одной стороны, представления о семье занимают в образах мужчины и женщины значительно более скромное место, а с другой стороны, их отличает бедность, абстрактность и схематизм положительных характеристик и детализированность, эмоциональная насыщенность отрицательных. В идеалах мужественности и женственности у воспитанников детского дома, как в зеркале, отражается ключевое для нормального становления сексуальной идентичности обстоятельство – отсутствие адекватных образцов для половой и ролевой идентификации. При этом если образцы половой идентификации воспитанники еще могут найти в окружающих их взрослых, то образцы поведения хороших мужа и жены, матери и отца им неоткуда взять [14, с. 66-71].
Итак,центральной проблема подростков, воспитывающихся в детских домах являетсяпроблема неготовности к самостоятельной жизни, несформированностьсамостоятельности мышления, инициативы, к поисковой активности, неумениетворчески решать возникающие проблемы и конечно же проблема в выборе профессии,дальнейшего жизненного пути, самоопределения.
Заключение
Вподходе к проблеме воспитания детей в детских учреждениях закрытого типанаблюдается две крайности, которые, заостряя, можно описать следующим образом.С одной стороны, до сих пор существует представление, что дети из детских домови школ интернатов – совершенно обычные, ничем не отличаются от растущих всемьях, и все проблемы, связанные с ними, можно решить улучшением материальногоположения, привлечением спонсоров, созданием нормальных условий обучения ивоспитания. С другой стороны, распространена точка зрения, что сейчас в детскихдомах и интернатах практически нет здоровых детей, все воспитанники имеютсоматические и психические заболевания, обусловленные, прежде всего, тяжёлойнаследственностью.
В определённомсмысле и то и другое правильно. Действительно, известен опыт лучших детскихдомов и интернатов, где детям хорошо, выпускники которых сравнительно успешновступают во взрослую жизнь – учатся в высших учебных заведениях, работают,имеют семью, всю жизнь вспоминая интернат как свой родной дом.
Новместе с тем никуда не уйти от фактов иного рода. Уже ни для кого не секрет,что большинство воспитанников детских домов отнюдь не сироты. В основном этодети, родители которых живы, но лишены родительских прав. В нашей странеежегодно родительских прав лишаются около 40 000 семей. Кроме того, у частидетей родители не лишены родительских прав, но находятся в заключении. Многиедети оказываются в таких учреждениях сразу после рождения [№11, с. 32-34].
Сказанноеозначает, что с точки зрения соматического и психического здоровья, с учётомотягчённой наследственности, неблагоприятного протекания пренатальногоразвития, тяжёлых условий жизни в раннем возрасте, дети, родившиеся и выросшиев таких условиях, составляют по существу «группу риска».
Даннаяпроблема – считать детей, воспитывающихся вне семьи, здоровыми или больными –чрезвычайно сложная и острая. Однако обе эти крайние позиции игнорируютпринципиально важное обстоятельство – специфику психического развития детей вучреждениях интернатного типа, специфику, которая не определяется по критерию«норма-патология» [12, с. 11-13].
Исследования,проведённые во многих странах мира, свидетельствуют о том, что вне семьиразвитие ребёнка идёт по особому пути и у него формируются специфические чертыхарактера, поведения, личности, про которые часто нельзя сказать, лучше они илихуже, чем у обычного ребёнка, — они просто другие. И более того, есть основанияполагать, что именно психологический фактор является причиной не толькопсихологических, но и соматических отклонений таких детей. Об этом нельзязабывать. У детей из детских домов слабо формируется картина мира и нескладывается система взглядов, соответствующая высокому уровню развитияличности. Для ребенка из детского дома это слишком абстрактно. Он ориентируетсяна признание в своей среде чаще всего через свою физическую силу, через своюпродуктивную для него агрессию, через порой асоциальные формы поведения (ложь,кражи, насилие).
