ЗмістВступ
Розділ І. Характеристика основнихметодів виховання та принципів навчання
1.1 Поняття та характеристика основних методів виховання
1.2 Загальна характеристика принципів навчання
Розділ ІІ. Психологічні основиіндивідуального підходу у навчанні і вихованні
2.1 Індивідуальний підхід за рівнемрозумового розвитку
2.2 Індивідуальний підхід до дітей з різними типами вищоїнервової діяльності2.3 Науково-методичні основи змісту навчання тавиховання
ВисновкиСписок використаної літератури
Додатки
Вступ
Якою стане в майбутньому сьогоднішняюна людина – важлива моральна, політична, економічна задача нашого суспільства.Роль першої вчительки в цьому процесі важко не оцінити.
Всім давно відомо, що знання,фантазія, логіка думки і міркування, любов до рідної мови, уміння зв’язно,логічно і образно розповідати виховуються в початкових класах школи.
Від учителя початкових класів взначній мірі залежить, якими виростуть діти, чи знайдуть вони самих себе.
Звичайно навчання нерозривнопов”язано з вихованням, адже не може вчитель учити писати, читати та рахувати,забуваючи звертати увагу учнів на гарні манери, ввічливість, прививати любов доприроди, до рідної землі, вчити любити та поважати свій народ та батьків.
Проблема взаємозв”язку виховання танавчання завжди актуальна, оськільки вчителю потрібно враховувати індивідуальніособливості та темперамент дитини, також те з якої сім”ї дитина та якевиховання вона отримала вже від батьків.
Всім відомо, що коли діти починаютьходити до школи, то батьки для них дещо втрачають свій авторитет, бо зараз напершому плані є вчителька, отже і відповідальність за особистість дитини лежитьв більшій мірі саме на ній.
Проблемі взаємозв’язку навчання і виховання присвятили свої дослідженнятакі вчені: Баранов С.П., В.Е. Гурман, М.А. Олесницкий, К.Д. Ушинский.
Особливу увагу необхідно зосередити на пріоритетних напрямкахреформування виховання:
— формування національної свідомості,любові до рідної землі, свого народу, бажання працювати задля розквітудержави, готовності її захищати;
— забезпечення духовної єдностіпоколінь, виховання поваги до батьків, жінки-матері, культури та історіїрідного народу;
— формування високої мовної культури,оволодіння українською мовою;
— прищеплення шанобливого ставлення докультури, звичаїв, традицій усіх етносів, що населяють Україну;
— утвердження принципів загальнолюдськоїморалі: правди, справедливості, патріотизму, добра, працелюбності, іншихдоброчинностей;
— формування глибокого усвідомленнявзаємозв'язку між ідеями свободи, правами людини та її громадянськоювідповідальністю;
— формування у дітей і молоді вмінняміжособистісного спілкування та підготовка їх до життя в умовах ринковихвідносин [18; 36 ].
Маючи програму та орієнтованінапрямки виховної роботи з формування особистості, розгорнулися творчі пошукишляхів їх втілення в життя в загальноосвітніх та школах нового типу. Їх мета —розробка концепцій національної школи, національної системи виховання,піднесення навчання і виховання молоді на якісно новий рівень.
Мета курсової роботи – довести, що взагальноосвітній школі навчання невід’ємно пов’язане з вихованням.
Об’єкт дослідження – навчально — виховний процес у початковій школі.
Предмет дослідження — взаємозв’язокнавчання та виховання у системі початкової освіти.
Розділ І.Характеристика основних методів виховання та принципів навчання
1.1 Поняття та характеристикаосновних методів виховання
За визначенням Баранова С.П., методивиховання — це способи впливу вчителів на учнів, шляхи педагогічно доцільноїорганізації їхнього життя з метою прищеплення виховуваним рис нової людини [1;14 ].
Методи залежать від мети та змістувиховання. Методи виховання спрямовані на формування й удосконаленняособистості, тому врахування рівня розвитку вихованців — важлива умоваефективного використання методів виховання, що залежать також від рівнязрілості колективу.
Використання певного методу вихованнязалежить і від конкретної педагогічної ситуації. Цікаві думки про методикупостановки вимог висловив А.С. Макаренко: він не рекомендував ставити вимоги втому разі, якщо вихователь не впевнений, що вихованці їх виконають [17; 65 ].
