Анализ психологической готовности к школе детей 6- и 7-летнего возраста

/>/>Оглавление
Введение
Глава I. Теоретическиеаспекты проблемы готовности детей к обучению в школе
1.1 Изучение проблемы готовности кшкольному обучению в отечественной и зарубежной психологии
1.2Особенности психического развития детей 6 – 7 лет
1.2.1Развитие речи
1.2.2Развитие мышления
1.2.3Развитие восприятия
1.2.4Развитие памяти
1.2.5Развитие внимания
1.3Специфика дифференцированного подхода в обучении младших школьников.
Вывод по первой главе
ГЛАВА 2. Эмпирическоеисследование психологической готовности к школе детей 6 и 7-летнего возраста
2.1 Организация и методы исследования 2.2 Методики исследования 2.3 Анализ и обсуждение результатов
ВыводыЗаключение Литература ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение
Проблема готовности ребенка к школе былаактуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливаетсямногими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детейприходят в первый класс массовой школы не готовыми к обучению, то есть у нихнедостаточно сформированы следующие компоненты готовности:
- социальный,
- психологический,
- эмоционально – волевой.
Успешноерешение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения,благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем,насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьномуобучению. В современной психологии пока не существует единого и четкогоопределения понятия «готовности», или «школьной зрелости».
А. Анастази трактует понятие школьнойзрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другиминеобходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческимихарактеристиками. [1]
И. Шванцара определяет школьную зрелостькак достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способнымпринимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности кобучению к школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональныйкомпоненты.
Л.И. Божович указывает, что готовность кобучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительнойдеятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляциисвоей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. [6]
На сегодняшний день общепризнанно, чтоготовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, котороетребует комплексных психологических исследований.
Вопросы психологической готовности кобучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович.,Л.А. Венгер., А.Л. Венгер., Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Е.О.Смирнова [6, 8, 14, 23, 35, 46] и многие другие. Авторами дается не толькоанализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детскогосада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода приподготовке детей к школе, методики определения готовности, а также, чтонемаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этимрекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому первостепенные задачи,встающие перед психологами, заключаются в следующем:
- выявить, в каком возрасте лучшеначинать обучение,
- когда и при каком состоянииребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии,отрицательно сказываться на его здоровье.
Ученые считают,что для дифференцированного подхода к школьной адаптации детей необходимознание о различных аспектах их готовности к школе – мотивационной, интеллектуальной,социальной. Необходимость сравнительного изучения различных сторон школьнойготовности у детей 6 лет и 7 лет осознана большинством психологов.
Актуальность данной проблемы и определилатему нашей дипломной работы.
Цель исследования: исследование психологической готовности детей 6 и 7лет к обучению в школе.
Задачи исследования
1. Проанализировать основныетеоретические подходы по проблеме психологическая готовность ребенка к обучениюв школе;
2. Составить программу и осуществитьподбор методов исследования;
3. Провести диагностику готовностидетей к обучению в школе;
4. Проанализировать результатыисследования;
5. Провести сравнительный анализ.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что7-летние дети, в отличие от 6-летних детей, имеют более высокий уровеньмотивационной готовности к школе, что сочетается с более высоким уровнеминтеллектуальной готовности.
Предмет исследования: соотношение различных аспектов школьной готовности удетей 6 и 7 лет.
Объект исследования: 10детей – воспитанников детского сада ввозрасте 6 лет и 10 детей в возрасте 7 лет.
Дипломная работа состоит из двух глав.
Первая глава — теоретический анализ даннойпроблемы.
Вторая глава – эмпирическое исследованиеготовности детей к обучению в школе.
Методики исследования:
1. Экспериментальная беседа повыявлению внутренней позиции школьника Н. И. Гуткиной.
2. Методика исследования мотивовучения М.Р. Гинзбурга.
3. Методика определения школьнойзрелости Я. Йирасека.

Глава 1
Теоретические аспекты проблемы готовностидетей к обучению в школе
1.1 Изучение проблемы готовности кшкольному обучению в отечественной и зарубежной психологии
Психологическаяготовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развитияпсихологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровниразвития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками длянормального включения в новую социальную среду и для формирования учебнойдеятельности.
В психологическом словаре понятие «готовностьк школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо – физиологическихособенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешныйпереход к систематическому, организованному школьному обучению.
В.С. Мухина утверждает, что готовность кшкольному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающеев результате социального созревания ребенка, появления у него внутреннихпротиворечий, задающих мотивацию к учебной деятельности. [35]
Д.Б. Эльконин считает, что готовностьребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, тоесть системы социальных отношений между ребенком и взрослым. [40]
Наиболее полно понятие «готовность кшколе» дано в определении Л.А. Венгера, под которой он понимал определенныйнабор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы,хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, преждевсего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняяпозиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность. [8]
Новое отношение ребенка к окружающейсреде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутреннейпозицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучениюв школе. В своих исследованиях Т.А. Нежнова указывает, что новая социальнаяпозиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку онипринимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственныхпотребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции». [6,37]
А.Н. Леонтьев считает непосредственнодвижущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во«внутренней позиции». В последние годы все большее внимание проблеме готовностик школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, какотмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны,практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что вцентре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находитотражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти,восприятия и других психических процессах. Поступающий в школу ребенок долженобладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном,эмоциональном и социальном отношениях.
К умственной области авторы относятспособность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию,аналитическому мышлению и так далее.
Под эмоциональной зрелостью они понимаютэмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакцийребенка.
Социальная зрелость связывается ими спотребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересами принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себясоциальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.
Ф.Л. Илг, Л.Б. Эймс провели исследование,посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результатевозникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение иобладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы предлагаютв случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленныхтренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения неединственная. Так, Д.П. Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка,изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитиевсех детей.
Надо отметить, что, несмотря наразнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многиеиз них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием«школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновениеэтой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процессаспонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящихот социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основноевнимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьнойзрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов — Вронфенвреннер,Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальныхфакторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в еевозникновении.
Делая сравнительный анализ зарубежных иотечественных исследований, можно сделать вывод, что основное вниманиезарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степениориентировано на теорию вопроса.
В работах отечественных психологовсодержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.
Важным аспектом в вопросе изученияшкольной зрелости является изучение проблемы психологической готовности кобучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К.Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная)
Составными компонентами психологическойготовности ребенка к школе являются:
- мотивационная (личностная),
- интеллектуальная,
- эмоционально – волевая.
Мотивационнаяготовность – наличие у ребенка желания учиться. Возникновение осознанногоотношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важночтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но ипрочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей вдеятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.
Вмотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:
1. Широкиесоциальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка вобщении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занятьопределенное место в системе доступных ему общественных отношений.
2. Мотивы,связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересыдетей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями,навыками и знаниями.
Личностнаяготовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебнойдеятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которыепомогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.
Интеллектуальнаяготовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний.Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементамитеоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления иосновными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальнаяготовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в областиучебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратитьее в самостоятельную цель деятельности.
В.В. Давыдов считает, что ребенок долженвладеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы иявления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлятьсамоконтроль. [17]
Приэтом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляцииповедения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.
Вотечественной психологии при изучении интеллектуального компонентапсихологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенныхребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То естьребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающейдействительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он долженнаучиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылокучебной деятельности. [40]
Анализируяэти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:
- умениедетей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющимспособ действия,
- умениеориентироваться на заданную систему требований,
- умениевнимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устнойформе,
- умениесамостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемомуобразцу.
Этипараметры развития произвольности являются частью психологической готовности кшколе, на них опирается обучение в первом классе.
Д.Б. Эльконин считал, что произвольноеповедение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться наболее высокую ступень. [40]
Исследования Е.Е. Кравцовой показали, чтодля развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий[28]:
- необходимосочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности,
- учитывать возрастные особенностиребенка,
- использовать игры с правилами.
Дляшкольников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкийуровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности вобучении. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе,исследователи выделяют уровень развития речи.
Р.С.Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению, преждевсего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управленияповедением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речикак средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речиследует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольногодетства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуальногоразвития ребенка.
К6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи –развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенкасостоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованиемвремен, правилами составления предложения.
Речьу детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно ссовершенствованием мышления, особенно словесно – логического, поэтому, когдапроводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, инаоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может неотразиться уровень развития мышления.
Полностьюразделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, каки отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речьчеловека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое),так и человеческое (личностное психологическое) начала.
