Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические аспектымежличностных отношений в семье
1.1 Влияние родительских установок настратегию воспитания
1.2 Стили родительского воспитания
1.3 Межличностные отношения в семьеглазами ребенка
Глава 2 Анализ межличностных отношенийв семье глазами детей старшего дошкольного возраста
2.1 Методы исследования
2.2 Анализ результатов исследования
Заключение
Библиографический список
Приложение
Введение
Согласно современнымпредставлениям о движущих силах, источниках и условиях развития психики иличности человека, психическое развитие ребенка опосредовано общением ивзаимодействием со взрослым, в первую очередь, с родителем. Семья как ближайшеесоциальное окружение ребенка, удовлетворяет потребность ребенка в принятии,признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении (Э. Эриксон, А. Фрейд, М. Клейн,Д. Винникотт, Э. Бронфенбреннер, Дж. Боулби, М. Эйнсворт, П. Криттенден, А. Бандура,Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, М.И. Лисина). Всемье ребенок приобретает первый опыт социального и эмоциональноговзаимодействия. Эмоциональный климат в семье, где воспитывается ребенок,оказывает существенное влияние на формирование мировосприятия ребенка. Вобщении ребенка со взрослым создается «зона ближайшего развития», гдесотрудничество со старшим партнером позволяет ребенку реализовать своипотенциальные возможности. Специфика самой потребности в общении состоит встремлении к познанию и к оценке других людей, а через них – к самопознанию исамооценке (Э. Фромм, Э. Эриксон, Р. Бернс, Л.И. Божович, М.И. Лисина, А.М. Прихожан).
Продуктами взаимодействиясо взрослым являются образ себя и другого, а также отношения, возникающие междулюдьми в процессе коммуникации. Образ себя и другого включает два компонента:когнитивный и аффективный, (т.е. знания и отношение) и представляет собойцелостный аффективно–когнитивный комплекс. Его аффективная часть связана соценкой (или самооценкой), а когнитивная – с представлением о себе и другом. Свозрастом представления о себе и другом становятся все более точными, аотношение к себе все более адекватным, однако эмоциональная составляющая можетстать источником устойчивого искажения когнитивного образа Я и Другого. (К.Е. Гроссман,Л.И. Божович, М.И. Лисина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев).
В процессе воспитанияребенка в семье особое значение приобретает родительская позиция, включающаятакие компоненты, как особенности эмоционального отношения к ребенку, мотивы,ценности и цели родительства, стиль взаимодействия с ребенком, способыразрешения проблемных ситуаций, социальный контроль и находящая выражение втипе семейного воспитания (Х. Джайнот, Д. Баумринд, А.Е. Личко, А.Я. Варга,А.А. Бодалев, В.В. Столин, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.С. Спиваковская,О.А.Карабанова). В литературе описана обширная феноменология стилей семейноговоспитания. Разработкой критериев выделения типов воспитания занимались многиеотечественные и зарубежные исследователи (Д. Баумринд, А.Е. Личко, Э.Г. Эйдемиллер,В. Юстицкис, Г.Т. Хоментаускас, А.Я. Варга и др.).
Одним из важнейшихкомпонентов процесса воспитания в семье является стиль родительского воспитания.К стилю родительского воспитания относятся следующие характеристики: требованияи запреты со стороны родителя, контроль за их выполнением, родительские санкции,и мониторинг.
Традиционно исследованиядетско-родительских отношений строятся вокруг изучения роли взрослого впостроении взаимодействии с ребенком, а позиция ребенка, особенно на раннихстадиях развития рассматривается как пассивная/реактивная. При таком подходе,ребенок, по сути, не является активным субъектом взаимодействия с родителем.
Однако принципиальныммоментом общения и взаимодействия в детско-родительских отношениях являетсяактивно-действенная позиция ребенка по отношению к родителю (М.И. Лисина,1986). Активно-действенная позиция ребенка отражается в ориентирующем образедетско-родительских отношений у ребенка. Образ детско-родительских отношенийвключает в себя: отражение и принятие ребенком форм межличностных отношений сродителем, личностно-ориентирующий образ Я у ребенка, личностно–ориентирующийобраз родителя (О.А. Карабанова,2002). Образ детско-родительских отношений уребенка носит регулирующий, направляющий, контролирующий характер и определяеттактику взаимодействия с родителями.
Влияние родителей наразвитие ребенка очень велико. Дети, растущие в атмосфере любви и понимания,имеют меньше проблем, связанных со здоровьем, трудностей с обучением в школе,общением со сверстниками, и наоборот, как правило, нарушение детско-родительскихотношений ведет к формированию различных психологических проблем и комплексов.
Цель исследования:изучить особенности восприятия ребенком межличностных отношений в семье
Объект исследования – межличностныеотношения в семье
Предмет исследования – особенностимежличностных отношений в семье глазами ребенка
Гипотеза исследования: позицияребенка в межличностных отношениях с родителем зависит от характера переживанияребенком детско-родительских отношений.
Задачи исследования:
1. Изучитьпсихолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
2. Изучить сферымежличностных отношений ребенка старшего дошкольного возраста и его восприятиявнутрисемейных отношений с помощью детской проективной методики Рене Жиля;
3. Изучитьфрустрационные реакции ребенка старшего дошкольного возраста в системе«родитель – ребенок» с помощью метода Розенцвейга.
Методы исследования:
теоретические — изучениеи анализ педагогической, психологической, литературы в рамках рассматриваемойпроблемы;
эмпирические — детскаяпроективная методика Рене Жиля, метод рисуночной фрустрации Розенцвейга, качественныйи количественный анализ результатов исследования.
База исследования: МДОУд/с № 49 г. Амурска.
Глава 1. Теоретическиеаспекты межличностных отношений в семье
1.1 Влияние родительскихустановок на стратегию воспитания
Проблема влияниясемейного окружения на особенности эмоционально-личностного, познавательного, иморально-нравственного развития ребенка представляет большой интерес дляисследователей в области психологии развития, психологии личности, психологииобщения.
Исследование механизмоввыделения взрослого как значимого лица и формирования привязанности к близкомувзрослому получило свое наибольшее развитие в теории объектных отношений и теориипривязанности (А.Фрейд, 1995; Д. Винникотт, 1995; Дж. Боулби, 2003; М. Эйнсворт1989; К. Е. Гроссман,1976 и др.). Родитель здесь выступает как объектпривязанности, обеспечивающий защиту и безопасность ребенка. Качествопривязанности к родителю отражается на познавательной активности иисследовательской мотивации ребенка. В рамках теории Дж. Боулби привязанностьрассматривается как стратегия поведения ребенка сначала с близкими взрослыми, азатем и с более широким кругом окружающих людей.
В отечественнойпсихологии развитие привязанности изучалось в системе рассмотренияаффективно–личностных связей ребенка со взрослым (М.И. Лисина, 1997; С.В. Корницкая,1975, С.Ю. Мещерякова, 1993; Е.О. Смирнова, 1995; Н.Н. Авдеева, 1993).
В психологическом словаредля родителей находим следующее определение семьи:
«Семья – основанная набраке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта,взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью. В браке и семье отношенияобусловлены различием полов и половой потребностью, проявляются в форменравственно-психологических отношений».
По мнению Л.Д.Столяренко, С.И. Самыгина, «семья – это социально-педагогическая группа людей,предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении(продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого её члена».
Родители, которые хотелибы воспитать своего ребенка не стихийно, а сознательно, должны начать анализвоспитания своего ребенка с анализа особенностей собственной личности.
Семья длявсех ее членов является определенным жизненным пространством, в которомпротекает большая часть жизни каждого из них. Это не просто маленькая группалюдей, но такая, в которой каждый стремится удовлетворить свои потребности,реализовать, развивать себя и в то же время находиться в теснейшей связи со всемичленами семьи. Для этой экологической системы характерно то, что несогласованностьпсихологических потребностей и взаимоисключаемость способов их удовлетворенияведут к распаду семьи или процветанию одного из ее членов за счет другого (доопределенного времени, конечно).
Образноговоря, каждый член семьи занимает определенную экологическую нишу, т. е. выполняетопределенные, необходимые для поддержания баланса системы функции.
Каждый человек напротяжении своей жизни, как правило, является членом двух семей: родительской,из которой он происходит, и семьи, которую он создает сам.
Родительская семьяявляется первичной социальной средой индивида, средой социализации. С точкизрения А. Адлера, семейная атмосфера, взаимоотношения в семье, ценностныеориентации и установки родителей — это основные факторы в развитии личности.Дети учатся нормам общежития в обществе и воспринимают культуру через своихродителей. Именно в семье человек получает первый социальный опыт, усваиваетправила и нормы поведения. Родительская семья является наиболее доступнымобразцом наблюдения, который при определенных условиях становится образцом дляподражания.
У хороших родителейвырастают хорошие дети. Данное утверждение можно часто услышать, нозатруднительно получить объяснение, что же это такое – хорошие родители. Многиеродители считают, что хорошими можно стать, изучив специальную литературу илиовладев особыми методами воспитания. Несомненно, педагогические ипсихологические знания необходимы. Но одних знаний мало. Я. Корчак подчеркивал,что ни одна книга, ни один специалист не заменят собственной зоркой мысли ивнимательного наблюдения. Можно ли назвать хорошими тех родителей, которыеникогда не сомневаются, всегда уверены в своей правоте, всегда точнопредставляют себе, что ребенку должно и что ему можно, которые в каждые моментвремени точно знают, как правильно поступить и могут с абсолютной точностьюпредвидеть поведение собственных детей в различных ситуациях, но и их дальнейшуюжизнь?
А можно ли назватьхорошими тех родителей, которые пребывают в постоянных тревожных сомнениях,теряются всякий раз, когда сталкиваются с чем-то новым в поведении ребенка, незнают, можно ли его наказать, а если прибегли к наказанию за проступок, тут жесчитают, что были неправы? Все неожиданное в поведении ребенка вызывает у нихиспуг, им кажется, что они не пользуются авторитетом, иногда сомневаются в том,любят ли их или иных вредных привычках, часто высказывают беспокойство об ихбудущем, опасаются дурных примеров, неблагоприятного влияния улицы, выражаютсомнения в психическом здоровье детей.
Конечно, ни повышеннаяродительская уверенность, ни повышенная тревожность никак не содействуютуспешному родительству. При оценке любой человеческой деятельности обычноисходят из некоторого оптимума, нормы, идеала. В воспитательной деятельности,по-видимому, такой абсолютной нормы не существует. Действительно, можно лидумать, что за долгие годы воспитания ребенка родители не сделали ни одной ошибки.Ведь быть родителями учатся все. И чтобы стать хорошими родителями важныопределенные личностные предпосылки, в частности, эмпатия. Переживание человекане остается незамеченным другими людьми. Это обусловлено тем, что взаимныепереживания (взаимопонимание, сопереживание, сочувствие, соучастие) являетсяодной из значимых образующих человека.