Выпускникидетских домов испытывают большие трудности с устройством на работу, получениемжилья, не умеют общаться со взрослыми, обустроить свой быт, составлять исоблюдать бюджет, отстаивать свои юридические права. К сожалению, вгосударственной структуре социальной защиты населения до сих пор отсутствуетсистема организованной помощи детям-сиротам после выхода из детского дома,интерната. Поэтому работа воспитателей, психологов и социальных педагоговзаключается в том, чтобы помочь выпускнику интернатного учреждения перейти издовольно упрощенного и глубоко специфического мира детского дома в сложный итрудный, находящийся в процессе ломки и становления наш современный мир; найтив нем свое место и обрести самостоятельность в различных сферах жизни. Этаработа должна осуществляться с момента поступления ребенка в детский дом и довыхода его из этого учреждения [№12, с. 16-19]. Таким детям обязательнотребуется помощь педагогов и психологов. И как результат — у подростков,проживающих в детских домах, формируются ценностные и смысложизненныеориентации, качественно или количественно отличающиеся от ориентацийподростков, воспитывающихся в семье.
Список литературы
1. Аверин, В. А.Психология детей и подростков/ В. А. Аверин. – СПб, изд-во Михайлова В. А.,1998. — 379с.
2. Божович, Л. И.Личность и её формирование в детском возрасте/ Л. И. Божович.– Москва, 2006.–398с.
3. Братусь, Б. С.Аномалии личности/ Б. С. Братусь. – Москва, Изд-во Мысль, 1988. – 301с.
4. Волков, Б. С.Психология подростка/ Б. С. Волков. – Москва, Речь, 2001. – 357с.
5. Комплексноесопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональныепроблемы/ под ред. Л. М. Шипициной. – СПб, 2003. – 93с.
6. Леонтьев, Д. А.Психология смысла/ Д. А. Леонтьев. – Москва, изд-во Смысл, 2005. – 512с.
7. Лиханов, А. Детибез родителей/ А. Лиханов. – Москва, Просвещение, 1987. – 271с.
8. Лишенныеродительского попечительства. Хрестоматия / под ред. В.С. Мухиной. – Москва,изд-во «Просвещение», 1991.– 223с.
9. Непомнящая, Н. И.Психодиагностика личности/ Н. И. Непомнящая. – Москва, изд-во ВЛАДОС, 2003. –192с.
10. Обухова, Л. Ф.Возрастная психология/ Л. Ф. Обухова. – Москва, Просвещения, 1999. — 164с.
11. Прихожан, А. М.,Толстых Н. Н. Дети без семьи/ А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. – Москва, 1991.–338с.
12. Прихожан, А. М.,Толстых Н. Н. Психология сиротства/ А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых.– Изд-во«Питер», 2005.– 400с.
13. Прихожан, А. М.,Толстых Н. Н. Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей,оставшихся без попечения родителей/ Н. Н. Толстых, А. М. Прихожан. – Москва,Просвещение, 1991. – 373с.
14. Прихожан, А. М.,Толстых Н. Н., Юферева, Т. И. Подростковый возраст. Психическое развитиевоспитанников детского дома/ А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Т. И. Юферева. –Москва, 1991.– 112с.
15. Психическое развитиевоспитанников детского дома/ под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской.– Москва,1990.– 327с.
16. Рубинштейн, С. Л.Бытие и сознание. Человек и мир/ С. Л. Рубинштейн. – СПб, изд-во «Питер», 2003.– 512с.
17. Технологияформирования социальных навыков/ под ред. С. В. Березина. – Самара, 1999. –345с.
18. Франкл, В.Человек в поисках смысла/ В. Франкл. – Москва, изд-во Прогресс, 1990. – 368с.
19. Фролов, Ю. И.Психология подростка/ Ю. И. Фролов. – Москва, Российское ПедагогическоеАгентство, 1997. – 526с.
20. Чудновский, В. Э.Становление личности и проблема смысла жизни/ В. Э. Чудновский. – Москва,МОДЭК, 2005. – 375с.
21. Шипицына, Л. М.Психология детей-сирот/ Л. М. Шипицына. – СПб, изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005. –628с.
22. Яницкий, М. С.Ценностные ориентации личности как динамическая система/ М. С. Яницкий. –Кемерово, Кузбассвузиздат, 2000. – 204с.