Подводяитого к выше сказанному в параграфе мы видим, что в познавательном планеребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития,обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.
Кромеразвития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти,мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированныеличностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развитысамоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевоеповедение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний,необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточноразвита, в том числе и уровень развития речи.
Вдошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:
v к7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметомсознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучениечтению и письму;
v развиваетсязвуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенностисвоего произношения, завершается процесс фонематического развития;
v развиваетсяграмматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологическогопорядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретениебольшего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти кконкретности речи.
Такимобразом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируютпоиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленныхна приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностямиребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школеполучает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующегообучения детей в школе.
1.2Особенности психического развития детей 6 – 7 лет.
Вмладшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, нопрежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо дать качественнуюхарактеристику психических процессов данного возраста.
1.2.1Развитие речи
Дети старшегодошкольного возраста располагают значительными резервами развития, но прежде,чем использовать эти резервы развития необходимо давать качественнуюхарактеристику психических процессов данного возраста.
К концудошкольного возраста при определённых условиях воспитания и обучения ребёнокначинает не только пользоваться речью, но и осознавать её строение.
К концу школьноговозраста ребёнок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики,включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического иморфологического порядка, что усваиваемый язык становиться для негодействительно родным.
У старшихдошкольников уже не встречается случаев «двойного» склонения. Появлениеориентировки на звуковую форму слов способствует условию морфологическойсистемы родного языка. Дети старшего дошкольного возраста могут производитьполный звуковой анализ слова. Это способствует успешному овладению чтением иписьмом.
К концудошкольного детства дети начинают чётко вычленять слова в предложении, чтонеобходимо для овладения грамотой.
Висследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети 6-7 лет овладевают всеми формамиустной речи, присущей взрослому. У них появляется развёрнутое сообщение —монолог, рассказ, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь,включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности.
Использование новых форм речи,переход к развёрнутым высказываниям, обусловлены новыми задачами общения,встающими перед ребёнком в этот период. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас,усваивается правильные грамматические конструкции. [29]
Усложняются,становятся содержательными диалоги; ребёнок учится задавать вопросы наотвлечённые темы, попутно рассуждать, думать вслух.
В старшемдошкольном возрасте, наряду с ситуативной и контекстной речью, ребёноковладевает и объяснительной.
Контекстнаяречь достаточно полно описывает ситуацию, для того, чтобы быть понятной безнепосредственного восприятия. Особым типом речи ребёнка является объяснительнаяречь. В старшем дошкольном возрасте у ребёнка возникает потребность объяснитьсверстнику содержание предстоящей игры и многое другое. Объяснительная речьтребует определённой последовательности изложения, выделения и указания главныхсвязей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять. Овладениеданным типом речи имеет существенное значение, как для формированияколлективных взаимоотношений, так и для умственного развития детей.
К старшемудошкольному возрасту идёт убыль эгоцентрическая речь. Она подтверждаетсяинтериоредации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующуюфункцию.
Т. о, вдошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:
• к 7 годамязык становиться средством общения и мышления ребёнка, также предметомсознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучениечтению и письму;
• развивается звуковая сторонаречи. Завершается процесс фонематического развития;
• развиваетсяграмматический строй речи. Дети усваивают тонкие закономерностиморфологического порядка и синтаксического.
1.2.2Развитие мышления
Мышление – это процесс познания человекомдействительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, сужденийи т.п. Выделяют три вида мышления:
— наглядно-действенное (познание с помощьюманипулирования предметами (игрушками);
— наглядно-образное (познание с помощью представленийпредметов явлений);
— словесно-логическое (познание с помощью понятий,слов, рассуждений).
Наглядно-действенное мышление особенно интенсивноразвивается у ребенка с 3 – 4 лет. Он постигает свойства предметов, учитсяоперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самыеразные практические задачи.
На основании наглядно-действенного мышленияформируется и более сложная форма мышления — наглядно-образное. Онохарактеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основепредставлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку,например, использовать схематические изображения или считать в уме. Удошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязано.
К шести-семи годам начинается более интенсивноеформирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием ипреобразованием понятий.
Достижение высшей стадии логического мышления –длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышлениятребует не только высокой активности умственной деятельности, но и обобщенныхзнаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, которыезакреплены в словах. Приблизительно к 14 годам ребенок достигает стадииформально-логических операций, когда его мышление приобретает черты,характерные для мыслительной деятельности взрослых. Однако начинать развитиелогического мышления следует в дошкольном детстве. Так, например, в 6 – 7 летребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемамилогического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация исмысловое соотнесение. На первых этапах формирование этих приемов должноосуществляться с опорой на наглядный, конкретный материал и как бы с участием наглядно-образногомышления.
1.2.3Развитие восприятия
Сенсорное развитие ребенка — эторазвитие его восприятия и формирование представлений о внешнихсвойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а такжезапахе, вкусе и тд. С развитем сенсорики (отлат. sensus — ошущения) у ребенка появляется возможностьовладения эстетическими ценностями в природе и обществе. С восприятияпредметов и явлений окружаюшего мира начинается познание, поэтому сенсорные способности составляют фундамент умственного развития ребенка./>
Уже в дошкольном возрасте дети сталкиваются с многообразиемформ, красок к других свойств предметов, в частности игрушек и предметовдомашнего обихода. Знакомятся они и с произведениями искусства – живописью,музыкой, скульптурой. Каждый ребенок, так или иначе, воспринимает все это, нокогда такое усвоение происходит стихийно, оно часто оказывается поверхностным инеполноценным. Следовательно, лучше, что бы процесс развития сенсорныхспособностей осуществлялся целенаправленно. В пять, семь лет основное вниманиедолжно уделяться восприятию формы, величины и цвета. Правильное формированиеэтих понятий необходимо для усвоения многих учебных предметов в школе, и дляформирования способностей ко многим видам творческой деятельности. Восприятие ввозрасте 6-7 лет утрачивает свой аффективный характер: персептивные иэмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным,целенаправленным, анализирующем. В нем выделяются произвольные действия –наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на восприятие в этовремя оказывает речь, так что ребенок начинает активно использовать названиекачеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними.
В дошкольном возрасте происходит переход киспользованию общепринятых сенсорных эталонов. Ознакомление с сенсорнымиэталонами постепенно углубляется. Детей знакомят с более тонкимиразновидностями эталонных свойств, со связями и отношениями между эталонами.
К семи годам можно наблюдать вполне планомерноесистематическое рассматривание предмета. Они могут вполне успешно описывать свойствапредмета, пользуясь чисто зрительным восприятием. К концу дошкольного возрастаскладывается ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции,умение менять точки отсчета.
Формирование временной ориентировки имеет своюспецифику. Дети ориентируются во времени исходя из своей деятельности, из того,что можно успеть сделать, какой результат получить.
Представление о времени суток у детей сформированоопять-таки на основе собственных действий – утром – умываюсь…
Во второй половине дошкольного детства ребенок, какправило, усваивает эти временные обозначения, начинает их правильноупотреблять. При этом точкой отсчета для него служит представление осегодняшнем дне.
К концу дошкольного возраста дети начинают более илименее правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценкачаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных отвзрослых, а не на непосредственном восприятии перспективных отношений. Таступень, на которой рисунок воспринимается правильно без всяких дополнительныхрассуждений, достигается уже за пределами дошкольного возраста.
В старшем дошкольном возрасте дети уже в состоянииинтерпретировать рисунки, достаточно сложные по композиции, рассматривать ихсравнительно последовательно и детально, давать правильные объяснения, еслисюжет не выходит за рамки знаний ребенка, его жизненного опыта.
психологическая готовность школа
1.2.4Развитие памяти
Роль памяти в развитии ребенка трудно переоценить. Сее помощью он усваивает знания об окружающем мире и о самом себе, овладеваетнормами поведения, приобретает различные умения и навыки. И делает он это восновном непроизвольно. Ребенок обычно не ставит перед собой цель что-либозапомнить, поступающая к нему информация запоминается как бы сама по себе.Правда, не любая информация: легко запоминается то, что привлекает своейяркостью, необычностью, что производит наибольшее впечатление, что интересно.
В памяти различают такие процессы как запоминание,сохранение, воспроизведение и забывание. В зависимости от цели деятельностипамять делят на непроизвольную и произвольную.