Виховання характеризуєтьсявсебічністю змісту та різноманітністю методів. По-різному планують, наприклад,фізичне й естетичне виховання учнів. Проте серед усього розмаїття методів є йтакі, що мають значення для всього процесу виховання.
Методика виховання, за влучнимзауваженням А. С. Макаренка, не терпить стереотипних рішень і навіть доброгошаблону. Творчий підхід до використання методів — обов'язкова умова успішноговиховання. Можливість такого підходу багато в чому залежить від розв'язання теоретичнихпитань, зокрема класифікації методів виховання [17; 68 ].
Класифікація методів вихованняважлива у тому відношенні, що дає змогу яскравіше підкреслити специфічністьтого чи того методу, точніше визначити його призначення у виховному процесі.
До останнього часу методи вихованняподілялися на дві основні групи:
методи формування суспільноїповедінки й організації діяльності школярів — приучування та вправи, наприкладгра, доручення, змагання;
методи формування свідомості —бесіди, диспути, лекції, обговорення матеріалів преси, літературних творів,кінофільмів.
Погляди та переконання формуються нетільки за допомогою слова вихователя, а й у процесі навчальної діяльності. Томуу виховному процесі методи формування свідомості та організації навчання виступаютьу поєднанні. Поділ їх на дві групи не відокремлює методи одне від одного, а даєзмогу лише підкреслити більшу спрямованість однієї групи методів наусвідомлення своєї поведінки, другої — на формування її звичних форм.
Методи виховання спрямовані на змінуособистості в позитивний бік. Проте їх застосування веде не до безпосередніхзмін особистості, а до виникнення у вихованців думок, почуттів, потреб, якіспонукають їх до певних вчинків, поведінки. Ці методи виховання істотновідрізняються від методів навчання, застосування яких приводить до зростання йудосконалення знань, навичок та вмінь.
У практиці виховання трапляютьсярізні комбінації цих методів у виховному процесі. Поєднання різних методів єоднією з важливих умов впливу виховання на різні сторони особистості дітей.
Деякі серед перелічених методівможуть виступати в процесі виховання то як метод, то як засіб виховання. Цеможна сказати, насамперед, про гру, трудову діяльність, роботу з книжкою,газетою. Динамічність, рухливість понять пояснюється складністю самого процесувиховання.
Метод привчання передбачає певну, додеталей продуману організацію життя учнів, їхньої праці, відпочинку тазалучення школярів до виконання норм і правил, щоб сформувати звичні нормиповедінки [17; 87 ].
Привчання особливо в початковихкласах розпочинається показу взірця поведінки самим учителем, черездемонстрування картин, читання яскравого оповідання.
Важливим моментом привчання слідвважати створення в дітей позитивного ставлення до тої чи тої форми поведінки,якого досягають наочністю, образністю, емоційним ставленням самого вчителя дотого, що він дає дітям.
Метод привчання може варіюватисязалежно від віку та умов виховання. Не завжди доцільно, наприклад, відкритоставити перед дітьми завдання оволодіти якимось способом поведінки. Виховательможе дати дитині певне доручення (чергування в класі, нагляд за дотриманнямчистоти), і в ході його виконання вихованець оволодіває необхідними нормамиповедінки.
Важливе місце у вихованні посідаютьрізні вправи. Вони як — найбезпосередніше пов'язані з привчанням. У навчальнійроботі вправи використовують, щоб сформувати в учнів уміння і навички. У деякихвипадках вправи у вихованні виконують ту саму роль.
Великий вплив на дітей справляєповсякденна поведінка дорослих, їхній приклад. Сила впливу прикладу на молодшихшколярів грунтується на нахилі дітей до наслідування. Не маючи достатніх знань,переконань і життєвого досвіду, діти дуже уважно приглядаються до поведінкидовколишніх людей. Цю схильність педагоги помітили порівняно давно. Ще Я. А.Коменський відзначав, що маленькі діти вчаться раніше наслідувати, ніжпізнавати [13 ].
Сила впливу прикладу полягає і втому, що довколишні не нав'язують дітям своїх поглядів, вчинків, діти саміпомічають їх, вони привертають їхню увагу і сприймаються дітьми як взірецьповедінки.