Оппенгейм отмечал, чтоизбыточная любовь и чрезмерное внимание могут привести к патологическомусамонаблюдению и ипохондрии у ребенка. Отечественные педагоги и медики, такие,как И.М. Балинский, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, формулировали сходные выводы.А. Адлер указывал, что сверхразрешающее, сверхзаботливое и сверхизнеживающееповедение родителей имеет непосредственное отношение к возникновению неврозов удетей. В «Материнской сверхпротекции» Д. Леви на основе клинического анализаслучаев показывает, что материнское сверхопекающее поведение результирует внизкую толерантность к фрустрации и связанные с этим аномалии чувств и эмоций.В педагогике А. С. Макаренко был одним из тех, кто попытался систематизироватьпредставления о родительских позициях, он называл их «родительскимавторитетом». Он выделил несколько типов ложного родительского авторитета:авторитет подавления, расстояния, педантизма, резонерства, подкупа. Истиннымиявляются авторитеты любви, доброты, уважения.
Родительские установкизарождаются задолго до появления на свет. Готовясь стать родителями, супругивсерьез задумываются о том, что же такое – правильное воспитание. Чаще всегопревалирует особое чувство, ощущение, что воспитание ребенка – естественное длякаждого человека дело. И это весьма правильное ощущение. Воспитание ребенка –это творческий процесс, творчество индивидуально и безгранично. В этойбезграничности и заключено существо любви родителей к своим детям. Уметь любитьребенка – значит много думать, переживать, искать, отказываться от сковывающихшаблонов, привычек, предрассудков; быть родителем – значит любить и уважатьсамого себя.
АС. Спиваковская (1981)рассматривает родительские установки, как реальную направленность, в основекоторой лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка, выражающаяся испособах и формах взаимодействия с детьми. С точки зрения A.С. Спиваковской,родительские установки представляют собой переплетение осознаваемых инеосознаваемых мотивов. Она полагает, что как совокупность установок,родительские позиции существуют в трех планах: эмоциональном, когнитивном иповеденческом. И характеризует родительские установки по следующим параметрам(А.С. Спиваковская, 2000):
• Адекватность — степеньориентировки родителей в восприятии индивидуальных особенностей ребенка, егоразвития, соотношения качеств, объективно присущих ребенку, и качеств, видимыхи осознаваемых родителями. Адекватность позиции родителей проявляется в степении знаке искажений восприятия образа ребенка. Таким образом, параметрадекватности описывает когнитивную составляющую взаимодействия родителей сребенком.
•Динамичность — степеньподвижности родительских позиций, способность изменять способы и формы взаимодействияс ребенком. Динамичность может проявляться:
а) в восприятии ребенка:создание изменяемого портрета ребенка, либо оперирование раз и навсегдасозданным статичным портретом;
б) в степени гибкостиформ и методов взаимодействия в связи с возрастными изменениями ребенка;
в) в степени изменчивостивоздействия на ребенка в соответвии с различными ситуациями, в связи со сменойусловий взаимодействия.
Таким образом, параметрдинамичности описывает когнитивный и поведенческий компоненты родительских установки.
Одна из наиболее раннихсистематических классификаций родительских установок (позиций), отражающаятакже влияние родительской позиции на развитие ребенка, предложена в 1937 г. О. Коннер, приведена ниже.
Типология родительскихпозиций
Таблица I.Тип позиции Характерные словесные выражения Способ поведения с ребёнком Влияние на развитие ребёнка
Приятие и
Любовь «Ребенок—центр моих интересов» Нежность, занятия с ребенком Чувство безопасности, нормальное развитие личности Явное отвержение «Ненавижу этого ребёнка, не буду о нём тревожиться»
Невнимательность,
жестокость, избежание контактов Агрессивность, преступность и эмоциональная недоразвитость личности Излишняя требовательность «Не хочу ребёнка такого, какой он есть»
Критика, отсутствие похвал,
Придирчивость Фрустрация, неуверенность в себе Чрезмерная опека «Все сделаю для ребёнка, посвящу ему себя Чрезмерные поблажки или ограничения свободы
Инфантилизм, особенно в социальных отношениях,
неспособность к самостоятельности
Таким образом, вповедении человека всегда присутствуют два аспекта – внешний, воспринимаемыйнами, и внутренний – то, что связано со смыслом его поведения, мотивацией,целенаправленностью. Без понимания этой внутренней стороны мы не можем полно иадекватно интерпретировать поведение человека, его поступки и действия.
1.2 Стили родительскоговоспитания
В психологическойлитературе понятия «стиль родительского воспитания», «тип семейноговоспитания», «родительская позиция» очень часто рассматриваются как синонимы. Вданной работе под стилем семейного воспитания понимают многомерное образование,включающее когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, опираясь наопределение А.Я. Варги, которая описывает стиль родительского воспитания какцелостную систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческихстереотипов, практикуемых в общении с ребенком, особенностей восприятия ипонимания характера ребенка, его поступков (Варга А.Я., 1986).
Понятие «родительскийстиль» или «стиль воспитания» часто употребляется синонимично понятию«позиции», хотя и целесообразнее сохранить термин «стиль» для обозначенияустановок и соответствующего поведения, которые не связаны именно с даннымребенком, а характеризуют отношение к детям вообще.
Под стилем семейноговоспитания следует понимать наиболее характерные способы отношений родителей кребенку, применяющих определенные средства и методы педагогическоговоздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения ивзаимодействия.
Впервые проблема стилейродительского воспитания была исследована А. Адлером (1932). А. Адлер описывалнеблагоприятные ситуации детства, связанные с родительским воспитанием, наоснове которых ребенок формирует ошибочные представления о жизни. К ним относятсябаловство ребенка и пренебрежение ребенком. Эти деструктивные стили воспитанияребенка препятствуют развитию у него социального интереса, или общественногочувства – способности интересоваться другими людьми и принимать в них участие.А. Адлер подчеркивает, что попустительство и вседозволенность со стороныродителей приводит к развитию неадекватных представлений о самом себе, обокружающем мире, способах конструктивного взаимодействия с другими людьми.Эмоционально отвергаемые, пренебрегаемые родителями дети будут недооцениватьсобственные силы, преувеличивать трудности жизненных задач, у них могут бытьтрудности в межличностных отношениях.
Выбираемый же стильвоспитания к ребенку зависит от жизненного стиля личности родителя, т.е. отзначения, которое человек придает миру и самому себе, его целей, направленностиего устремлений и тех подходов, которые он использует при решении жизненныхпроблем. А стиль родительского воспитания в свою очередь оказываетнепосредственное влияние на формирование стиля жизни ребенка, т.к. жизненныйстиль формируется очень рано (до пяти лет) (Адлер А., 1998).
Стиль семейноговоспитания, определяемый родительскими ценностными ориентациями, установками,эмоциональным отношением к ребенку, особенностью восприятия ребенка родителем испособов поведения с ним – является значительным фактором становления Я –концепции в детском возрасте, определяет когнитивное развитие ребенка, егопозицию по отношению к миру
А. Болдуин (1906) выделилдва стиля родительского воспитания: демократический и контролирующий.
Демократический стильхарактеризуется следующими параметрами: высокая степень вербального общениямежду родителями и детьми, включенность детей в обсуждение семейных проблем,успешность ребенка при готовности родителей всегда прийти на помощь, стремлениек снижению субъективности в видении ребенка.
Контролирующий стильпредполагает существенные ограничения поведения ребенка при отсутствииразногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер, четкоепонимание ребенком смысла ограничений. Требования родителей могут бытьдостаточно жесткими, но они предъявляются ребенку постоянно и последовательно ипризнаются ребенком как справедливые и обоснованные (Крэйг Г., 2000).
А. Болдуин (1975)подчеркивает, что у авторитарных родителей дети становятся раздражительными,склонными к конфликтам. Авторитарные родители считают, что ребенку не следуетпредоставлять слишком много свободы и прав, что он должен во всем подчинятьсяих воле, авторитету. Не случайно эти родители в своей воспитательной практике,стремясь выработать у ребенка дисциплинированность, как правило, не оставляютему возможность для выбора вариантов поведения, ограничивают егосамостоятельность, лишают права возражать старшим, даже если ребенок прав.Авторитарные родители чаще всего не считают нужным хоть как-то обосновыватьсвои требования. Жесткий контроль за поведением ребенка — основа их воспитания,которое не идет дальше суровых запретов, выговоров и нередко физическихнаказаний. Наиболее часто встречающийся способ дисциплинарного воздействия —запугивание, угрозы.
Такие родители исключаютдушевную близость с детьми, они скупы на похвалы, поэтому между ними и детьмиредко возникает чувство привязанности.
Однако жесткий контрольредко дает положительный результат. У детей при таком воспитании формируетсялишь механизм внешнего контроля, развивается чувство вины или страха переднаказанием и, как правило, слишком слабый самоконтроль, если он вообщепоявляется. Дети авторитарных родителей с трудом устанавливают контакты сосверстниками из-за своей постоянной настороженности и даже враждебности кокружающим. Они подозрительны, угрюмы, тревожны и вследствие этого — несчастны.
У снисходительныхродителей дети становятся импульсивными и агрессивными. Как правило,снисходительные родители не склонны контролировать своих детей, позволяя импоступать как заблагорассудится, не требуя от них ответственности исамоконтроля. Такие родители разрешают детям делать все, что им захочется,вплоть до того, что не обращают внимания на вспышки гнева и агрессивноеповедение, в результате которых случаются неприятности. У детей же чаще всегонелады с дисциплиной, нередко их поведение становится просто неуправляемым. Какв таких случаях поступают снисходительные родители? Обычно они приходят в отчаяниеи реагируют очень остро — грубо и резко высмеивают ребенка, а в порывах гневамогут применять физическое наказание. Они лишают детей родительской любви,внимания и сочувствия (Шнейдер Л.Б., 2000).
Авторитарный стиль,подразумевающий жесткое руководство, подавление инициативы и принуждения,находит в себе оправдание в необходимости подчинить ребенка школьнойдисциплине. Собственные мотивы и побуждения авторитарных родителей всегда стоятна первом месте, а мотивы и побуждения ребенка для них второстепенны. Окрики ифизическое наказание является типичной формой, выражающей власть взрослого надребенком. При этом не исключается любовь к ребенку, которая может выражатьсядостаточно экспрессивно. В таких семьях вырастают или неуверенные в себе,невротизированные люди, или агрессивные и авторитарные — подобие своихродителей. В школе эти черты личности проявляются уже в отношениях сосверстниками.
В работах Брунсвика(1948), Гоуфа (1950), Катнера (1958) и многих других исследователей, показано,что характерной чертой поведения авторитарных родителей является их стремлениек безаппеляционности в суждениях и ясности во всякой ситуации. Поэтому любоенаказание, любое требование к ребенку не содержат в себе даже намека наготовность принять ребенка, помочь ему в чем-то или убедить. Такие родителимогут временами искренне считать, что их ребенок плох целиком, без всякихоговорок. В результате у ребенка растет уверенность в том, что его непринимают, не одобряют, а это в конечном счете приводит к убеждению в своеймалоценности и ненужности. В поведении детей авторитарны родителей, какправило, чувствуется напряженность, элемент фрустрации, возникающей вследствиенеопределенной я – концепции и ее негативной направленности в целом.
Кроме того, любая новаяили неясная ситуация ассоциируется у таких детей с возможностью наказания, чтов свою очередь сопровождается повышенной тревожностью и ощущением дискомфорта.А поскольку многие ситуации являются для ребенка не определенными, он почти всевремя пребывает в тревожном состоянии.
Собственные мотивы ипобуждения авторитарных родителей всегда стоят на первом месте, а мотивы ипобуждения ребенка для них второстепенны. Как правило, они убеждены всобственной непогрешимости, уверены, что не могут ошибаться, поэтому требуют абсолютногоподчинения своей воле.