Непроизвольная память — это запоминание ивоспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить илиприпомнить. Запоминание и воспроизведение осуществляются непосредственно вдеятельности и не зависят от воли и сознания. Произвольная память — этоанемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-нибудьматериала, предполагающая самостоятельную постановку цели запомнить и вспомнитьэтот материал и связанная с использованием особых приемов и способовзапоминания.
В зависимости от особенностей материала, которыйзапоминается и воспроизводится, различают также память образную исловесно-логическую. Образная память обеспечивает запоминание наглядных образов,цвет предметов, звуки, запахи, вкус, лица и т.п. Она бывает зрительной,слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой. Словесно — логическая память —это память на отдельные слова, понятия, мысли.
По продолжительности запоминания и сохранения материалапамять подразделяется еще на кратковременную и долговременную. Кроме того,выделяют и оперативную память, которая обслуживает непосредственноосуществляемую человеком деятельность и использует информацию каккратковременной, так и долговременной памяти. Оперативная память имеет важноезначение при осуществлении любых более или менее сложных действий, когда нужноудерживать в уме некоторые промежуточные результаты (например, приарифметических вычислениях, при чтении, списывании).
Считается, что 5-й год жизни является в среднемначалом периода более или менее удовлетворительного запоминания, посколькуименно с этого года впечатления детства носят достаточно систематизированныйхарактер и сохраняются на всю жизнь. Более ранние детские воспоминания, как правило,отрывочны, разрозненны и немногочисленны.
К 6 годам жизни в психике ребенка появляется важноеновообразование — у него развивается произвольная память. К произвольномузапоминанию и воспроизведению малыши обращаются в сравнительно редких случаях,когда такая необходимость возникает непосредственно в их деятельности или когдаэтого требуют взрослые. В то же время, именно этому виду памяти предстоитсыграть наиболее важную роль в предстоящем обучении в школе, посколькувозникающие в процессе такого обучения задачи, как правило, требуют постановкиспециальной цели запомнить. На первоклассника обрушится лавина сведений,правил, заданий, большинство из которых вовсе не будут яркими, впечатляющими иинтересными. Чтобы они могли запомниться непроизвольно, ему необходимо будетпроизводить для запоминания сознательные волевые усилия и использоватьопределенные приемы. А этому можно и нужно заранее научиться.
Непроизвольноезапоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребёнкомдействий восприятия и мышления.
Объёмфиксируемого материала определяется эмоциональным отношением к предмету илиявлению. К 7 годам роль непроизвольного запоминания несколько снижается, вместес тем прочность запоминания возрастает.
Одним из основных достиженийстаршего дошкольника является развития произвольного запоминания. Важнойособенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является тообстоятельство, что перед ребёнком 6-7 лет может быть поставлена цель,направленная на запоминание определённого материала. [45]
Наличие такойвозможности связано с тем, что ребёнок начинает использовать различные приёмы,предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловыеи ассоциативное связывание материала. Дети осознают необходимость специальныхдействий запоминания, овладевают умением использовать в них вспомогательныесредства.
Т. о. к 6 — 7годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные сразвитием произвольных форм запоминания и припоминания.
Несмотря насущественные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующимвидом памяти остаётся память непроизвольная. К произвольному запоминанию ивоспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когдасоответствующие задачи возникают в их действительности или когда этого требуетвзрослый.
Непроизвольное запоминание, связанное сактивной умственной работой детей над определённым материалом, остаётся доконца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольноезапоминание того же материала. У некоторых детей встречается особый видзрительной памяти, который носит название эйдетической памяти по своей яркостиприближается к образцам восприятия. Эйдетическая память — возрастное явление.Дети, обладающие ее в дошкольном возрасте, позднее, в период школьногообучения, обычно утрачивают эту способность.
1.2.5Развитие внимания
В дошкольном возрасте внимание носитнепроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С.Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением кней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающиетакое повышение, с возрастом изменяются. [35]
Переломныймомент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервыеначинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его наопределенных предметах.
К 6 годам возрастает устойчивостьвнимания, ребенок лучше осознает предмет, выделяет в нем больше интересных длясебя сторон.
Но основное умение внимания состоит в том,что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять егона определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этогонекоторые способы.
Хотя дети старшего дошкольного возраста иовладевают произвольным вниманием, непроизвольное внимание остаетсяпреобладающим.
Детям трудно сосредоточится наоднообразной и малопривлекательной деятельности.
Они могут достаточно оставаться внимательнымиво время игры.
Таким образом, возможности развитияпроизвольного внимания к 6 – 7 годам уже велики. Этому способствуетсовершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнениюВ.С.Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможностьзаранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организоватьвнимание, учитывая характер предстоящей деятельности. [35]
Обобщивособенности развития ребенка 6 – 7 лет, можно заключить, что на этом возрастномэтапе дети отличаются:
· достаточновысоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие,обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;
· уребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развиваетсяпроизвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждатьребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;
· егоповедение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов,внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценкирезультатов собственной деятельности и своих возможностей;
· особенности развития речи.
1.3Специфика реализации дифференцированного подхода в обучении младших школьников
Внастоящее время образование рассматривается педагогами как общечеловеческаяценность. Это подтверждается конституционально закрепленным правом человека наобразование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими втом или ином государстве системами образования.
Реализациятех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования.Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, тоесть стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовкиминимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека.Второй – основан на широкой культурно – исторической ориентации. При таком типеобразования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будутвостребованы в непосредственной практической деятельности.
Обатипа аксиологических ориентаций неадекватно соотносят реальные возможности испособности человека. Для преодоления этих недостатков стали создаватьсяобразовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека.
Однойиз главных культурно – гуманистических функций образования выступает общаянаправленность на гармоническое развитие личности. При этом каждый компонентобразовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической целиобразования.
Цельсовременного образования – развитие тех свойств личности, которые нужны ей иобществу для включения в социально – ценностную деятельность.
Человек – система динамическая,становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессевзаимодействия с окружающей средой. Следовательно, содержания образования,полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будетпредставлена в динамике. Исходя из этого, деятельность личности выступает какдетерминанта содержания образования. Следовательно, его можно определить, поВ.С. Ледневу, как содержание особым образом организованной деятельностиучащихся, основу которого составляет опыт личности. Современная педагогическаянаука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развитияучащихся, а на формирование психических функций, создание условий для ихразвития в процессе обучения. Поэтому большое значение, по мнению Л.С. Выготского,уделяется современными педагогами построению обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, то есть ориентировалось не на имеющийсясегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичьпод руководством и с помощью учителя. [14]
Дляумственного развития, как установлено исследованиями Д.Н. Богоявленского. иН.А. Менчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиесядолжны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходитусвоение знаний и оперирование ими.
Н.А.Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которойхарактерно обобщенность мыслительной деятельности, экономичность,самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно –образных и словесно – логических компонентов мышления. Она считает, чторазвитие обучаемости – надежный путь повышения эффективности процесса усвоениязнаний и обучения в целом.
Эффективнуюконцепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников,оказывает развивающий эффект при соблюдении следующих принципов:
1. Построениеобучения на высоком уровне трудности.
2. Быстрый темп изучения материала.
3. Принципведущей роли теоретических знаний.
4. Осознания учащимися процесса учения.
Теория учебной деятельности исходит изучения Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которомуобучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего,через содержание усваиваемых знаний. [14]
Всоответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться незнания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят какопределенный элемент.
Как утверждает В.В. Давыдов, знаниячеловека находятся в единстве с его мыслительными действиями. [17]
Следовательно,допустимо термином «знание» одновременно обозначать и результат мышления, ипроцесс его получения.
Такимобразом, актуальность поиска эффективной системы обучения не уменьшилась и внастоящее время, так как ее дальнейшая разработка служит основойсовершенствования процесса обучения.
Согласновысказыванию Л.В. Занкова, не всякая учебная деятельность обеспечиваетоптимальные условия для воспитания и развития личности. Поэтому, чтобы решитьэту задачу, необходима тщательная организация содержания образования, отборсоответствующих форм и методов обучения, его технологии.
Общееи одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков испособностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития.Это объясняется, большой неоднородностью учащихся, различием их задатков испособностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитиеспособностей учащихся в оптимальном режиме, с учетом выявленных у учащихсязадатков и способностей.
Сцелью выявления способностей разработаны специальные тесты. Тестированиеначинается с момента поступления ребенка в школу.
Тестыпредставляют собой серию различных заданий, которые ребенок должен выполнить заопределенный промежуток времени. Задания тестов, как правило, таковы, что дляих успешного выполнения требуется хороший словарный запас, развитая речь,знакомство с окружающей средой и ее явлениями. Иначе говоря, требуется хорошееобщее развитие ребенка.