Отже, виховний вплив прикладу,пов'язаний не тільки з тим, що учні спостерігають у житті, вивчають, а й зорганізацією їхньої різноманітної діяльності.
За влучним висловом А. С. Макаренка,гра для дитини має «те саме значення, яке в дорослого має діяльність, робота,служба. Яка дитина в грі, така з багатьох поглядів вона буде в роботі, коливиросте. Тому виховання майбутнього діяча відбувається насамперед у грі». Чимменші діти, тим більше значення в їхній діяльності має гра. Учитель, щонедооцінює роль гри у вихованні молодших школярів, не зможе домогтися великихуспіхів у своїй праці [17; 88 ].
Важливою умовою впливу гри навихованців він вважав активну участь самих дітей не тільки в проведенні ігор, ай у створенні їх, не применшуючи й ролі педагога в організації гри. Педагог, найого думку, завжди повинен уявляти собі мету гри, яку він провадить, і йти самедо цієї мети.
В учнів шестирічного віку, переважають ігрові інтереси, довільнаповедінка, наочно-образний характер мислення, практичне ставлення дорозв’язування завдань (спрямованість уваги на результат, а не спосіб дії).
Зважаючи на ці риси дітей, доцільно вроботі з ними на уроках з кожного предмета систематично застосовувати елементигри у поєднанні з бесідою, елементами самостійної роботи, спостереженнями.
Залежно від конкретної педагогічноїмети уроку, його змісту, індивідуальних психологічних особистостей дітей тарівня їхнього розвитку, сюжетно — рольову гру можна проводити з одним учнем,групою або всім класом. Сюжетно-рольові ігри організовують тоді, коли необхіднона практиці показати школярам, як правильно застосовувати знання.
У процесі проведення ігор у багатьохучнів підвищується інтерес до навчального процесу. Ці ігри повніше реалізувалипідготовку учнів до практичної діяльності, виробляють у них життєву позицію,привчають до колективних форм роботу.
Саме в іграх розпочинаєтьсяневимушене спілкування дитини з колективом класу, взаєморозуміння між учителемі учнем. У процесі гри в дітей виробляється звичка зосереджуватися, працювативдумливо, самостійно, розвивається увага, пам’ять, жадоба до знань.Задовольняючи свою природну потребу в діяльності, в процесі гри дитина“добудовує” в уяві все, що недоступне їй у навколишній дійсності, в захопленніне помічає, що вчиться – пізнає нове, запам’ятовує, орієнтується в різнихситуаціях, поглиблює набуті раніше досвід, поповнює запас уявлень, понять,розвиває фантазію.
У грі найповніше проявляютьсяіндивідуальні особливості, інтелектуальні можливості, нахили, здібності дітей.
Гра – творчість, гра — праця. Граналежить до традиційних і визнаних методів навчання й виховання дітей. Цінністьцього методу полягає в тому, що в ігровій діяльності освітня, розвиваюча йвиховна функції діють у тісному взаємозв’язку. Гра як метод вихованняорганізовує, розвиває учнів, розширює їхні пізнавальні можливості, виховуєособливості індивідуальності.
Дитяча художня книга – це особливийсвіт, який юний читач осягає і розумом, і серцем. Дуже важливо, щоб книгаувійшла в його життя якомога раніше, тому що вона незамінима у виробленніуваги, зосередженості, у вихованні душевності, моральності тощо.
Від учителя початкових класів взначній мірі залежить, чи полюблять діти читання або залишаться байдужими долітератури, чи стануть вони друзями книги і постійними її читачами, такимичином здобуваючи широту кругозору, міцні знання, чи знайдуть самих себе.
При навчанні читати недостатньосьогодні лише кілька разів повторювати один і той же текст. Ця робота швидковтомлює дітей одноманітністю. Саме таким дієвим інструментом, за допомогоюякого можна зацікавити учнів, викликати інтерес до виучуваного матеріалу є гра.