Надо сказать, что этикрайности в воспитании в конечном счете закрывают ребенку путь к участию вполноценных, человеческих взаимоотношениях, препятствуют формированиям у негонормальной я – концепции. Наказания, исходящие от холодного,незаинтересованного взрослого, имеют подчас даже оттенок мстительности.
Авторитарные методывоспитания приводят отношения родителей с ребенком к замкнутому кругу, гдевраждебность наталкивается на враждебность, причем, я – концепция ребенка становитсясосредоточением негодования и скрытых обид. Для ребенка могут быть характерныболезненная стеснительность и социальная пассивность, поскольку он не решаетсяпроявить себя, боясь неудач, критики, или наказания. Можно сказать, что притаком воспитании у ребенка формируется предубежденность против самого себя. Нолюди часто склонны переносить на других чувства, которые они испытывают поотношению к себе, поэтому низкая самооценка, как правило, влечет за собой инизкую оценку других людей. Когда в семье господствует иррациональныйавторитет, независимости и спонтанности не остается места и никто незадумывается о том, что нужно уважать чувства ребенка. Массен и Каган (1958)приходит к выводу, что суровые родители чаще конфликтуют со своими детьми. В результатеих дети приучаются снимать напряжение, уступая родителям, и у них формируетсяконфликтное поведение.
Правила и ограничения,устанавливаемые авторитарными родителями, не предполагают исключений, ихтребования носят безапелляционный характер. «Делай так, потому что я таксказал» – вот формула исключающая вопросы и возражения. Родительская властьутверждает себя без каких-либо объяснений, без малейшего участия ребенка впроцессе принятия решений. Родители присваивают себе исключительное правоопределять все, что касается условий жизни ребенка, и ожидают от него полногопризнания этого права.
Такие родители склоннывсе видеть либо черным, либо белым, отвергая полутона. Не исключено так же, чтосами родители в этих случаях являются невротиками, имеющими повышеннуютревожность и склонность к самоуничижению. Они передают детям не толькоавторитарные установки, но и сомнения в собственной ценности.
С этих позиций процессразвития понимается как выработка определенных личностных качеств, которыеспособны уберечь, защитить человека от травмирующего родительского воздействия.Поэтому ребенок должен выработать особые защитные механизмы, предохраняющие егоот угрозы или оборачивающие её себе на пользу. Возникнув в детстве,соответствующие механизмы защиты в дальнейшем, когда сам ребенок становитсяродителем, полностью определяют всю гамму отношений к собственному ребенку.
Например, ребенок,живущий под гнетом отца – тирана, может защитить себя, развив системуэмоциональных реакция, в которых беспрекословное, выстраданное долгими усилиямиповиновение, представляющие само по себе защитный механизм «Я», становитсяисточником уничижительного удовлетворения и мазохистского удовольствия.
Когда такой ребеноквырастет, его жизнь будет в значительной степени определятся защитныммеханизмом «Я», сформированным ранее в рамках эмоциональной реакции на отца,выступавшего по отношению к нему как враждебный социальный агент. Такой человекбудет находить удовлетворение в подчинении начальству, жене, у него обнаружитсятенденция в любом взаимодействии занимать позицию «под», в том числе поотношению к собственным детям. Такому родителю свойственно чувствонеуверенности, ему трудно создавать собственный авторитет в глазах детей, егодети способны стать даже тиранами.
А между тем, ситуацияможет сложиться иначе. Ребенок при отце того же типа может построить защиту «Я»в противоположном направлении. Он может восстать против отцовской власти,находить удовлетворение или даже садистское удовлетворение в нанесении ущерба ив разрушении и в детском и в зрелом возрасте. У такого человека создаетсяпозиция «над». Подобная структура отношений к отцу может вызвать у ребенкаэмоциональные реакции воинственно-анархического типа. А став родителем, такойчеловек может проявит упрочившийся механизм, направляя его уже к своемусобственному ребенку, который попадает в полную зависимость.
Либерально-попустительскийстиль подразумевает общение с ребенком на принципе вседозволенности. Такойребенок не знает иных отношений, кроме утверждения себя через требования:«Дай!», «Мне!», «Хочу!», капризы, демон-стрируемые обиды и т. п.Попустительство приводит к тому, что он не может развиваться в социально зрелуюличность. Здесь отсутствует самое главное, что необходимо для правильногосоциального развития ребенка, — понимание слова «надо». В подобной семьеформируется недовольный окружающими людьми эгоист, который не умеет вступать внормальные взаимоотношения с другими людьми, — он конфликтен и труден. В школеребенок из такой семьи обречен на провал в общении – ведь он не приученуступать, подчинять свои желания общим целям. Его социальный эгоцентризм недает возможности нормально овладеть социальным пространством человеческихотношений.
Одним из вариантовлиберально-попустительского стиля в семье является гиперопека. Гиперопекающийстиль изначально лишает ребенка самостоятельности в физическом, психическом исоциальном развитии. В этом случае семья полностью фиксирует свое внимание наребенке: из-за возможной угрозы несчастного случая или тяжелой болезни; из-за стремлениякомпенсировать свои неудачи будущими успехами ребенка; из-за оценки своегоребенка как вундеркинда и др. В такой семье родители растворяются в ребенке,посвящают ему всю жизнь. Добровольное жертвоприношение невротизирует родителей,они надеются на благодарность своего ребенка в будущем, не видя благодарности внастоящем, страдают, не понимая, что растят инфантильного, неуверенного в себе,также невротизированного человека, полностью лишенного самостоятельности. Такойребенок постоянно прислушивается к своим ощущениям: не болит ли «головка»,«животик», «горлышко»? Уменьшительно-ласкательные названия частей своего телаещё долго останутся в его лексиконе и будут вызывать ироническое отношение сверстников.А инфантильное и зависимое поведение лишит его возможности общаться с ними наравных. Он займет подчиненную позицию, найдя себе покровителя средиодноклассников.
Ценностное отношение кребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него — наиболее эффективныйстиль воспитания. Здесь ребенку выражают любовь и доброжелательность, с нимиграют и разговаривают на интересующие его темы. При этом его не «сажают себена голову» и предлагают считаться с другими. Он знает, что такое «надо», иумеет дисциплинировать себя. В такой семье растет полноценный человек счувством собственного достоинства и ответственности за близких. В школе ребенокиз такой семьи быстро обретает самостоятельность, он умеет строить отношения содноклассниками, сохраняя чувство собственного достоинства и знает, что такоедисциплина.
Перечисленные стилиобщения в семье при всех различиях имеют общее – родители неравнодушны к своимдетям. Они любят своих детей, а стиль воспитания часто является преемственным,передаваемым в семье из поколения в поколение. Лишь семья, обладающая способностьюк рефлексии на особенности ребенка, сознательно ищет наиболее эффективный стильего индивидуального воспитания.
Анализ вертикальныхсемейных взаимоотношений будет неполным, если не указать еще один стильвоспитания, который вовсе не направлен на воспитание. Речь идет об отчужденныхотношениях в семье.
Отчужденный стильотношений подразумевает глубокое безразличие взрослых к личности ребенка. Втакой семье родители или «не видят» своего ребенка, или активно избегаютобщения с ним и предпочитают держать его на расстоянии (психологическаядистанция). Незаинтересованный стиль родителей развитием и внутренней жизньюребенка делает его одиноким, несчастным. Впоследствии у него возникаетотчужденное отношение к людям или агрессивность. В школе ребенок из подобнойсемьи неуверен в себе, невротизирован, он испытывает затруднения вовзаимоотношениях со сверстниками.
В.И. Гарбузов (1990),отмечая решающую роль воспитательных воздействий в формированиихарактерологических особенностей ребенка, выделил три стиля неправильноговоспитания.
Воспитание по типу А(неприятие, эмоциональное отвержение) — неприятие индивидуальных особенностейребенка, сочетающееся с жестким контролем, с императивным навязыванием емуединственного правильного типа поведения. Тип воспитания А может сочетаться снедостатком контроля, полным попустительством.
Воспитание по типу В(гиперсоциализирующее) выражается в тревожно-мнительной концепции родителей осостоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей, и особеннов школе, ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности.
Воспитание по типу С(эгоцентрическое) — культивирование внимания всех членов семьи на ребенке(кумир семьи), иногда в ущерб другим детям или членам семьи (Гарбузов В.И.,1990).
Из классификаций,сопоставляющих особенности формирования личности детей и стили семейноговоспитания, наиболее интересной, детализированной представляется классификация,предложенная А.Е. Личко и Э.Г. Эйдемиллер для подростков. Авторы выделилиследующие отклонения в стилях семейного воспитания:
Гипопротекция.Характеризуется недостатком опеки и контроля. Ребенок остается без надзора. Кподростку проявляют мало внимания, нет интереса к его делам, часты физическаязаброшенность и неухоженность. При скрытой гипопротекции контроль и заботаносят формальный характер, родители не включаются в жизнь ребенка.Невключенность ребенка в жизнь семьи приводит к асоциальному поведению из-занеудовлетворенности потребности в любви и привязанности.
Доминирующаягиперпротекция. Проявляется в повышенном, обостренном внимании и заботе,чрезмерной опеке и мелочном контроле поведения, слежке, запретах иограничениях. Ребенка не приучают к самостоятельности и ответственности. Этоприводит либо к реакции эмансипации, либо к безынициативности, неумениюпостоять за себя
Потворствующаягиперпротекция. Так называют воспитание «кумира семьи». Родители стремятсяосвободить ребенка от малейших трудностей, потакают его желаниям, чрезмернообожают и покровительствуют, восхищаются его минимальными успехами и требуюттакого же восхищения от других. Результат такого воспитания проявляется ввысоком уровне притязаний, стремлении к лидерству при недостаточных упорстве иопоре на свои силы.
Эмоциональное отвержение.Ребенком тяготятся. Его потребности игнорируются. Иногда с ним жестокообращаются. Родители (или их «заместители» — мачеха, отчим и пр.) считаютребенка обузой и проявляют общее недовольство ребенком. Часто встречаетсяскрытое эмоциональное отвержение: родители стремятся завуалировать реальноеотношение к ребенку повышенной заботой и вниманием к нему. Этот стильвоспитания оказывает наиболее отрицательное воздействие на развитие ребенка.
Жестокие взаимоотношения.Могут проявляться открыто, когда на ребенке срывают зло, применяя насилие, илибыть скрытыми, когда между родителями и ребенком стоит «стена» эмоциональнойхолодности и враждебности.
Повышенная моральнаяответственность. От ребенка требуют честности, порядочности, чувства долга, несоответствующих его возрасту. Игнорируя интересы и возможности подростка,возлагают на него ответственность за благополучие близких. Ему насильноприписывают роль «главы семьи». Родители надеются на особое будущее своегоребенка, а ребенок боится их разочаровать. Часто ему перепоручают уход замладшими детьми или престарелыми.
Помимо этого выделяютсятакже следующие отклонения в стиле родительского воспитания: предпочтениеженских качеств (ПЖК), предпочтение мужских качеств (ПМК), предпочтение детскихкачеств (ПДК), расширение сферы родительских чувств (РРЧ), страх утраты ребенка(ФУ), неразвитость родительских чувств (НРЧ), проекция собственныхнежелательных качеств (ПНК), внесение конфликта между супругами в сферувоспитания (ВК).