Н.М.Шахраев считает, что такая дифференциация образования на базе высокого общегоуровня, отвечает социальным целям нашего общества, которое стремится обеспечитьвсестороннее развитие каждого человека и открыть перед ним дорогу для полученияспециальных знаний. Таким образом, заинтересованность общества в созданииоптимального режима для выявления и развития задатков всех детей приводит кнеобходимости дифференциации обучения.
Следовательно,одна из задач дифференциации обучения в общественном плане сводится к выявлениюи максимальному развитию задатков и способностей подрастающего поколения.Существенно важно при этом, что общий уровень образования в средней школедолжен быть одинаков.
Поддифференциацией обучения понимается учет индивидуальных особенностей учащихся втой форме, когда учащиеся группируются на основании каких – либо особенностей.
Вместе с тем,термин «дифференциация» зачастую рассматривается в значительно более узкомсмысле, а именно, как разделение школы на потоки, иногда даже как формированиеспециальных школ и классов. Примерно так истолковывает это понятие Е.С.Рабунский.
И. Унт в своихисследования выделяет следующие цели дифференциации:
· Обучающаяцель – усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействоватьреализации учебных программ повышением уровня знаний и навыков каждогоучащегося в отдельности и таким образом уменьшить его абсолютное иотносительное отставание, углублять и расширять знания учащихся, исходя из ихинтересов и специальных способностей.
· Развивающаяцель – формирование и развитие логического мышления, креативности и уменийучебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика.
· Воспитывающаяцель – создавать предпосылки для развития интересов и специальных способностейребенка, при этом учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждатьновые, вызывать положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию иотношение к учебной работе. Изучая вопрос форм и методов дифференциации, В.И. Гладкихисследовал возможности индивидуального подхода во фронтальной работе. В егоисследованиях принимались во внимание в основном индивидуальные особенностиучащихся при опросе во всех звеньях учебного процесса. Кроме методики опросадля этого подходят и следующие приемы:
¨ Использованиеразличных уровней рассказа в устном изложении учителя, т. е учитель вначалеупрощает свой материал, а затем усложняет его;
¨ Применениеучебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на выдвижение проблем идемонстрацию своих дополнительных и внепрограммных знаний;
¨ Учетиндивидуальных различий в ролевой игре, в дискуссии.
Начиная с 60 – хгодов основные возможности дифференциации в отечественной педагогике усматриваютсяв самостоятельной работе. Индивидуализация здесь осуществляется главным образомследующими способами:
1. учащимсядаются не одинаковые задания, которые варьируются в зависимости отиндивидуальных особенностей учащихся;
2. путемгруппировки учащихся внутри класса по разным признакам.
Исследования погрупповой работе проводил Х.Й. Лийметс, который указывал на то, что в малойгруппе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работевсем классом, условиях в отношении возможности действовать в соответствии сосвоей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать своемнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своимиинтересами и способностями. Особенно благоприятные возможности представляютгруппы, которые сконструированы определенным образом – группы, которыесформированы учителем на основании уровня развития учащихся. В таких случаяхболее сильной группе предоставляются и более сложные задания, а более слабой –задания полегче.
Выделяютследующие формы и методы дифференциации:
· Фронтальный,
· Групповой,
· Работав паре,
· Индивидуальнаясамостоятельная работа.
Современнуюмодель адаптивной школы предлагает Е.А. Ямбург. Под адаптивной школой онпонимает школу со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные иобычные дети, а так же нуждающиеся в коррекционно – развивающем обучении. Такаяшкола стремится, с одной стороны максимально адаптироваться к учащимся с ихиндивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать насоциокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельностишколы является адаптация детей к быстроменяющейся жизни. Как подчеркивает Е.А.Ямбург, можно и нужно учить всех детей без исключения, вне зависимости от ихспособностей и склонностей, индивидуальных различий. В этом заключаетсяодновременно гуманизм и демократизм адаптивной школы, если вкладыватьпрофессиональный педагогический смысл. Е.А. Ямбург утверждает, что адаптивнаяшкола – это и есть массовая общеобразовательная школа, где должно быть местокаждому ребенку, то есть должны быть разработаны учебные программы, согласно ихуровня готовности к обучению.
Во главу угла адаптивная школа ставитфизическое, психическое и нравственное развитие учащихся, организуяучебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы максимально снизитьперегрузку учащихся, избежать неврозов, обеспечить современную диагностику икоррекцию, систематическую медико-психологическую помощь непосредственно вшколе. Концепция здоровья разрабатывается и внедряется директором Центра ДАРим. Выготского Л.С. [14]
Адаптивнаяшкола подразделяется на основные модули, соответствующие этапам обучения иразвития, и сопутствующие модули, выполняющие свои специфические задачи.
Модуль«Начальная школа» определяет следующие цели и задачи:
1. Обеспечениесодержательной и методической преемственности с дошкольным модулем. Здесьуделяется внимание психологической готовности ребенка к школе и выборуоптимальных условий обучения.
2. Обеспечениеоптимального сочетания двух образовательных парадигм: аффективно – эмоционально– волевой и когнитивной.
3. Овладениеучащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебнойдеятельности.
Вывод по первой главе
Итак,проведенный нами теоретический анализ проблемы позволил сделать следующиевыводы. Психологическая готовность ребенка к школе – сложное, многостороннееновообразование, в котором центральным звеном является мотивационная готовностьк школе. Дифференцированный подход в обучении первоклассников долженосновываться на точном знании их психологических особенностей, но прежде всего знанииоб их школьной мотивации. Многочисленные развивающие программы, разработанныепедагогами и психологами для формирования школьной готовности детей 6 – 7 лет,направлены в основном на развитие познавательных процессов и отдельных стороншкольной готовности (тонкой моторики руки, фонематического слуха и т.д.). Однаконекоторые исследования позволяют выделить речевое развитие и связанное с нимвербальное мышление как центральный компонент в интеллектуальной готовности кшколе.

ГЛАВА2
Эмпирическоеисследование психологической готовности ребенка к школе
2.1 Организация и методы исследования
Цель исследования: исследование психологической готовности детей 6 и 7лет к обучению в школе.
Задачи исследования
1. Проанализировать основныетеоретические подходы по проблеме психологическая готовность ребенка к обучениюв школе;
2. Составить программу и осуществитьподбор методов исследования;
3. Провести диагностику готовностидетей к обучению в школе;
4. Проанализировать результаты исследования;
5. Провести сравнительный анализ.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что7-летние дети, в отличие от 6-летних детей, имеют более высокий уровеньмотивационной готовности к школе, что сочетается с более высоким уровнем интеллектуальнойготовности.
Объект исследования: 10детей – воспитанников детского сада ввозрасте 6 лет и 10 детей в возрасте 7 лет.
Методики исследования:
4. Экспериментальная беседа повыявлению внутренней позиции школьника Н.И. Гуткиной.
5. Методика исследования мотивовучения М.Р. Гинзбурга.
6. Методика определения школьнойзрелости Я. Йирасека.
Исследование проводилось только виндивидуальной форме. Перед началом индивидуального обследования взрослыйустанавливал с ребенком эмоциональный контакт, создавал доверительную,комфортную для ребенка атмосферу общения. Сначала с ребенком проводили методикупо выявлению внутренней позиции школьника Н.И. Гуткиной, затем — методикуисследования мотивов учения М.Р. Гинзбурга, после чего проводилась методикаопределения школьной зрелости Я. Йирасека. Такой порядок проведения позволялребенку сохранить положительный настрой как при проведении всей программыобследования.
2.2 Методики исследования
2.2.1 Экспериментальная беседа повыявлению “внутренней позиции школьника” Н.И. Гуткиной
Структурированная беседа состоит из 12вопросов, текст которых представлен в приложении №1.
Проведение. Перед тем, как задавать вопросы, устанавливаетсяэмоциональный контакт с ребенком. Беседа проводится в обстоятельной и спокойнойобстановке. Ответы ребенка фиксируются в протоколе.
Цель: Выявить отношение к школе.
Полученные результаты представлены втаблицах №1и №2 Приложения.
2.2.2 Методика определения мотивов учения М.Р.Гинзбурга
Формапроведения: индивидуальная.
Оборудование: стимульный материал к методике.
Цель: Выявить преобладающие мотивы учения.