В роботі вчителя початкових класів,потрібно значну увагу приділяти добору та вдосконаленню гри. Відповідно донавчально — виховних завдань виготовляти наочні посібники, придумувати цікавіігрові ситуації, намічати прийоми і способи, які б пов’язували програмнийматеріал з грою, необхідний ступінь власної участі в ній, щоб розширювалосяполе ігрової самостійності дітей. Навчати їх правильного спілкування,дотримання правил. Особливо це необхідно для успішного проведення змагань,конкурсів, коли учням доводиться співвідносити свої дії з діяльністю інших,досягти спільних результатів, в яких зацікавлена вся команда.
Щоб одна й та ж сама гра не набридла,через певний час потрібно вносити в неї деякі зміни, ускладнюючи завдання,враховуючи засвоєний матеріал, індивідуальні особливості дітей.
З перших днів навчання учительнамагається залучити дітей у різноманітну діяльність колективу, даючидоручення. 3а своїм характером доручення можуть бути епізодичними і постійними.Основна функція доручень — забезпечити набування дітьми досвіду виконаннягромадських обов'язків [1; 89 ].
Важливе значення має і створенняпозитивного ставлення до доручення. Це стає можливим за умови врахуваннявікових та індивідуальних особливостей (інтересів, нахилів) учня.
Змагання сприяє розвиткові творчихсил і підвищенню активності учнів у різних видах діяльності ( навчанні, праці,громадській роботі) і передбачає рівняння на передових, допомогу відсталим і націй основі досягнення колективом вищих показників у своїй роботі.
Однією з умов дієвості змагання євміння викликати в дітей бажання брати в ньому участь. Окремі види змаганьможна їм і запропонувати. В такому випадку треба вміло організувати дітей научасть у змаганні.
Важливо також, щоб перед сторонами узмаганні висувалися щораз нові привабливі цілі, умови мають бути доступними,оформлення змагання — барвистим.
Дієвість змагання підвищується, якщойого підсумки підводять регулярно [1; 91 ].
Методи заохочення і покарання давновикористовуються у виховній практиці.
Основні методи виховання спрямованіна те, щоб створити нове у вихованні. Заохочення і покарання не створюютьнового у становленні особистості школяра, вони виступають як регулятор тихдій, які здійснюються за допомогою основних методів виховання. До заохочень іпокарань вдаються у тих випадках, коли треба посилити позитивні мотиви або,навпаки, загальмувати негативні. Тому до використання заохочення і покараннявдаються не завжди.
Слід мати на увазі, що заохочення іпокарання зачіпають усю особистість дітей, вони глибоко їх переживають. Томувикористання заохочень і покарань становить для вчителів певні утруднення.
Заохочення спрямоване на вдосконаленнядитини. Відзначаючи успіхи в діяльності і поведінці дітей, вчителі, колективучнів виховують у них прагнення зробити ще більше. Тому форми заохочення маютьбути максимально рухливими, динамічними. З цієї точки зору слід критичнопоставитися до деяких форм заохочень. Покарання — захід впливу на вихованців чидитячий колектив за певний вчинок. Ставлення до покарань у педагогіці доситьсуперечливе. Прибічники авторитарної педагогіки виступали за широкезастосування покарань, включаючи тілесні. Вони вважали покарання не стількизасобом виховання, скільки засобом керування дітьми. Послідовники теоріївільного виховання відкидали будь — які покарання [11; 47 ].
Прагнення звільнити дітей відпокарань мало під собою певні підстави, бо покарання завжди тягне за собоюпереживання вихованця. У цьому прагненні був і протест проти насильства наддитиною. Значною мірою під впливом теорії вільного виховання в перші рокироботи радянської школи покарання було цілковито виключено з арсеналу засобіввпливу на дітей.
Важливою формою покарання є обмеженняв правах: переведення з одного класу в інший, з однієї школи в іншу і яккрайній захід — виключення із школи.
Можна застосувати і таку формупокарань, як зміна ставлення до вихованця з боку вчителя чи класного колективу.Вона доцільна в тому разі, коли учень дорожить добрим ставленням до нього збоку вихователя і товаришів. Не рекомендується карати учнів працею.
1.2 Загальна характеристика принципів навчання
Принципи навчання – система вихідних, основних вимог до навчання,виконання яких забезпечує ефективне вирішення завдань учіння і розвиткуособистості. Принципи визначають зміст, організаційні форми і методинавчального процесу відповідно до загальних цілей і закономірностей. Основне впринципах – це вимоги до організації пізнавальної діяльності учнів.Результативне навчання є наслідком творчої реалізації вчителем вимог, якіорганічно витікають із самої сутності дидактичних принципів [1; 18 ].