А.Я. Варга и В.В. Столинвыделяют четыре стиля родительского воспитания:
1. Принимающе –авторитарный – субъективное благополучие родителей: теплое отношение и принятиеребенка с требованиями социальных успехов и достижений при контроле в этихобластях.
2. Отвергающий сэлементами инфантилизации и социальной инвалидизации – эмоциональное отвержениеребенка, низкая ценность его индивидуально-характерологических свойств,отношение как к более младшему по сравнению с реальным возрастом, приписываниедурных наклонностей.
3. Симбиотический –стремление установить с ребенком тесный напряженный эмоциональный контакт,соучаствовать во всех мелочах его жизни.
4. Симбиотическо–авторитарный – гиперпротекция и тотальный контроль поведения психической жизниребенка, блокирование осуществления детской потребности в психо-социальнойидентификации.
Подробная классификациянеадекватных стилей семейного воспитания, основанная на многолетнихисследованиях, дана Личко А.Е. Выделены следующие десять типов семейноговоспитания: гипопротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующаягиперпротекция, воспитание в культе болезни, эмоциональное отвержение, жестокоеотношение, повышенная моральная ответственность, противоречивое воспитание ивоспитание вне семьи.
В книге «Как бытьродителями: о психологии родительской любви» А.С. Спиваковская выделиласледующие стили необдуманного воспитательного воздействия на детей:
«Семья – санаторий».Мелочная опека, жесткий контроль и чрезмерная защита от мнимых опасностей. Врезультате — чрезмерные перегрузки нервной системы ребенка, при которыхвозникают нервные срывы, формируются эмоциональные особенности по типуповышенной чувствительности, раздражительности. При повышенном контроле и опекеу детей усиливаются реакции протеста, повышается агрессивность и появляетсяжелание решительного изменения ситуации.
«Семья – крепость». Родителистараются поступать подчеркнуто правильно, излишне принципиально. Это ведет кповышенной неуверенности ребенка в себе, безынициативности. Во многих случаяхфиксируется концентрация внимания ребенка на собственных внутреннихпереживаниях, что приводит к его психологической изоляции, вызывает трудностиобщения со сверстниками. «Семья – крепость» обычно приводит ребенка кпостоянному внутриличностному конфликту, следовательно, к перенапряжениюнервной системы и повышенному риску невротических заболеваний.
«Семья — третий лишний».В такой семье эмоционально преувеличенно значимыми являются супружескиеотношения, а ребенку родители склонны внушать чувство неполноценности, фиксируявнимание на недостатках и несовершенствах, что опять же порождает у ребенка чувствонеуверенности в себе, безынициативность, мучительные переживания собственнойнеполноценности при усиленной зависимости, подчиненности родителям. У такихдетей часто возникают опасения за жизнь и здоровье родителей, они с трудомпереносят разлуку с ними и с трудом находят контакт с окружающими.
Н.Ю. Синягина выделилагруппы семей по стилю родительского воспитания ребенка: «благоприятные» и «неблагоприятные»,и составила их типичные профили (таб.2)
Таблица 2
Типичные профилиродительского отношения, влияющие на социальную адаптированность ребенка.Группа семей Подгруппа Характеристика профиля родительского отношения Благоприятные Понимающие Хорошо знают своего ребенка, реально оценивают его и его поступки, адекватно и гибко реагируют на различные ситуации, способны встать на позицию ребенка, принять его точку зрения, диалогичны, понимают и принимают ребенка, каков он есть. Сензитивны, часто говорят о ребенке, переживают вместе с ним, способны защищать его в любых ситуациях Покровительствующие Хорошо знают своего ребенка, реально оценивают его и его поступки, адекватно реагируют на них. Однако в общении с ребенком занимают позицию старшего, не принимают диалог, считают свою точку зрения единственно правильной Безразличные Мало знают своего ребенка и не стремятся узнать больше, чаще заботятся о внешних результатах и фактах, нежели о причинах и переживаниях. Эмоциональное отношение к ребенку у них выражено слабо, часто такие родители заняты решением своих проблем. Однако их дети хорошо одеты, ухожены и научены поведению, требуемому в обществе Неблагоприятные Подавляющие Отличаются наибольшей степенью эмоционального отвержения ребенка, большим количеством запретов, приказов. Родители уверены, что хорошо знают ребенка, но обычно не могут предсказать его поведение в различных ситуациях. Отношения отличаются напряженностью и носят синусоидальный характер Тревожные Родители этой группы отличаются повышенной тревожностью, неуверенностью, в реальности они неплохо знают своих детей, сенситивны по отношению к ним, но не уверены в правильности своего поведения и поэтому порой жестоки к ребенку. Отношения характеризуются неустойчивостью, амбивалентностью. Отстраненные Родительская позиция крайне ригидна, полное отсутствие диалогичности в отношениях с ребенком, повышенные ожидания и требования на фоне значительной ориентации на ребенка и большой привязанности к нему Отвергающие Родители этой группы отстранены от ребенка, не желают вникать в его проблемы, уделять ему внимание, замечать изменения. Эмоциональное отношение выражено не ярко, преобладает элемент отвержения. Сфера чувств и переживаний ребенка закрыты для них, они плохо знают своих детей, при этом их представления о ребенке достаточно адекватны
Стиль семейноговоспитания определяется личностными качествами отцов и матерей, ихпредставлениями о жизни и является своего рода реализацией личности родителя(Т. В. Лодкина, Е. Л. Тихомирова, 2003).
Родитель с теми или инымиличностными особенностями реализует определенный стиль семейного воспитания.Например, у мам-экстравертов меньше выражена неразвитость родительских чувств,возможно, это связано с тем, что такой маме свойственна активнаясамореализация, которая предполагает, в том числе и стремление реализовать себяв ребенке, она прививает ему самостоятельность, поддерживает инициативу и вконечном счете способствует активной самореализации своего ребенка. В семьетаких матерей меньше выражена воспитательная конфронтация по поводу воспитанияребенка. Интровертированная мама, погруженная только в свой внутренний мир,склонная к мечтам и фантазиям, не замечает, что ее ребенок взрослеет,культивирует в нем детские качества, инфантилизирует его. У нее много своихличностных проблем, которые она решает за счет ребенка. Ригидная мама, с«жесткостью» установок в воспитании ребенка требовательна, она не может или нехочет идти на компромисс с ребенком, чтобы установить уровень требований, незадевающий и учитывающий права и достоинства ребенка, играет роль«морализатора» в воспитании, устанавливая, что ребенок должен или не долженделать. Агрессивная мама, которой свойственна негибкость в общении, агрессивнаяманера самоутверждения вопреки интересам окружающих, вплоть до явныхвысказываний или действий, чаще выносит конфликт между супругами в отношения сребенком, в семье часто наблюдается воспитательная конфронтация. Она склоннаоставлять ребенка на периферии внимания, за него «берутся» время от времени(Е.Н. Спирева, А.Г. Лидере, 2001).
Уверенные в себе родителис большим доверием относятся и к другим людям, они убеждены, что способныконтролировать происходящее с ними, в отношениях со своими детьми проявляюттеплоту, принятие и отзывчивость.
Хорошо адаптированные,эмоционально зрелые родители скорее всего будут реагировать на проявлениеребенком своих потребностей с большими чуткостью и вниманием. Сензитивноевоспитание способствует развитию эмоциональной устойчивости, независимости,социальной компетентности и интеллектуальных навыков.
Влияние личностныхособенностей родителей на воспитательный процесс наглядно иллюстрирует примервзаимодействия родителей, страдающих депрессией, со своими детьми. В своейсемье депрессивные матери создают обстановку конфликтных, враждебных,равнодушных отношений, которые отрицательно сказываются на развитии ребенка.Для этих детей характерно агрессивное поведение, нарушения внимания, плохойуровень социальной компетентности — все это указывает на отрицательные влиянияусловий, созданных депрессивным родителем.
Некоторые исследователи(Боулби Д., 1989; Шефер И.С., 1965) считают, что разнообразие родительскоговоспитания диктуется разнообразием потребностей и конфликтов личности.Воспитывая ребенка, родитель воспроизводит свой опыт переживаний раннегодетства. В отношениях с детьми родители проигрывают свои собственные конфликты(Боулби Д., 1989).
Клинико–психологическиеособенности родителя так же влияют на специфику стиля воспитания. Например,специфичность депрессивных матерей описывает Орвашел Г. (1980). Депрессивныематери по сравнению с нормальными с большим трудом устанавливают интерактивныевзаимодействия с ребенком, не могут отделить свои потребности от потребностейребенка. Как правило, стиль воспитания людей, страдающих депрессией, отличаетсяэмоциональным отвержением и суровым контролем с помощью провокации в ребенкечувства вины и стыда.
Деструктивный стильотношения к ребенку зачастую приводит к его невротизации (Захаров А.И., 1998).
В свою очередьдеструктивный стиль зависит, по мнению того же автора, от таких черт личностиродителя как сензитивность и гиперсоциализация. Под сензитивностьюподразумевается повышенная эмоциональная чувствительность, впечатлительность,ранимость, обидчивость, выраженная склонность все принимать «близко ксердцу», легко расстраиваться, а под гиперсоциализацией — заостренноечувство долга, обязательность, трудность компромиссов.
Помимо этого,деструктивность в отношении к ребенку обусловлена отсутствием у родителяоткрытости, непосредственности и непринужденности в общении, что чаще всегоимеет в своей основе имевшийся ранее психотравмирующий опыт межличностныхотношений.
На конструктивный стильотношения родителей к ребенку оказывают влияние такие черты личности, как:
· стремлениенаиболее полно выявить свои задатки и способности;
· преодолениеэгоцентризма через включенность в деятельность, цель которой вне самогочеловека;
· созидательность,творческость;
· способность кполному и живому переживанию, способность тонко, самозабвенно и бескорыстночувствовать;
· умереннаятревожность;
· способность братьна себя ответственность;
· склонность к самоанализу,рефлексии (Спиваковская А.С., 2000).
Таким образом, как видноиз примеров, приведенных выше, единой основы классификаций стилей семейноговоспитания нет. Иногда за основу брались эмоциональные компоненты воспитания,иногда способы воздействия на ребенка, иногда родительские позиции и т.п.Поэтому, хотя разными исследователями предлагаются различные классификации,Т.В. Архиреева считает, что их можно соотнести между собой в силу того, чтоотдельные стили воспитания, носящие разные названия, имеют много сходного(Архиреева Т.В., 1990).
Анализ научныхисследований позволяет сделать вывод о том, что существует связь междуличностью родителя и его воспитанием ребенка. Однако эмпирических данных осоотношении личностных черт родителей и стилей воспитания ребенка явно недостаточно.
1.3 Межличностныеотношения в семье глазами ребенка
Существенный вклад вразвитие проблемы влияния поведения и отношений родителей на поведение ребенкавнесла Л. Беньямин. Разработанная ею, и хорошо экспериментально обоснованнаямодель взаимоотношений в диаде «родитель – ребенок» позволяет не толькохарактеризовать поведение каждого из них, но и учитывать наличествующий типвзаимоотношений. Согласно этой модели, связь между поведением родителей иповедением ребенка не однозначна: ребенок может реагировать на одно и то жеповедение родителей, по крайней мере, двумя способами. Так, он может отвечатьна родительское поведение «дополнительно», т. е. инициативой на предоставлениесамостоятельности, бегством на преследование, но он может отвечать народительское поведение и «защитно», — например, в ответ на отвержение ребенокможет пытаться вести себя с родителями так, как будто те любят его ивнимательны к нему, и тем самым как бы приглашать родителей изменить ихповедение по отношению к нему.