Инструкция:
«Сейчася прочитаю тебе рассказ».
№1.«Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал; „Яхожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу неходил“.
На стол передребёнком психолог выкладывает карточку с рисунком №1: женщина, указывающаяжестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках. (Внешний мотив.)
№2. Второймальчик (девочка) сказал: „Я хожу в школу потому, что мне нравится делатьуроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился“.
Психологвыкладывает карточку с рисунком № 2 — фигура ребёнка, сидящего за партой.(Учебный мотив.)
№3. Третиймальчик сказал: „Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, скоторыми можно поиграть“.
Психологвыкладывает карточку с рисунком № 3: фигурки двух детей, играющих в мяч.(Игровой мотив.)
№4. Четвёртыймальчик сказал: „Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я вшколе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким“. Психологвыкладывает карточку с рисунком № 4: две фигурки, изображённые спиной друг кдругу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечныйавтомобиль. (Позиционный мотив.)
№5. Пятыймальчик (девочка) сказал: „Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Безучения никакого дела не сделаешь, а выучишься — и можешь стать, кемзахочешь“. Психолог выкладывает карточку с рисунком № 5: фигурка спортфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)
№6. Шестоймальчик сказал: „Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки“.Психолог выкладывает карточку с рисунком № 6. фигурка ребёнка, держащего вруках раскрытую тетрадь. (Мотив получения отметки).
Послепрочтения рассказа психолог задаёт вопросы:
■  А как, по-твоему, кто из них прав? Почему?(Выбор I)
■  С кем из них ты хотел бы вместе играть?Почему? (Выбор 2)
■  С кем из них ты хотел бы вместе учиться?Почему? (Выбор 3).
Детипоследовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточнопрослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: „Ачто этот мальчик сказал?“, чтобы быть уверенным в том, что ребёнокпроизвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указална одну из шести картинок.
Обработкарезультатов. Ответы (выборопределённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.
· Внешний мотив — 0баллов;
· учебный мотив — 5баллов;
· позиционный мотив — 3балла;
· социальный мотив — 4балла;
· отметка — 2 балла;
· игровой мотив -1 балл;
Необходимоподсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольныйвыбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора.
Доминирующая мотивация учениядиагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с тем, ребёнок можетруководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивации учениясвидетельствует отсутствие предпочтений, т.е. различные подходы во всехситуациях. Полученные результатыпредставлены в таблицах №3и №4 Приложения.
2.2.3 Методика определения школьной зрелостиЯ. Йирасека
Форма проведения: индивидуальная в форме беседы.
Цель: диагностика интеллектуального компонента школьной готовности (общейосведомленности).
Методика представляет собой опросник из 20 вопросов,направленных на исследование общей осведомленности ребенка.
Результаты представлены в таблицах №5 и №6Приложения.
2.3 Анализ и обсуждение результатов
Проведенное нами исследование позволилоизучить уровень личностной и интеллектуальной готовности к школе 6-летних и7-летних детей. Для выявления «внутренней позиции школьника» в работе былаприменена экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника,предложенная Н.И. Гуткиной. Результаты сравнения двух групп детей – 6-летних и7-летних – представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты экспериментальной беседы повыявлению внутренней позиции школьников в группе детей 6 лет и 7 лет
Уровни развития
внутренней позиции школьника Высокий Средний Низкий
Очень
низкий всего 6-летние дети 6 2 1 1 10 7-летние дети 6 3 1 - 10
Можно сказать, что в группе детей 6 лет ив группе детей 7 лет есть дети, как с высоким, так и с низким уровнем развитиявнутренней позиции школьника. Дети, которые имеют низкий уровень, испытывалинаибольшие затруднения при ответе на вопросы (неохотно общались, чувствовалисебя неловко, стеснялись). Эти ребята еще не достаточно готовы принять на себяроль ученика, поскольку у них преобладает, судя по данным методики,поверхностный интерес к внешним сторонам учебы в школе. У них недостаточнознаний и представлений о школе, еще недостаточный интерес к учебнойдеятельности. У детей с высоким уровнем интересы направлены на желание принятьна себя новую роль, роль ученика, на получение новых знаний, появление новыхдрузей. У них появляется желание стать более взрослым.
Полученный по методике результат былнесколько неожиданным. Было правомерно ожидать, что в группе 6-летних детейбудет больше тех, у кого внутренняя позиция школьника не сформирована. Дляболее глубокого изучения школьной мотивации 6-летних и 7-летних детей былаприменена методика М.Р. Гинзбурга «Определение доминирующих мотивов учения».
Таблица 2
Уровни развития мотивации учения в группедетей 6 лет и 7 лет
Уровни развития
мотивации учения Высокий Средний Низкий всего 6-летние дети 4 4 2 10 7-летние дети 8 - 2 10
Полученные по методике «Определениедоминирующих мотивов учения» результаты показали существенные различия междугруппами детей 6 лет и 7 лет. Исследование показало, что 7-летние детизначительно чаще дают ответы, которые говорят о преобладании у них учебноймотивации. Среди 6-летних детей было немало тех, у кого, в зависимости отситуации, изображенной на рисунке, преобладает то один, то другой вид мотивов,что может свидетельствовать о неустойчивости школьной мотивации, а значит,мотивационной неготовности к школе.
Интеллектуальный компонент школьнойготовности в нашем исследовании был изучен с помощью методики Я. Йирасека«Определение уровня школьной зрелости».
Таблица 3
Уровни развития интеллектуальнойготовности к школе у детей 6 лет и 7 лет
Уровни развития
Интеллектуальной готовности Высокий Средний Низкий всего 6-летние дети - 3 7 10 7-летние дети 5 5 - 10
Продиагностировав уровень развития интеллектуальныхкачеств, связанных с общей осведомленностью, по опроснику школьной зрелости Я.Йирасека в двух группах детей, мы получили следующие результаты.
В группе детей 6 лет по данной методике, получилиследующие результаты: средний уровень – 3 человека; низкий уровень – 7 человек.В группе детей 7 лет по данной методике, получили следующие результаты: высокийуровень – 5; средний уровень – 5 человека; низкий уровень – 0 человек.
В группе детей 6 лет дети испытывали затруднения приответе на вопросы, так как плохо разбираются в обобщающих понятиях. В группедетей 7 лет при ответе на данные вопросы затруднений не было. Этот результатпоказывает, что у 7-летних детей гораздо лучше развита важнейшаяинтеллектуальная предпосылка учения – обобщение понятий. В целом анализ ответовпо данной методике показывает, что у 7-летних детей более высокий уровеньразвития умственных действий с понятиями, за счет чего и выявлена такая разницамежду 6-летними и 7-летними детьми.
Проведенное нами исследование позволило датьобобщенную оценку уровня школьной готовности детей. В случаях, когда по всемпримененным методикам у ребенка был выявлен один и тот же уровень школьнойготовности, вывод об уровне его готовности к школе в целом был очевиден. Вслучае если выявленные по разным методикам уровни готовности ребенка к школе несовпадали, мы руководствовались следующими принципами. Если по методикеопределения внутренней позиции школьника Н.И. Гуткиной у ребенка был выявленвысокий уровень готовности, а по методике определения доминирующих мотивовучения М.Р. Гинзбурга – низкий или средний, мы делали вывод о том, что уровеньмотивационной готовности можно оценить как средний. Если по методикеопределения внутренней позиции школьника Н.И. Гуткиной у ребенка был выявленсредний уровень готовности, а по методике определения доминирующих мотивовучения М.Р. Гинзбурга – высокий, мы делали вывод о том, что уровеньмотивационной готовности можно оценить как высокий. По мнению многих авторов,устойчивость школьной мотивации, которая отражается в результатах по методикеМ.Р. Гинзбурга, является одним из важнейших показателей мотивационнойготовности к школе.
Далее, если у ребенка был выявлен высокий уровеньмотивационной готовности к школе и средний уровень интеллектуальной готовности(по методике Я. Йирасека), мы делали вывод о высоком уровне школьной готовностив целом, поскольку, как показано многими авторами (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина,Т.А. Нежнова, М.Р. Гинзбург и др.) мотивационная готовность являетсяопределяющей. Если у ребенка был выявлен средний уровень мотивационнойготовности к школе и высокий уровень интеллектуальной готовности (по методикеЯ. Йирасека), его уровень школьной готовности оценивали как средний. В томслучае, если у ребенка был низкий уровень мотивационной готовности к школе исредний уровень интеллектуальной готовности, мы делали вывод о низком уровнешкольной готовности. Наконец, если у ребенка был низкий уровень мотивационнойготовности к школе и высокий уровень интеллектуальной готовности (по методикеЯ. Йирасека), мы делали вывод о среднем уровне школьной готовности. Результаты сравнения6-летних и 7-летних детей показаны в таблице 4.
Таблица 4
Уровни развития готовности к школе у детей6 лет и 7 лет
Уровни развития
школьной готовности Высокий Средний Низкий всего 6-летние дети - 9 1 10 7-летние дети 6 4 - 10

Полученные данные показывают огромнуюразницу в уровне школьной готовности детей 6 и 7 лет. По таблице видно, чтосреди 6-леток нет ни одного ребенка с высоким уровнем школьной готовности,тогда как среди 7-леток их 60%. Зато среди 7-летних детей нет тех, у когонизкий уровень школьной готовности.
Следует отметить, что в группе 6-летних детеймотивационная готовность к школе оказалась существенно более низкой, чем у7-летних детей не столько из-за более низких результатов по методикеисследования внутренней позиции школьника, сколько из-за неустойчивостишкольной мотивации, судя по методике М.Р. Гинзбурга. Таким образом, школьнаямотивация 7-летних детей отличается большей внутренней устойчивостью. Винтеллектуальной сфере у 7-летних детей отмечается более высокий уровеньразвития обобщения. Наши результаты показывают, что изучения школьной мотивациитолько по методике Н.И. Гуткиной недостаточно; обследование необходимодополнить методикой исследования доминирующих мотивов учения.
Итак, наши данные показали, что к шестигодам дети еще не обладают теми психологическими новообразованиями, которыесоставляют основу психологической готовности к школе. Прежде всего, следуетотметить, что у большинства не сформирована учебная мотивация, хотя один из еекомпонентов – познавательная потребность – выражен довольно ярко. Но однойпознавательной потребности мало для успешного обучения в школе по существующимпрограммам: необходимы еще и социальные мотивы учения. Следует отметить, чтолишь единицы прямо говорят о нежелании идти в школу. Основная масса 6-летнихдетей хочет пойти в школу, но не для того, чтобы учиться. Среди ответов навопрос, почему они хотят учиться, встречаются следующие ответы: “Хочу пойти вшколу, потому что тогда днем не будут заставлять спать”, “В школе много детей,у меня появятся друзья”, “Раз я пойду в школу, значит, я уже большая и менябудут всюду отпускать одну” и т.п. Эти ответы показывают, что ребята стремятсяв школу не для того, чтобы учиться, а чтобы изменить в своей жизни то, что ихне устраивает.
На основании полученных данных можносделать вывод о том, что у детей 6 и 7 лет разное соотношение междукомпонентами психологической готовности к школе, что впоследствии становитсяодной из причин более успешной школьной адаптации 7-летних детей. В то же времянеобходима развивающая работа по повышению уровня школьной готовности 6-летнихдетей, поскольку в нынешних условиях достаточно много таких детей все жестановятся первоклассниками. Полученные нами результаты позволяют сделатьвыводы об основных направлениях такой развивающей работы.
Выводы
1. Исследование показало, что у детей7-летнего возраста более развита школьная мотивация. В их мотивационной сферене только преобладают мотивы учения, но и в целом их школьная мотивация болееустойчива.
2. Более устойчивая школьнаямотивация у 7-летних детей сочетается с более высоким уровнем интеллектуальнойготовности к школе, прежде всего за счет более развитой способности к обобщениюпонятий.
3. При диагностике школьнойготовности необходимо не только исследовать внутреннюю позицию школьника, но иоценить устойчивость мотивов учения детей, которая в 7-летнем возрасте гораздовыше, чем в 6-летнем возрасте.

Заключение
Проведенное нами исследование состояло издвух частей – теоретического анализа проблемы и эмпирического изучения школьнойготовности 6-летних и 7-летних детей. В теоретической части работы мырассмотрели основные подходы к исследованию готовности детей к школьномуобучению. Особое внимание было уделено анализу теоретических представлений опсихологической готовности к школе.
Теоретический анализ позволил выделитьпредставление о школьной готовности, которое мы взяли за основу в нашемисследовании. Наша работа выполнена на основе представлений о школьной готовности,сформулированных Л.И. Божович. Результаты исследования позволяют сделать рядвыводов, имеющих практическое значение.
Один из выводов касается многосторонностимотивационной готовности к школе. Наши результаты показывают, что школьнаямотивация 6-леток отличается внутренней нестабильностью. Следовательно, вдиагностике школьной готовности необходимо использовать методику, позволяющуюоценить устойчивость школьной мотивации детей. Другой важный практический выводкасается развивающей работы, направленной на формирование школьной готовности.Эта работа, очевидно, должна содействовать развитию мотивационной готовности кшколе. Методики такой развивающей работы описаны многими авторами, например,Н.И. Гуткиной. Результаты показали также, что в интеллектуальной сференеобходима работа по развитию обобщения понятий. Это особенно необходимо всовременной школе, особенно если ребенок будет учиться по программамразвивающего обучения. В целом исследование позволило, на наш взгляд, болееглубоко изучить мотивационную готовность к школе и ее соотношение с интеллектуальнойготовностью.

ЛИТЕРАТУРА
1. Анастези А. Психологическоетестирование: кн.2/Под. Ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского – М., 1982.
2. Барташникова И.А., БарташниковА.А. «Учись играя.» Харьков: Фолио, 1997
3. Безруких М.М. Ступеньки к школе.Книга для педагогов и родителей. –М: 2001-256с
4. Безруких М.М., Ефимов С.П. Какпомочь ребенку с ослабленным здоровьем преодолеть школьные трудности. –М:“Айсберг”. 1991
5. Безруких М.М., Ефимов С.П.,Князева М.Г. Как подготовит ребенка к школе и по какой программе лучше учиться?–М: 1993
6. Божович Л.И. Личность и ееформирование в детском возрасте –М: 1988
7. Божович Л.И. Психологическиевопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии ребенкадошкольного возраста/ Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В. Запорожца, -М: 1995
8. Венгер Л.А. Воспитаниепсихологической готовности к систематическому обучению//Дошкольное воспитание№9, 1988
9. Венгер Л.А. Старшиидошкольник//Дошкольное воспитание №1, 1994
10. Венгер Л.А., Марциновская Т.Д.,Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. –М: Знание. 1994-192с.
11. Венгр Л.А., Пилюгина Э.Г., ВенгерН.Б. «Воспитание сенсорной культуры ребенка.» М.: Просвещение, 1998
12. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детскаяпсихология. Психологическое развитие ребенка до поступления в школу. –М:А.П.О.,1994-84с.
13. Волков В.С., Волкова Н.В. Основныезакономерности психологического развития ребенка. –М: А.П.О., 1994-64с.
14. Выготский Л.С. Детскаяпсихология/Собрание сочинений в 6Т – М: 1984. Т-4
15. Выготский Л.С. Избранные психологическиеисследования. – М: 1956
16. Гуткина Н.И. Несколько случаев изпрактики школьного психолога. – М: Знание.1991
17. Давыдов В.В. Проблема развивающегообучения. М 1986
18. Деятельность и взаимоотношениядошкольников. Репина А., Антонова Т.В. 1988
19. Деятельность и взаимоотношениядошкольников/Под. ред. Т.А.Репиной М:1988
20. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. «Чтона свете не бывает?» М.: Знание, 1994
21. Ермолаев О.Ю Математическаястатистика для психологов М:2003
22. Житникова Л. «Учите детейзапоминать.» М.: Просвещение, 1985
23. Запорожец А.В. Избранныепсихологические труды М.1986
24. Заика Е.В., «Упражнение дляформирования навыков чтения у младших школьников» // Вопросы психологии. 1995.№ 6 – С. 43-54.
25. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г.,Головнева Л.Я. «Тесты для детей» Дельта, 1997
26. Истомина З.М., «Развитие памяти.»М.: Просвещение, 1978
27. Коломинский Я.М. Учителю опсихологии детей 6-ти летнего возраста. – М: Просвещение 1988-189с.
28. Кравцова Е.Е. Психологическиепроблемы готовности детей к обучению в школе. – М: Педагогика, 1991-152с.
29. Лисина М.И., Сильвестру А.И.Психология самопознания у дошкольников – Книгинев, 1983
30. Лук А.Н., «Мышление и творчество.»М.: Политиздат, 1976
31. Лучанчкая Л.С. Сознательноепринятие учебной ситуации детьми 6-7 лет//Вопросы психологии №3 1988
32. Люблинская А.А. Детскаяпсихология. –М: 1971
33. Миронов А.И. Критические периодыдетства. – М: Знание 1979-96г.