Следуя логике этоймодели, можно предполагать, что ребенок, вырастая, начинает вести себя поотношению к другим людям так же, как родители вели себя по отношению к нему. Висследовании Л. Беньямин специально рассматривает также вопрос о соотношениисамосознания ребенка (как формы саморегуляции) и отношения родителей к ребенку:эта связь раскрывается как интроекция (перенесение внутрь) родительскогоотношения и способов управления поведением ребенка. Так, например,пристыживание ребенка может трансформироваться в его самосознании в тенденцию ксамообвинению, доминирование родителей в отношениях с ним преобразуется внаправленность быть хозяином самого себя, жестокое саморуководство.
По способу, т. е. потому, как происходит «интериоризация» самосознания ребенка, можно выделитьнесколько типов общения: 1) прямое или косвенное (через поведение) внушениеродителями образа или самоотношения; 2) опосредованную детерминациюсамоотношения ребенка путем формирования у него стандартов выполнения тех илииных действий, формирования уровня притязаний; 3) контроль за поведениемребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля; 4)косвенное управление формированием самосознания путем вовлечения ребенка втакое поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменитьего образ самого себя.
Анализ жалоб и проблем, скоторыми родители обращаются показывает, что важнейшими чертами, выделяемымиродителями в ребенке и одновременно выступающими объектом их внушающеговоздействия, являются: 1) волевые качества ребенка, его способность ксамоорганизации и целеустремленность; 2) дисциплинированность, которая вродительской интерпретации часто превращается в послушание, 3) подчинениеребенка родительскому авторитету; 4) интересы, прежде всего к учебе; 5)способности — ум, память.
Образ и самооценка,внушаемые ребенку, могут быть как положительными (ребенку внушается, что онответствен, добр, умен, способен), так и отрицательными (груб, неумен,неспособен). Р. Лэнгс, анализируя отношение родителей и детей в таких семьях,ввел понятие «мистификация» — внушение детям того, в чем они нуждаются, кемявляются, во что верят. Одна из форм мистификации — приписывание, которое, всвою очередь, подразделяется на приписывание ребенку «слабости» (например,болезненности, неспособности самому искать выход в трудных ситуациях) и«плохости» (низости, аморальности). Другая форма мистификации — инвалидация — принудительное обесценивание точек зрения ребенка, его планов, намерений,интересов.
Анализ сочинений «Мойребенок», написанных родителями, испытывающими трудности в воспитании детей,дает множество примеров разнообразных приписываний и инвалидаций (В.В. Столин,1983).
Конечно, негативныевысказывания родителей о своих детях, по крайней мере частично, могут иметь подсобой реальную «почву» в поведении или чертах характера ребенка, однако,транслированные в его самосознание в виде «называния вещей своими именами»родительских «приговоров», эти родительские мнения и оценки начинают определятьсамосознание ребенка изнутри. Ребенок либо соглашается с этим мнением(сознательно или неосознанно), либо начинает против него борьбу. Явные,вербальные, внушающие воздействия иногда противоречат косвенным воздействиям.Например, родитель может утверждать, что ребенок ему дорог и он его ценит, носвоим поведением демонстрировать обратное. В таком случае возникает ситуация,названная «двойной связью», имеющая отрицательные следствия для формированиясамосознания ребенка.
Родители и другиевзрослые могут воздействовать на формирование «Я-образа» и самоуважениеребенка, не только внушая ему свой собственный образ ребенка и свое отношение кнему, но и «вооружая» ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения техили иных действий, частными и более общими целями, к которым стоит стремиться,идеалами и эталонами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимореализовывать. Если эти цели, планы, стандарты и оценки реалистичны, то,достигая цели, реализуя планы, удовлетворяя стандартам, ребенок или подросток,так же как впоследствии и взрослый, повышает самоуважение и формируетпозитивный «Я-образ», если же планы и цели нереалистичны, стандарты итребования завышены, т. е. то и другое превышает возможности и силы субъекта,то неуспех приводит к потере веры в себя, потере самоуважения.
Формирование личностиребенка в семье — обоюдный процесс, в котором родители, воспитывая своих детей,и сами воспитываются, а дети скромней – не воспитывают родителей (по крайнеймере, не делают этого сознательно вплоть до подросткового возраста). Детивыбирают свой путь в потоке воспитательных воздействий. Семейная ситуация, которуюродители оценивают как положительную или отрицательною, может совершеннопротивоположно восприниматься детьми.
По мнению ХоментаускасГ.Т, посмотреть на семью глазами ребенка — это значит реконструировать, воссоздатьсубъективное видение и чувствование ребенка. Способность понять другогочеловека (а не себя на его месте) у разных людей выражена неодинаково, как вколичественном, так и в качественном отношении. Одни родители просто чувствуютсвоего ребенка и интуитивно принимают правильное решение, как им вести себя по отношениюк дочери или сыну. Другие пытаются рационально разобраться в том, что происходит.
ХоментаускасГ.Т считает, что ребенок — не просто объект воспитания, но и человек — мыслящий,чувствующий, своеобразно обобщающий свой жизненный опыт, выбирающий как вести себя,каким быть. Поэтому, для того чтобы понять, почему ребенок именно такой, какой онесть, поступает так, а не иначе, родителям просто необходимо знать, как онвидит семью и родителей, как интерпретирует происходящее.
Его хорошее илиплохое поведение не навык, который надо поощрять или пресечь, а личностное отношение.Оно является результатом внутренней активности ребенка и имеет для него определенныйсмысл, который не всегда может быть очевиден со стороны, но именно отношения, ане внешние обстоятельства определяют его поведение, формируют его личность.
Детинаблюдательны, любознательны, им до всего есть дело — будь то конструкцияшвейной машины (в интересах матери ограничить такой интерес малыша, иначе онарискует в один день найти вместо машины кучку разобранных деталей), вопросыкрепления луны к небу, процесс деторождения. Но далеко не всегда дети,воспринимая окружающий мир, приходят к тем выводам, которых мы ожидаем. Причинойэтого является не только ограниченный жизненный опыт детей, но и своеобразнаяструктура их мышления.
Большая частьдошкольного возраста (от 2 до 7 лет) — период интенсивного становления личности- происходит под знаком дооперационной стадии, если пользоваться терминологией известногошвейцарского психолога Жана Пиаже. В первой ее половине (с 2 до 4 лет) ребенокначинает употреблять и совершенствовать речь, мыслит образами и обобщаетнелогично. Проблемы чаще решаются не в уме, а действием. На следующем этапе (с4 до 7 лет) ребенок делает выводы, опираясь на основания, которые зачастуюимеют смысл только для него одного. Поэтому он и называется этапом интуитивноймысли. Для него характерен ряд особенностей, которые объясняют закономерностидетского мышления.
Ребенок дошкольноговозраста склонен объединять явления, не обращая внимания на наличие илиотсутствие реальной связи между ними. Делает он это на основе внешнегосходства, присутствия аналогичной детали, совпадения во времени. Он, например, думает,что два одновременно появляющихся события находятся в причинно-следственных отношениях.
Ребенок мыслитконкретными представлениями, и это особенно ярко выступает в причудливых, нанаш взгляд, суждениях о том, чего ребенок не может непосредственно увидеть, ощутить.А таких абстрактных понятий не так уж мало адресуется детям, к тому же снадеждой на точное их понимание. Конкретность детского мышления проявляется ввосприятии таких моральных категорий, как хороший, плохой, которые часто имеют укаждого ребенка индивидуальное значение. Например, для одного хороший — этотот, кто не плачет, кто моет руки и чистит зубы перед сном, для другого — ктослушается маму.
Другая особенностьребенка — центрированность его мышления. Центрированность мышления не моральнаякатегория и не означает, что ребенок ставит собственные интересы выше других,действует ради собственной выгоды и во вред другим. Эта особенность мышленияпросто указывает на то, что ребенок данного возраста не способен посмотреть намир с другой точки отсчета, кроме своей собственной. Подобно астрономам до Галилея,считавшим, что все звезды вращаются вокруг Земли (геоцентризм), ребенок ощущаетсебя центром происходящего, не может взглянуть на себя со стороны. Простой пример:спросите пятилетнего ребенка, где у него правая, а где левая рука. Наверняка онзнает. Но когда вы станете напротив него и спросите, показывая на свою правуюруку, какая это рука, очень вероятно, что вы услышите неправильный ответ. Центрированностьдетей проявляется и в том, что происходящее вокруг они воспринимают какотносящееся к ним самим. Ребенок в этом возрасте считает когда он идет поулице, луна следует за ним или же что папа ездит в командировки, чтобы купитьему подарки… Иногда эта особенность может стать причиной серьезныхэмоциональных проблем ребенка, связанных с семьей. В ситуации развода, когдавзрослые прямо или косвенно поддерживают искаженную искаженному интерпретацию ребенка,он может прийти к выводу, что отец ушел из семьи из-за его плохого поведения. Возникшеечувство вины впоследствии может привести к самым разнообразным отклонениям вразвитии личности.
Пытаясь понятьпричины поведения других людей, дети чаще всего опираются на собственный опыт ипридают поведению других такой же смысл, как собственному. Дети не толькопознают окружающий мир доступными им интеллектуальными средствами, но и в своемвосприятии изменяют мир так, как им больше хочется. Принятие желаемого за действительноепроявляется буквально во всей жизни дошкольника. Используя свое яркоевоображение, ребенок вмиг превращает себя в принцессу, комнату — в дворец,диван — в роскошный лимузин. В играх дети не только воспроизводят мир взрослых,но и создают себе то, чего им не хватает, то, чего они желают. И не так то простоубедить девочку, что ее ребеночек — это кукла, пластмассовое изделие такой-тофабрики. Они просто не слышат информации, которая противоречить тому миру, в которомони чувствуют себя уютно, который считают красивым. И в этом их сила.
Описанныевозможности детского мышления — это не просто интересные страницы психологии.Знание о них необходимо для уяснения того, почему дети и родители часто непонимают друг друга, почему дети своеобразно оценивают происходящее, почему реагируютне так, как мы ожидали.
Детипо-своему воспринимают и интерпретируют поведение родителей, их отношение к себесебя тоже. Детские представления, осмысление мира семьи вызывают своеобразныеэмоциональные реакции, странности. Их можно понять, но для этого надо знатьособенности детского мышления.
Как пример опишемодин тип семьи, в которой ребенок становится козлом отпущения. Когдавстречаешься с такой семьей, кажется, что все беды происходит из-за никчемногоребенка — и то он не так, и это… Сколько ни ругай, ни наказывай, ничто непомогает… Да и на ребенка когда посмотришь, кажется что он и вправду вседелает как бы не своими руками, все невпопад.
Есливзглянуть на семью поближе, то выясняется, что такой ребенок в семье выполняетсовершенно необходимые функции, без которых она просто бы развалилась. Недовольствосупругов друг другом, неудовлетворенность их психологических потребностей,жизненные проблемы — частые особенности этой семейной пары. Интенсивная тревога,агрессивность при нарастании неудовлетворенности пробиваются наружу, и тогда супругисталкиваются в конфликте, сыплются взаимные обвинения. Однако по мере ростасупружеского стажа муж и жена начинают подсознательно избегать таких ссор: вместотого чтобы выплеснуть свое раздражение на супруга и успокоиться, от него получаешьстолько же, да еще с придачей. Вместо успокоения вплетаешься в яростныйобоюдный конфликт, из которого выходишь еще более раздраженным. Уж лучше помолчать…Однако напряжение остается, как и стремление его разрядить. И оба родителянаходят подходящий для этого объект — своего ребенка, который не может датьотпора. К тому же себе и другим можно объяснить такое собственное поведение: ведьнаставления — на благо ребенку, все для его будущего и т. п. Убрать из этой системыотношений ребенка, и супруги сразу же почувствовали бы чрезмерно напряженныеотношения между собой, нерешенные собственные проблемы. Большая вероятность, чтотакая семья без козла отпущения не смогла бы дальше существовать.
На этомпримере хорошо видно, какие сложные взаимосвязи возникают между членами однойсемьи. Однако было бы ошибочно считать, что только отношения, описанные выше,вынуждают ребенка принять роль козла отпущения. Это может показаться невероятным,но ребенок, неосознанно воспринимая семейную ситуацию, в определенной мере сампринимает такую позицию. Дело в том, что данный ребенок появился такой семье, втакой экологической ситуации, в которой для ее выживания потребовалось связующееродителей звено, что-то помогающее разрядить или уменьшить напряжение в семье.
Однако ребенокможет выполнить функции связующего звена не только занимая позицию козла отпущения,но и другими способами. Скажем, агрессивный, непослушный мальчик, причиняющиймассу неприятностей родителям, также будет соединять их посредством включения вработу по его перевоспитанию, или же ребенок может подсознательно выбрать болезнь,стремиться быть беспомощным для того, чтобы объединить родителей в заботе о нем.Таким образом, развитие личности ребенка в конкретной семье зависти от системымежличностных отношений в ней, с одной стороны, а с другой — он сам делаетсобственный неосознанный выбор, какие и как ему выполнять функции, необходимыедля существования данной семьи.
Ребенок всемье появляется полностью беспомощным, и его жизнь прямо зависит от родителей.Именно они обеспечивают основные его потребности. Это в равной степениотносится к физиологическим потребностям (пища, тепло и т.п.) и потребностямпсихологическим (любовь, внимание, безопасность). С самых первых дней их удовлетворениезависит от родителей, но уже после непродолжительного периода младенчества,когда связь матери с ребенком особенно тесна, наступает период ослаблениянепосредственной связи матери и ребенка. Ребенок теперь уже в большей степенидолжен заботиться о себе сам.
Если родителипоказывают способы и средства для удовлетворения потребностей физиологических(то есть ему показывают, как он должен питаться или как просить пищу, какутолить жажду, оградить себя от холода), то по отношению к потребностям психологическимтакое воспитание практически отсутствует. Да и не каждый родитель догадывается оналичии таковых. Маленький человек сам должен найти способы поведения, которые вызываютодобрение родителей, которые дают ему ощущение собственной значимости. Используясвой изо дня в день накапливающийся опыт, развивающийся ум и чувства, ребеноквсе чаще начинает делать то, что больше всего нравится отцу и маме, или то, чтопривлекает их внимание (не обязательно позитивное в своей эмоциональнойокраске!).
Уже в концепервого и начале второго года ребенок становится настоящим экспертом своих родителей,он по-разному ведет себя с матерью и отцом, вырабатывает с себе различныестратегии влияния на поведение родителей. Ребенок строит свое поведение, основываясьна субъективной, подсознательной оценке происходящего вокруг. В большинствеслучаев оно соответствует системе сложившихся межличностных отношений в семье.Однако не всегда поведение детей разумно, с нашей взрослой, точки зрения.Иногда дети из-за своеобразного и неполного понимания окружающего мира выбираюттакие формы собственного поведения и воздействия на родителей, которые плохо влияютне только на их собственное развитие, во и на взаимоотношения в семье. Чаше всегоэто наблюдается в семьях с серьезными проблемами в отношениях, личностнымиотклонениями родителей, хотя ни не обязательно. Дети не находя в нормальномрепертуаре форм такого поведения, которое им помогло бы ощутить собственную значимостьи любовь родителей, используют все возможные варианты. Одним из них может быть дажеболезнь. Чувствуя, что внимание родителей в этом случае полностью принадлежит ему,к тому же у кроватки больного ребенка родители как бы на минутку забывают особственных конфликтах, он воспринимает болезнь как средство улучшить своесамочувствие в семье. Интресно, что дети сами вырабатывают симптомы, вызывающиенаибольшую тревогу родителей и, следовательно, максимальную их заботу.
Например, дети,в семье которых есть больные бронхиальной астмой, рано постигают эмоциональное напряжениечленов семьи, сопровождающее астматический приступ и последующую заботу о болеющемчлене семьи. Для ребенка это может иметь такой смысл: любим тот, кто болен.Очень возможно, что ребенок, испытывающий недостаток любви в семье, попробуетсыграть такой приступ. Однако первый симулированный приступ как имитация, игра внеобычное, может зафиксироваться, если родители сильно испугались, увидев болезньребенка.
Внутренняяпозиция ребенка любим тот, кто болен, может проявляться у ребенка в самыхразнообразных симптомах. Но, как правило, они появляются у детей из тех семей, вкоторых родители чрезвычайно чутки к проявлениям нездоровья членов семьи, даже незначительным,временным и вообще сомнительным. Раз образовавшись, болезненные симптомы ребенкане так уж легко исчезают, сам ребенок начинает серьезно из-за них переживать.Однако почти всегда есть возможность понять внутреннюю логику заболевания, есливнимательно проанализировать взаимоотношения ребенка с людьми, его оценки окружающегомира.
Мы такподробно рассмотрели весьма нежелательные примеры детского развития неслучайно, а потому, что они ярче поясняют основную мысль — ребенок сам, хотя ив определенных условиях жизни, выбирает средства для удовлетворения своих основныхпсихологических потребностей. Это в равной степени относится к любому ребенку.Его творческое отношение к происходящему вокруг проявляется не только в выборе определенногоповедения. За ним кроются способ осмысления в структуре взаимоотношений,своеобразная детская философия: я любим, когда достигаю чего-то, любим тот, ктобеспомощен, болен, любим тот, кто вызывает улыбку родителей и т. д.
Любовь действительносложно определить. Однако ребенку возвышенные, неземные чувства, проникновенныеслова, тонкие эпитеты не нужны, ему требуется что-то вполне осязаемое, конкретное:повседневное отношение, позволяющее ему расти, чувствуя себя нужным и значимымдля родителей. И еще ему крайне важно расти в ощущении безопасности.
Родительская любовь- двустороннее отношение и ее нельзя оценить с одной точки зрения. Онапредполагает двух участников — родителя и ребенка, которых связывают взаимопонимание,взаимоуважение, взаимная симпатия. Ребенок чувствует любовь родителя и родительвоспринимает себя любимым, любящим в том случае, если:
1. Родительумеет доступно выражать свои чувства ребенку.
2. Ребеноксоответственно понимает своего родителя
3. Родительпонимает внутреннее состояние ребенка и способен воспринять выражаемые ребенкомчувств любви, привязанности.
Глава 2 Анализмежличностных отношений в семье глазами детей старшего дошкольного возраста
2.1 Методы исследованияДля изучения особенностей межличностного общения всемье глазами ребенка нами было проведено исследование по методике Рене Жиля иметоду рисуночной фрустрации Розенцвейга. В исследовании участвовали детиподготовительной к школе группе (6-7 лет) МДОУ д/с № 49 г. Амурска в количестве 10 человек (4 мальчика, 6 девочек).
Методика Рене Жиля
Для исследования сферы межличностных отношений ребенка и еговосприятия внутрисемейных отношений предназначена детская проективная методикаРене Жиля (приложение 1).
Цель методики состоит в изучении социальной приспособленностиребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.
Методика является визуально-вербальной, состоит из 42картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий.Ее направленность — выявление особенностей поведения в разнообразных жизненныхситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.
Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что отнего ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки,слушает или читает вопросы и отвечает.
Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей,либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе.Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовыхзаданиях ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения, причемнекоторые задания строятся по типу социометрических. Таким образом, методикапозволяет получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим еголюдям (к семейному окружению) и явлениям.
Простота и схематичность, отличающие методику Р. Жиля отдругих проективных тестов, не только делают ее более легкой дляиспытуемого-ребенка, но и дают возможность относительно большей ее формализациии квантификации. Помимо качественной оценки результатов, детская проективнаяметодика межличностных отношений позволяет представить результатыпсихологического обследования по ряду переменных и количественно.
Психологический материал, характеризующий систему личностныхотношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы переменных.
1)Переменный, характеризующий конкретно-личностные отношенияребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, осетра и др.),отношение к другу или подруге, к авторитарному взрослому и пр.
2)Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиесяв различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление кдоминированию, социальная адекватность поведения. Всего авторы выделяют 12признаков:
отношение к матери,
отношение к отцу,
отношение к матери и отцу как семейной чете,
отношение к братьям и сестрам,
отношение к бабушке и дедушке,
отношение к другу,
отношение к педагогу,
любознательность, стремление к доминированию,
общительность, отгороженность, адекватность.
Отношение к определенному лицу выражается количеством выборовданного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявлениесоответствующего отношения.
Методику Р. Жиля нельзяотнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходнуюмежду анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущество. Она можетбыть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также висследованиях, требующих измерений и статистической обработки.Метод рисуночной фрустрации Розенцвейга
Методика предназначенадля исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций,препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности(приложение 2). Фрустрация – состояние напряжения, расстройства, беспокойства,вызываемое неудовлетворенностью потребностей, объективно непреодолимыми (илисубъективно так понимаемыми) трудностями, препятствиями на пути к важной цели.С помощью методики можно исследовать такие реакции на сильный раздражитель,как: агрессия, перемещение, идентификация, проекция, фантазия, регрессия,апатия, подавление, компенсация, фиксация, рационализация. Методика относится кклассу проективных тестов. В ней 16 ситуаций, в которых создается препятствие (останавливают,обескураживают, обижают, сбивают с толку) и 8 ситуаций, в которых субъектаобвиняют в чем-то. Между этими группами ситуаций имеется связь, так какситуация «обвинения» предполагает, что ей предшествовала ситуация«препятствия», где фрустратор был, в свою очередь, фрустрирован. Иногдаиспытуемый может интерпретировать ситуацию «обвинения» как ситуацию«препятствия» или наоборот.
Всего методика состоит из24 схематических контурных рисунков, на котором изображены два человека илиболее, занятые еще незаконченным разговором. Эти рисунки предъявляютсяиспытуемому. Предполагается, что «отвечая за другого», испытуемый легче,достовернее изложит свое мнение и проявит типичные для него реакции выхода изконфликтных ситуаций. Исследователь отмечает общее время опыта. Тест может бытьприменен как в индивидуальном, так и в групповом исполнении. Но в отличие отгруппового в индивидуальном исследовании используется еще один важный прием:просят прочесть вслух написанные ответы. Экспериментатор отмечает особенностиинтонации и прочее, что может помочь в уточнении содержания ответа (например,саркастический тон голоса). Кроме того, испытуемому могут быть заданы вопросыотносительно очень коротких или двусмысленных ответов (это также необходимо дляподсчета). Иногда случается, что испытуемый неправильно понимает ту или инуюситуацию, и, хотя такие ошибки сами по себе значимы для качественнойинтерпретации, все же после необходимого разъяснения от него должен бытьполучен новый ответ. Первоначальный ответ нужно зачеркнуть, но не стиратьрезинкой. Опрос следует вести по возможности осторожнее, так, чтобы вопросы несодержали дополнительной информации.