34. Михайлова З.А., «Игровые,занимательные задачи для дошкольников.» М.: Просвещение, 1985
35. Мухина В.С. Психологиядошкольника. М: Просвещение. 1975г.-239с.
36. Нартова-Бочавер С.К., МухортоваЕ.А. «Скоро в школу!» М.: 1998
37. Нежнова Т.А. Общение и его влияниена развитие психики дошкольников. М:1974
38. Никитин Б.П. «Развивающие игры»М.: Педагогика, 1981
39. Обухова Л.Ф. Детская психология:теории, факты, проблемы, — М: Тривола 1995-360 с.
40. Особенности психологическогоразвития детей 6-7 летнего возраста. (Под. Ред. Д. Б. Эльхонина и А. Л.Венгра). — М:1988
41. Поливанова К. Н. Развитие личностии деятельности дошкольника. М:1989
42. Психолог в детском саду. (Под.Ред. Т.В. Лаврентьевой). –М :1996
43. Психология. Словарь (Под общ. Ред.А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского) — М:1985
44. Развитие мышления и умственноевнимание дошкольника/ Под ред. Н. Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. –М:1985
45. Рогов Е.И. Настольная книгапрактического психолога. –М.: 1996
46. Смирнова Е.О. Детская психология.– М: Владос 2003
47. Смиронова Е.О. Рошка Г.Н. Условиястановления произвольного поведения в раннем дошкольном детстве – Магадан 1993
48. Улынкова У. Формирование общейспособности к учению у шестилетних детей.//Дошкольное воспитание – 1989,№3.,53-55с.
49. Уманец Л.И. Роль самооценки вигровых отношениях дошкольников//Вопросы психологии. -1987.-№4 стр.61-67
50. Урунтаева Р.А. Дошкольнаяпсихология. – М: 1996
51. Урунтаева Р.А., АфонькинаПрактикум по дошкольной психологии. М. 1998г.
52. Усова А.П. Обучение в детскомсаду. – М: 1981
53. Фисюкова Л.Б. «От трех до семи:Книга для пап, мам, дедушек и бабушек.» Харьков: Фолио, 1996
54. Цукерман Г.А. Школьные трудностиблагополучных детей. –М: “Знание”. 1994
55. Чудновский В.Э. О специфекетипологических особенностей у детей дошкольного возраста//Типологическиеособенности высшей нервной деятельности человека –М:1967
56. Якобсон С.Г., Доронова Т.Н.Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности удошкольников//Вопросы психологии.№3 1988

Приложение 1
Экспериментальная беседа по выявлению «внутреннейпозиции школьника» Н.И. Гуткиной
1. Ты хочешь идти вшколу?
2. Ты хочешь еще на годостаться в детском саду?
3. Какие занятия большевсего нравились тебе в детском саду? Почему?
4. Ты любишь, когда тебечитают книжки?
5. Ты сам (сама) просишь,чтобы тебе почитали книжку?
6. Какие у тебя любимыекнижки?
7. Почему ты хочешь идтив школу?
8. Стараешься ли тывыполнить работу, которая у тебя не получается, или бросаешь ее?
9. Тебе нравятся школьныепринадлежности?
10. Если тебе разрешатдома пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, тотебя это устроит? Почему?
11. Если ты сейчас будешьиграть с ребятами в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем?Почему?
12.Вигре в школу, что тебе хочется, чтобы было длиннее — урок или перемена? Почему?

Приложение 2
Стимульный материал к методике диагностики мотивовучения М.Р. Гинзбурга
/>

Приложение 3
Методика для определения уровня школьной зрелости Я.Йирасека
Проводится индивидуально в форме беседы.
Ребенок отвечает на вопросы:
1.Какое из животных больше — лошадь или собака?
Правильный ответ = 0 баллов
Неправильный ответ = 5 баллов
2.Утром люди завтракают. А днем…
Обедаем, едим суп, мясо… = 0 баллов
Ошибочный ответ = 3 балла.
3.Днем на улице светло, а ночью?
Темно = 0 баллов.
Неправильный ответ = 4 балла.
4.Небо голубое, а трава?
Зеленая =0 баллов.
Неправильный ответ = 4 балла.
5.Черешня, груши, сливы, яблоки… — это что?
Фрукты = 1 балл.
Неправильный ответ = -1 балл.
6.Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?
Чтобы поезд не столкнулся (и т.д.) = 0 баллов.
Неправильный ответ = -1 балл.
7.Что такое Москва, Санкт-Петербург, Хабаровск?
Города = 1 балл.
Станции = 0 баллов.
Неправильный ответ = -1 балл.
8.Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просятназвать время.)
Хорошо показано = 4 балла
Не знает часов = 0 баллов
9.  Маленькая корова — это теленок. Маленькая собака ималенькая овечка — это…?
Правильно = 4 балла
Неправильный ответ = -1 балл.
10. На кого больше похожа собака — накошку или на курицу?
Правильно (с обоснованием) = 0 баллов
Правильно (без обоснования) = 0 баллов
На курицу = — 3 балла.
11. Для чего нужны автомобилю тормоза?
2 причины = 1 балл.
1 причина = 0 баллов.
Неправильный ответ = -1 балл.
12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?
Два общих признака = 3 балла.
Одно подобие = 2 балла.
Неправильно = 0 баллов
13. Что общего между белкой и кошкой?
Два общих признака = 3 балла.
Одно подобие = 2 балла
Неправильно = 0 баллов
14. Чем отличаются гвоздь и винт друг от друга?
2 и более отличия = 3 балла
Одно отличие = 2 балла
Неправильно = 0 баллов
15. Что такое футбол, прыжки в высоту, теннис,плавание?
Спорт, физкультура = 3 балла
Игры = 2 балла
Неправильно = 0 баллов
16. Какие ты знаешь виды транспорта?
Три наземных, самолёт, корабль = 4 балла
Только наземные = 2 балла
Неправильно = 0 баллов
17. Чем отличается старый человек от молодого?
Три признака = 4 балла
Одно – два различия = 2 балла
Неправильно = 0 баллов
18. Для чего люди занимаются спортом?
Две причины = 4 балла
Одна причина = 2 балла
Неправильно = 0 баллов
19. Почему считается плохим, если кто-то не хочетработать?
Ответ объяснением = 2 балла
Неправильно = 0 баллов
20. Для чего на конверт необходимо наклеивать марки?
Так платят за пересылку, перевозку писем = 5 баллов.
Тот, другой, должен уплатить штраф = 2 балла.
Неправильно = 0 баллов
Правильные ответы:
1.Больше лошадь.
2.Вечером ужинают.
3.Темно.
4.Зеленая.
5.Фрукты.
6.Чтобы не было столкновения поезда с автомобилем.
7.Города.
8.Правильный ответ по часам и минутам. (Четвертьседьмого, без пяти минут восемь и т.п.)
9.Щенок, ягненок.
10. На кошку, так как у них 4 ноги, шерсть, хвост,когти (достаточно назвать хотя бы одно подобие).
11. Правильным считается любой ответ,указывающий на необходимость снижать скорость автомобиля.
12. Это инструменты.
13. Это животные, умеющие лазить подеревьям, имеющие лапы, хвост, шерсть и т.д.
14. Гвоздь — гладкий, а винт –нарезной; гвоздь забивают молотком, а винт вкручивают.
15. Виды спорта.
16. Как минимум ребенок должен назватьтри вида транспорта (автобус, трамвай, метро, самолет, и т.д.).
17. Три существенных признака какминимум: ”Старый человек ходит медленно, с палочкой, у него много морщин, ончасто болеет и т.д.”.
18. Чтобы быть здоровым, сильным,красивым и т.д.
19. Не будет денег, чтобы покупатьпродукты и одежду, оплачивать квартиру и т.д.
20. Так платят за пересылку письма.
При анализе ответов, которые дает ребенок, правильнымисчитаются те, которые достаточно разумны и отвечают смыслу поставленноговопроса. Высокий уровень развития словесно-логического мышления – если ребенокответил правильно на 15 – 16 вопросов.