Инструкция для детей: «Ябуду показывать тебе рисунки, на которых изображены люди в определеннойситуации.
Человек слева что-тоговорит и его слова написаны сверху в квадрате. Представь себе, что можетответить ему другой человек. Будь серьезен и не старайся отделаться шуткой.Обдумай ситуацию и отвечай побыстрее».
Ситуации,представленные в тексте, можно разделить на 2 основные группы:
1. Ситуации «Препятствия». В этих случаях какие-либо препятствия, персоны,предмет, обескураживает, сбивает с толку словом или еще каким-либо способом.Сюда относятся 16 ситуаций – рисунки номер1,3,4,6,8,9,11,12,14,15,18,20,22,23,24.
2. Ситуации «Обвинения». Субъект при том служит объектом обвинения. Ихвосемь: рисунки номер 2,5,7,10,16,17,19,21.
Между этимитипами имеется связь, так как ситуация, обвинения, где фактор был в своюочередь, фрустирован. Иногда испытуемый может интерпретировать ситуацию«обвинения» как ситуацию «препятствия» и наоборот.
Каждый ответоценивается с точки зрения двух критериев: направления реакции и типа реакции.
· Реакция направлена на живое или неживое окружение, в формеподчеркивания степени фрустирующей ситуации, в форме очуждения внешней причиныфрустации, или выявления в обязанность другому лицу разрешить данную ситуацию.
· Реакция направлена субъектом на самого себя, испытуемый принимаетфрустационную ситуацию как благоприятную для себя, принимает вину на себя илиберет ответственность на себя за направление данной ситуации.
· Фрустирующая ситуация рассматривается как малозначащая, какотсутствие чьей-либо вины или как нечто такое, что может быть исправлено самособой, стоит только подождать и подумать.
Реакцииразличаются также с точки зрения их типов:
· Тип реакции с фиксацией на препятствия. В ответе испытуемого,вызывающего фрустацию, всячески подчеркивается или интерпретируется как своегорода благо, а не препятствие, или описывается как не имеющее серьезногозначения.
· Тип реакции с фиксацией на самозащите. Главную роль в ответеиспытуемого принимает защита своего «Я», отмечает, что ответственность зафрустацию никому не может быть приписана.
· Тип реакции с фиксацией на удовлетворение потребностей. Ответнаправлен на решение проблем, реакция принимает форму требования помощи отдругих лиц для решения ситуации.
Из сочетаниятаких шести категорий получают девять возможных факторов и два дополнительныхварианта.
Дляобозначения направления реакции пользуются буквами E,I,M.
Е –экстрапунитивные.
I – интропунитивные.
М–импунитивные.
Типы реакцийобозначаются следующими символами: ОD – с фиксацией напрепятствия, ЕD – с фиксацией на самозащиту, NP – с фиксацией на удовлетворение потребностей, GCR — степень социальной адаптации. Данный показательвычисляется путем сопоставления ответов конкретного испытуемого со«Стандартными» среднестатистическими реакциями.
2.2 Анализ результатовисследования
Характеристикагруппы испытуемых.
АндрейП.: любознательный, общительный, все хочет знать, легко идет на контакт снезнакомыми людьми.
ВероникаС.: играет с избранными, общается со всеми, часты конфликты, обида частоперерастает в слезы
ДенисК.: общается со всеми, ябеда, не конфликтует, начать игру сам не может,включается в игру к другим детям.
ДимаБ.: шустрый, быстрый, общительный, часто конфликтует из-за пустяков, ребенок изнеблагополучной семьи
ИлонаБ.: среднеобщительна, никогда не конфликтует, спокойная, уравновешенная
КириллП.: всегда с мальчиками, может подраться, но может и попросить прощение,среднеобщительный.
ОксанаБ.: спокойная, общительная, играет со всеми детьми в группе, конфликтов невозникает.
СветланаС.: очень добрая, общительная, знает много стихов, всегда улыбается, никогда неконфликтует.
ЮляЧ.: мало посещает дет. сад, общается с кем придется, малообщительна.
ЯнаК.: очень спокойная, малообщительная, нет подруг, замкнута, в основном одна,исполнительна, не конфликтует.
Результаты исследования по методике Рене Жиля
Исследуя межличностные отношения детей, мы установили: 1-7шкалы – конкретно-личностное отношение ребенка к окружению, 8-12 шкалы –характеризуют самого ребенка.
Отношение к определенному лицу выражается количеством выборовданного лица, исходя из максимального числа, направленных на выявлениесоответствующего отношения.
В отношении ребенка к окружающим доминируют отношения кматери (61,9%), к родительской чете (51%), а затем к отцу (41%).
В менее выражено отношение к бабушке и дедушке – 25%.
В характеристике детей преобладает любопытство (83%).Наименее выражена закрытость.
Данные приведены в таблице 1.
Таблица 1.
Результаты исследованияпо методике Рене Жиля детей старшего дошкольного возраста№ шкал Название шкал Результат исследования, % 1 Отношение к матери 61,9% 2 Отношение к отцу 41,0% 3 Отношение к матери и отцу как к родительской чете 51,0% 4 Отношение к братьям и сестрам 40,5% 5 Отношение к бабушке и дедушке 25,0% 6 Отношение к другу 33,3% 7 Отношение к учителю (авторитетному взрослому) 31,0% 8 Любознательность 83,0% 9 Доминантность 57,5% 10 Общительность 75,0% 11 Закрытость, отгороженность 15,0% 12 Социальная адекватность поведения 73,0%
Благодаря полученным данным об отношении детей к каждомучлену семьи, можем представить отношение детей ко всей своей семье (Рис. 1).
/>
Рисунок 1. Целосное восприятие семьи детьми старшегодошкольного возраста
Выводы:
1. Преобладаетположительное отношение к родителям.
2. Отцывоспринимаются детьми по сравнению с матерями менее любящими и менее заботливыми.
3. Общая атмосфера всемье в целом благоприятная.
Результаты исследования по методике Розенцвейга.
При интерпретации полученных данных исследования детейстаршего дошкольного возраста (приложение 3) мы получили следующие результаты:
· 3 ребенка имеютпроцент GCR = 10%
· 4 ребенка имеютпроцент GCR= 20%
· 2 ребенка имеютпроцент GCR= 30%
· 1 ребенок имеетпроцент GCR= 70%
Анализируя полученные, мы видим, что дети, имеющие низкийпроцент GCR (90 % исследованных нами детей), недостаточноадаптированы к своему социальному окружению.
Результаты тестированияпо методике С. Розенцвейга показали демонстрирование в ответах детей следующуюнаправленность реакций:
· Экстрапунитивные– внешне-оборонительные реакции, в ответах обвиняется внешнее препятствие, другиелюди – показали 4 человека – 40%.
· Интропунитивные –реакции самообвинения, признания своей ответственности, внутренняянаправленность на себя – показали 2 человека – 20%
· Импунитивные –реакции безобвинительные, рассмотрение ситуации примиряющим образом — показали 4человека — 40%.
/>
Рисунок 2. Направленностьреакций
По типам реакций мы можемвыделить:
· У 6 детейстаршего дошкольного возраста (60%) преобладали эго – защитные реакции. У 3детей мы наблюдаем в ответах порицание других, возложение ответственности на других,у 1 ребенка данной группы наблюдается взятие ответственности на себя, остальныедва ребенка не желали кого-либо обвинять в случившимся. Повышение ED означает слабую, уязвимую личность
· У 4 детей (40 %)преобладает препятственно-доминативный тип реакций, т.е. преобладаетпрепятствие, вызывающее фрустрацию.
Из полученных результатовбыло отмечено, что ряд ответов обследованных дошкольников 6-7 лет носит экстрапунитивныйхарактер с фиксацией на самозащите (в основном) или на препятствии. Иначеговоря, в ответах детей присутствует негативизм, агрессия (причем как личная,так и безличная).
Однако в группе детейотчетливо выделяется еще один вариант ответов, которые носят бесконфликтныйхарактер, но вместе с тем не содержат какого-либо решения ситуации. Дети непредлагают никакого выхода из ситуации, а просто констатируют оценкупроисходящего.
Нередко в качестверешения выступает реакция обиды: «Обижусь и уйду». В отличие от них дети, несклонные к обиде, в большинстве случаев предлагают либо конструктивное, либоагрессивное решение проблемы.
Эти данные позволяютпредположить, что, попадая в конфликтную ситуацию, а порой ее, инициируя, данныедети не пытаются разрешить ее, а как бы застревают в ней, погружаются воценивание ее участников. Осуждение одних и оправдание других (главным образом,себя) является для них важным занятием, приносящим особое удовлетворение.Ребенок с удовольствием подчеркивает, как нехорошо с ним поступили окружающие,как они виноваты перед ним. Обвинение других и оправдание себя является для нихсамостоятельной задачей, более важной и привлекательной, чем разрешениеконфликта.
Характерные особенностиличности обидчивых детей свидетельствуют о том, что в основе повышеннойобидчивости лежит напряженно-болезненное отношение ребенка к себе и оценкесебя. Такая фиксация порождает острую и не насыщаемую потребность в признании иуважении, в постоянной ее демонстрации. Ребенку необходимо непрерывноеподтверждение собственной ценности, значимости, любимости.
Стереотипные ответы детейпо методике С. Розенцвейга дали основание предположить, что они чрезмернонагружены фактором социальных норм, зависят от условий воспитания ребенказначительно больше, чем обычно считается. Иными словами, мы предположили, что вответах большинства детей имеет место социальная желательность, маскировка ихистинных мотивационных тенденций.
Заключение
Результаты проведенногонами теоретико-экспериментального исследования особенности восприятия ребенкоммежличностных отношений в семье позволяют сделать следующие выводы:
Традиционно главныминститутом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годыприобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важностьсемьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится втечение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия наличность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В нейзакладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чемнаполовину сформировался как личность.
Семья может выступать вкачестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания.Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кромесамых близких для него в семье людей – матери, отца, бабушки, дедушки, брата,сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько онем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциальнонанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья. Дошкольниквидит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожиданияв семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, егопредставление о себе кажутся искаженными.
Представления ребенка осебе начинают складываться в процессе взаимодействия с родителями. Именнородители служат основным источником удовлетворения ведущих потребностеймаленького ребенка, и его эмоциональная привязанность к ним порождаетсвоеобразную зависимость его самосознания от родительского отношения иимеющегося у родителя образа ребенка, и именно в семье закладывается основа дляблагоприятного или неблагоприятного развития самоотношения ребенка.
Принимающее, то есть внимательное,любовное, уважительное отношение родителей к ребенку способствует самопринятиюребенка.
Отвергающее, то естьнеприязненное, неуважительное, пренебрегающее отношение приводит к непринятиюребенком себя, к переживанию своей малоценности и ненужности.Для изучения особенностей межличностного общения всемье глазами ребенка нами было проведено исследование по методике Рене Жиля иметоду рисуночной фрустрации Розенцвейга. В исследовании участвовали детиподготовительной к школе группе (6-7 лет) МДОУ д/с № 49 г. Амурска в количестве 10 человек (4 мальчика, 6 девочек).
Исследование по методикеРене Жиля показало, что преобладает положительное отношение к родителям. Отцывоспринимаются детьми по сравнению с матерями менее любящими и менеезаботливыми. Общая атмосфера в семье в целом благоприятная.
Использование методики С.Розенцвейга для изучения 6—7-летних детей позволило выявить некоторыеособенности их поведения: в целом реакции детей на фрустрацию отличаютсязначительным разнообразием, основную часть детей составляла группа сэкстрапунитивными реакциями самозащитного типа, что является свидетельствомтого, что агрессия у дошкольников носит в основном открытый, личностныйхарактер.
Однако в группе детейотчетливо выделяется еще один вариант ответов, которые носят бесконфликтныйхарактер, но вместе с тем не содержат какого-либо решения ситуации. Дети непредлагают никакого выхода из ситуации, а просто констатируют оценкупроисходящего.
Стереотипные ответы детейпо методике С. Розенцвейга дали основание предположить, что они чрезмернонагружены фактором социальных норм, зависят от условий воспитания ребенказначительно больше, чем обычно считается. Иными словами, мы предположили, что вответах большинства детей имеет место социальная желательность, маскировка ихистинных мотивационных тенденций.
Библиографический список:
1. Адлер А.Воспитание детей. Взаимодействие полов. – Ростов-на-Дону, 1998. – 448 с.
2. Ананьев Б.Г. Кпостановке проблемы развития детского самосознания. — Изв. АПН РСФСР, вып. 18. М.,1988.
3. Анкудинова Н.Е. Оразвитии самосознания у детей. Дошкольное воспитание, 1993, № 2.
4. Антонов Л.И.,Медведков В.М. Социология семьи. – М., 2006. – 304 с.
5. Архиреева Т.В.Родительские позиции как условия развития отношения к себе ребенка младшегошкольного возраста.: Дис. … канд. псих. наук – М., 2000. – 169 с.
6. Баркан А.И.Практическая психология для родителей, или как научиться понимать своегоребенка. Его Величество Ребенок — какой он есть. – М., 1999. – 429 с.
7. Баскина Ю.В.Методика диагностики родительского отношения (Методика «включенного конфликта»):Автореферат канд. дис. – М., 1997. – 24 с.
8. Белопольская Н.Л.Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания,М.,2001.
9. Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1998.
10. Божович Л. И. Этапы формированияличности в онтогенезе — Вопросы психологии.—1999.—№ 2, 4.
11. Брагина Т.В. Родительское отношениекак психологический фактор личностного самоопределения ребенка в младшемшкольном возрасте: Дис. … канд. псих. наук. – Новосибирск, 2000. – 159 с.
12. Браун Дж., Кристенсен Д. Теория ипрактика семейной психотерапии. – СПб., 2001. – 352 с.
13. Буренкова Е.В. Изучение взаимосвязистиля семейного воспитания, личностных особенностей ребенка и стратегииповедения значимого взрослого.: Дис. … канд. псих. наук. – Пенза, 2000. – 237с.
14. Валлон А. Психическое развитиеребенка. СПб., 2001.
15. Варга А.Я. Структура и типыродительского отношения.: Дис. … канд. псих. наук. – М., 1986. – 206 с.
16. Выготский Л.С. Кризис семи лет. Собр.сочинений. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 376—385.
17. Выготский Л.С. Развитие личности имировоззрение ребенка. — В кн.: Психология личности. Тексты. Под ред. Ю. Б.Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. -М., 2002.
18. Выготский Л.С. Вопросы детскойпсихологии. – СПб., 1997. – 134 с.
19. Гарбузов В.И. Нервные дети: советыврача. – Л., 1990. – 176 с.
20. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться сребенком. Как? – М., 2000. – 240 с.
21. Дубровина И. В., Лисина М. И.Особенности психического развития детей в семье и вне семьи — Возрастныеособенности психического развития детей., М.,2002.
22. Залысина И. А., Смирнова Е. О.Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся внесемьи — Вопросы психологии, 1985,№4.
23. Захаров А.И. Предупреждениеотклонений в поведении ребенка. – СПб., 2000. – 224 с.
24. Земска М. Семья и личность. — М.,1986. – 224 с.
25. Колесник Н.Т. Влияние особенностейсемейного воспитания на социальную адаптированность детей.: Дис. канд. псих.наук. – М., 1999. – 188 с.
26. Конончук Н.В. Формирование стиляразрешения жизненных трудностей в условиях неправильного воспитания.//Психологический журнал. – 1985. — № 5. – с. 32 – 39.
27. Крыгина Н.Н. Диагностика супружескихи детско-родительских отношений. Учебное пособие. – Магнитогорск, 1999. – 88 с.
28. Кулик Л.А., Берестов Н.И. Семейноевоспитание. – М., 1990. – 189 с.
29. Курганская Л.О. Влияние семьи навзаимодействие дошкольника со сверстниками.: Дис. … канд. псих. наук. – Киев,1989. – 151 с.
30. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическаядепривация в детском возрасте.—Прага, 1984.
31. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводитвас с ума. – М., 1990. – 272 с.
32. Лебединская О.Т. Любовь. Семья. Дети.– СПб., 2000. – 375 с.
33. Лисина М. И. Пути влияния семьи идетского учреждения на становление личности дошкольника — Психологическиеосновы формирования личности в условиях общественного воспитания.— М., 2000.
34. Лисина М.И. Влияние отношений сблизкими взрослыми на развитие ребёнка раннего возраста – Вопр.психологии,1991,№3, с.117-124.
35. Лисина М.И. Общение, личность ипсихика ребенка. / А.Г. Рузская. – М., 1997. – 234 с.
36. Лишённые родительскогопопечительства: Хрестоматия. Ред-сост В.С.Мухина, М.,1999.
37. Люблинская А.А. Очерки психическогоразвития ребёнка. М.,1989.
38. Мухина В.С. Возрастная психология. –М., 1998. – 456 с.
39. Навайтис Г.А. Тайны семейного(не)счастья. – М., 1998. – 171 с.
40. Обухова Л.Ф. Семья и ребенок:психологический аспект детского развития. Учебное пособие. – М., 1999. – 166 с.
41. Овчарова Р.В. Родительство какпсихологический феномен. Учебное пособие.-М.: Московский психолого-сициальныйинститут, 2006.- с 496.
42. Петровский А.В. Дети и тактикасемейного воспитания. – М., 1981.- 76 с.
43. Петровский В.А. Феномены субъектностив развитии личности. – Самара, 1997. – 258 с.
44. Петровский В.А., Полевая М.В.Отчуждение как феномен детско-родительских отношений. // Психологическийжурнал. – 2000. — № 1. – с. 28 – 36.
45. Полевая М.В. Отчуждение какхарактеристика детско-родительских взаимоотношений.: Дис. канд. псих. наук. –М., 1998. – 187 с.
46. Популярная психология для родителей./ А.С. Спиваковская. – СПб., 1997. – 304 с.
47. Практическая психодиагностика.Методики и тесты. Учебное пособие. / Д.Я. Райгородский. – Самара, 1998. – 672с.
48. Семья и формирование личности. / А.А.Бодалев. – М., 1981. – 285 с.
49. Синягина Н.Ю.Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. – М., 2001.С. 54
50. Смирнова Е.О. Проблема общенияребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной. // Вопросыпсихологии. — 1996. — № 6. – с. 76 – 87
51. Соколова Е.Т. Влияние на самооценкунарушений эмоциональных контактов между родителями и ребенком и формированиеаномалии личности. / Семья и формирование личности. Ред. А.А. Бодалева. – М.,1981. – с. 15 –21.
52. Спиваковская А.С. Как бытьродителями. – М., 2002. с. 232.
53. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра,детство, семья. Том 2. – М., 2000.- 464 с.
54. Столин В.В. Психологические основысемейной терапии. // Вопросы психологии. – 1982. — № 4. – с. 105 – 115.
55. Усова А.В. Влияние родителей настановление социальной активности ребенка 6-7 лет.: Дис. … канд. псих. наук. –М., 1996. – 181 с.
56. Хоментаускас Г.Т. Семьяглазами ребенка.- М.: Педагогика. -1999 г.
57. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.Психология и психотерапия семьи. – СПб., 1999. – 656 с.
Приложение 1
/>МЕТОДИКАРЕНЕ ЖИЛЯ
/> />
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ КМЕТОДИКЕ РЕНЕ ЖИЛЯ 1.
Вот стол закоторым сидят разные люди. Покажи, где сядешь ты?
/>
2. И на этойкартинке покажи, где ты сядешь.
/>
3. А теперьразмести за этим столом свою семью. Здесь необходимо предложить ребенкунарисовать свою семью, сидящую за круглым столом, таким же, как в предыдущихкартинках.
/>
4. Ты имеешьвозможность уехать на несколько дней отдыхать. Ты можешь взять с собой одногочеловека. Кого бы ты взял с собой?
5. Ты потерялочень дорогую для тебя вещь. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности?
6. Ты напрогулке за городом. Покажи, где находишься ты?
/>
7. Разместина этом рисунке себя и еще нескольких человек. Скажи мне, что это за люди?
/>
8. Тебе инекоторым другим дали подарки. Кто-то один получил подарок гораздо лучшедругих. Кого бы ты хотел видеть на его месте?
9. Твоидрузья идут на прогулку. Где находишься ты?
/>
10. С кем тыбольше всего любишь играть?
11. Вот твоитоварищи. Они ссорятся и, по-моему, даже дерутся. Покажи, где находишься ты.Расскажи, что произошло.
12. Товарищвзял твою игрушку без разрешения. Что ты будешь делать: плакать, жаловаться,кричать, постараешься отобрать, начнешь бить?
13. Мама неразрешает тебе идти гулять. Что ты сделаешь: надуешься? заплачешь? закричишь?уйдешь, несмотря на запрет? или что-то еще?
15. Вечеромвы всей семьей находитесь дома. Расскажи, кто из вас чем занимался.
1—5-яситуации связаны с диагностикой семьи. Психологи считают, что те члены семьи,рядом с которыми ребенок себя располагает, душевно ближе всего ему. Тот, когоребенок располагает напротив себя, наименее приемлем в семье. С ним малышчувствует внутреннее противоречие. Интересные сведения могут дать 4-я и 5-яситуации. Если ребенок отдает предпочтение кому-то, кто не входит в семью, этоозначает некоторую его изолированность, чувство одиночества, в семье.
6 -7-яситуации помогают выяснить, отношения с какими людьми ребенок предпочитаетподдерживать.Если он называет только взрослых, это означает, что он испытывает трудности вконтактах со сверстниками или сильную привязанность к значимым взрослым.Отсутствие же на рисунке родителей может означать отсутствие эмоциональногоконтакта с ними.
Ситуации 8—12определяют отношения вашего с другими детьми. Выясняется, есть ли у ребенка близкиедрузья, кто получает вместе с ним подарки (8), находится рядом на прогулке (9),с кем малыш предпочитает играть (10).
11-и и 12-яситуации определяют стиль поведения ребенка в конфликтных положениях и егоумение помнить их.
13-я и 14-яситуации определяют особенности реакций ребенка и его поведение при общении сматерью (13) и отцом (14).