Приложение 4
Таблица 1
Результаты экспериментальной беседы повыявлению внутренней позиции школьников в группе детей 6 летИМЯ
В
о
п
р
о
с
1
В
о
п
р
о
с
2
В
о
п
р
о
с
3
В
о
п
р
о
с
4
В
о
п
р
о
с
5
В
о
п
р
о
с
6
В
о
п
р
о
с
7
В
о
п
р
о
с
8
В
о
п
р
о
с
9
В
о
п
р
о
с
10
В
о
п
р
о
с
11
В
о
п
р
о
с
12
Общее
количество
баллов Уровень Валя 3 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 27 средний Сережа 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 36 высокий Карен 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 2  17 низкий Ксения 3 3 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 30 высокий Дима 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3  34 высокий Коля 1 1 1 1 1 1 1 7
Очень
низкий Марина 3 3 3 3 3 3 1 3 2 3 3 3  33 высокий Лариса 2 3 3 3 1 1 2 2 2 2 3 3  27 средний Ира 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3  35 высокий Володя 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3  36 высокий
Таблица 2
Результаты экспериментальной беседы повыявлению внутренней позиции школьников в группе детей 7 летИМЯ
В
о
п
р
о
с
1
В
о
п
р
о
с
2
В
о
п
р
о
с
3
В
о
п
р
о
с
4
В
о
п
р
о
с
5
В
о
п
р
о
с
6
В
о
п
р
о
с
7
В
о
п
р
о
с
8
В
о
п
р
о
с
9
В
о
п
р
о
с
10
В
о
п
р
о
с
11
В
о
п
р
о
с
12
Общее
количество
баллов Уровень Алиса 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 27 средний Тамара 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 36 высокий Ваня 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 2  17 низкий Кирилл 3 3 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 30 высокий Алексей 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3  34 высокий Лена 1 1 3 3 3 2 2 1 1 1 1 1  20 средний Таня 3 3 3 3 3 3 1 3 2 3 3 3  33 высокий Надя 2 3 3 3 1 1 2 2 2 2 3 3  27 средний Арсений 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3  35 высокий Григорий 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3  36 высокий Количество баллов Уровень 1-10 Очень низкий 11-20 низкий 20-30 средний 30-40 высокий
Определение мотивов учения
Таблица 3
Результаты исследования по методике“определение мотивов учения” в группе детей 6 лет
№
п/п
Название
мотива испытуемые 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 Учебный 5 5 5 5 2 Социальный 4 4 4 4 4 4 3 Позиционный 3 3 3 3 3 3 3 4 Игровой 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 Внешний 6 Отметка 2 2 2 2 2 2 Уровень в с в с в н с с н в

Таблица 4
Результаты исследования по методикеопределения мотивов учения в группе детей 7 лет№ п/п Название мотива испытуемые 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 Учебный 5 5 5 5 5 5 5 2 Социальный 4 4 4 4 3 Позиционный 3 3 3 3 4 Игровой 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 Внешний 6 Отметка 2 2 2 2 2 Итого в в в н в в в н в в
Таблица №5
Результаты исследования по методике Я.Йирасека в группе детей 6 летИМЯ БАЛЛЫ Уровень Валя 12 Низкий Сережа 20 Средний Карен 11 Низкий Ксения 9 Низкий Дима 14 Низкий Коля 19 Средний Марина 13 Низкий Лариса 6 Низкий Ира 17 Средний Володя 14 Низкий
Таблица №6
Результаты исследования по методике Я.Йирасека в группах детей 7 летИМЯ БАЛЛЫ Уровень Алиса 18 Средний Тамара 29 Высокий Ваня 19 Средний Кирилл 21 Средний Алексей 32 Высокий Лена 29 Высокий Таня 22 Средний Надя 29 Высокий Арсений 32 Высокий Григорий 21 Средний
Таблица №7
Сводная таблица результатов, показывающаяобщий уровень школьной готовности детей 6 летИМЯ
Экспериментальная беседа
по выявлению внутренней
позиции школьника
Определение
Мотивов
учения
Методика
определения школьной
зрелости (Я. Йирасика)
Общий
Уровень психологической готовности
детей к школе Валя средний высокий Низкий средний Сережа высокий средний Средний средний Карен низкий высокий Низкий средний Ксения высокий средний Низкий средний Дима высокий высокий Низкий средний Коля Очень низкий низкий средний низкий Марина высокий средний Низкий средний Лариса средний средний Низкий средний Ира высокий низкий Средний средний Володя высокий высокий Низкий средний
Таблица №8
Сводная таблица результатов, показывающаяобщий уровень школьной готовности детей 7 летИМЯ
Экперементальная
беседа по выявлению
внутренней
позиции
школьника
Определение
Мотивов
учения Методика для определения зрелости (Я. Йирасика)
Общий уровень психологической готовности
детей к школе Алиса средний высокий Средний средний Тамара высокий высокий Высокий высокий Ваня низкий высокий Средний средний Кирилл высокий низкий Средний средний Алексей высокий высокий Высокий высокий Лена средний высокий Высокий высокий Таня высокий высокий Средний высокий Надя средний низкий Высокий средний Арсений высокий высокий Высокий высокий Григорий высокий высокий Средний высокий

Приложение 5
Психолого-педагогические рекомендации поподготовке 6-летних детей к школе
Психологическая готовность к школьному обучениюявляется многокомпонентным новообразованием. Для подготовки ребенка к школемногое могут сделать родители как первые и самые главные его воспитатели.Рекомендации, составленные нами на основе полученных в работе данных и с учетомимеющихся рекомендаций психологов, могут быть использованы в консультированииродителей по проблеме подготовки 6-летних детей к школе.
Ребенок дошкольного возраста обладает поистинеогромными возможностями развития и способностями познавать. В нем заложенапотребность познания и исследования мира. Ребенку необходимо помочь развить иреализовать свои возможности. Но работа по развитию школьной готовности должнастроиться с учетом возрастных особенностей. Например, нужно учитывать, чтоведущая мотивация в 6-летнем возрасте – игровая. Благодаря развивающей работе сучетом особенностей возраста ребенок переступит порог школы с уверенностью,учение будет для него не тяжелой обязанностью, а радостью, и не будет основанийрасстраиваться по поводу его успеваемости.
Чтобы усилия по подготовке ребенка были эффективными,необходимо руководствоваться следующими принципами.
1. Нeдопустимо, чтобы ребенок скучал во время занятий. Если ребенку весело учиться, oнучится лучше. Интерес – лучший вид мотивации, он делает детей по-настоящемутворческими личностями и дает им возможностьиспытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий.
2. Дети дошкольного возраста плохо воспринимают строгорегламентированные, повторяющиеся, монотонные занятия. Поэтому, при проведениизанятий лучше выбирать игровую форму.
3. Повторяйте упражнения. Развитие умственныхспособностей ребенка определяется временем и практикой. Если какое-тоупражнение не получается, сделайте перерыв, вернитесь к нему позднее илипредложите ребенку более легкий вариант.
4. Уделяйте внимание развитию умственных действий спонятиями. У современной школы большие требования к умственному развитиюребенка. Когда он пойдет в школу, от него потребуется уметь обобщать понятия,сравнивать их, выделять существенное. Это особенно важно, если ребенок будетучиться по программам развивающего обучения.
5. Не проявляйте излишней тревоги по поводунедостаточных успехов и недостаточного продвижения вперед или даже некоторогорегресса. Будьте терпеливы, не спешите, не давайте ребенку задания, превышающиеего интеллектуальные возможности.
6. В занятиях с ребенком нужна мера. Не заставляйтеребенка делать упражнение, если он вертится, устал, расстроен; займитесь чем-тодругим. Постарайтесь определить пределы выносливости ребенка и увеличивайтедлительность занятий каждый раз на очень небольшое время. Предоставьте ребенкувозможность иногда заниматься тем делом, которое ему нравится.
7. Развивайте в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма;научите ребенка дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: всеэто ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы.
8. Избегайте неодобрительной оценки, находите словаподдержки, чаще хвалите ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогдане подчеркивайте его слабости в сравнении с другими детьми. Формируйте у негоуверенность в своих силах.
А самое главное, постарайтесь не воспринимать занятияс ребенком как тяжелый труд, радуйтесь и получайте удовольствие от процессаобщения, никогда не теряйте чувство юмора. Помните, что у вас появиласьпрекрасная возможность подружиться с ребенком. Родительская поддержка изаинтересованность в ребенке – главное условие его благополучной адаптации кшколе и успешной учебы.
Диаграммы №1,№2 показывающие общуюготовность к школе в группах детей 6,7 лет (в %)
Диаграмма №1 Уровень готовности детей 6лет />
Диаграмма №2
Уровень готовности детей 7 лет
/>