Загальна кількість принципів в дидактичній теорії чітко невизначена. Розвиток науки пов’язаний з постійним проникненням у більш складнізв’язки і відношення між активними компонентами процесу навчання, тому є різніпідходи до класифікації і послідовності принципів навчання.
Учителі, керівники шкіл, окрім загальних уявлень про сутністьпринципів навчання і шляхи їх реалізації, не озброєні в достатній ступенісистемою вимог, які закономірно витікають з кожного принципу, не розуміють йогосистемотвірної ролі. Тільки цим можна пояснити те, що принципи навчання незавжди актуалізуються вчителями під час підготовки уроку, не часто стаютьоб’єктом вивчення і контролю. Аналіз результатів практики свідчить, щовчителі-початківці не вміють вичленити залежність між метою, типом уроку іфункціональним проявом конкретних методів навчання (урок засвоєння нових знаньпередбачає реалізацію насамперед принципів науковості, доступності,систематичності і послідовності; уроки формування вмінь застосовувати знання напрактиці передбачають аналіз принципів міцності, активності, свідомості, зв’язкунавчання з життям тощо) [1; 19 ].
Всі принципи навчання тісно взаємозв’язані, взаємопроникаютьі взаємоконтролюють один одного, і чим більше їх реалізовано під час уроку, тимвища його результативність та ефективність. Як зазначає професорВ. Бондар, одні принципи чітко проявляють свою дію, інші – є загальнимдидактичним фоном, а деякі неможливо реалізувати в конкретній навчальнійситуації.
Запропонована послідовність дидактичних принципів відповідаєлогіці діяльності вчителя: від постановки цілей і завдань навчання доздійснення контролю за його результатами.
Застосування принципу цілеспрямованості навчання вимагає відучителя знання основної мети освіти, завдань навчання в сучасній школі, умінняв конкретній ситуації ставити оптимальні завдання навчання, розвитку івиховання, враховуючи реальні навчальні можливості учнів даного класу.
Як зазначено в програмних документах основними освітнімизавданнями є: оволодіння учнями системою наукових знань, практичних умінь інавичок, специфічних для кожного навчального предмета; розвиток розумовихздібностей і пам’яті, волі, емоцій особистості, її потреб, інтересів,здібностей; формування наукового світогляду, моральної, трудової, естетичної,екологічної, фізичної та ін. культури [22; 19].
Плануючи урок, зміст, методи і форми навчання, учительповинен забезпечити усвідомлення учнями всього комплексу завдань кожного уроку.Ці завдання повинні відображати основні ланки процесу засвоєння знань: відсприймання навчальної інформації до використання знань на практиці.
Принцип цілеспрямованості навчання вимагає:
- чітко уявляти мету ірезультати навчання;
- “переводити” цілінавчання у внутрішні мотиви та пізнавальний інтерес учнів;
- забезпечуватиусвідомлене виконання навчальних дій;
- проектувати проміжні ікінцеві результати навчання;
- конкретизувати основнумету навчання в завданнях;
- показувати учнямперспективи успішного навчання.
Принцип науковості передбачає розкриття причиново-наслідковихзв’язків явищ, процесів, подій. Вимагає включення в засоби навчання науковоперевірених знань, які відповідають сучасному рівню розвитку науки.
Принцип науковості реалізується в змісті навчальногоматеріалу, зафіксованому в навчальних програмах і підручниках.
Вимоги, що випливають із принципу науковості:
- знайомити з історієювинаходів;
- об’єктивно висвітлюватинаукові факти, поняття, теорії;
- знайомити з новимидосягненнями;
- показувати перспективирозвитку науки;;
- озброювати учнівметодами науки;
- вносити корекцію взнання, здобуті самостійно за допомогою засобів масової інформації;
- розкривати роль теоріїдля практики;
- розкривати внутрішнізв’язки і відношення, причиново-наслідкові зв’язки в процесах і явищах.
Принцип систематичності передбачає дотримання логічнихзв’язків навчального матеріалу. За такої умови він засвоюється в більшомуоб’ємі і забезпечує економію часу.
Цей принцип реалізується в різноманітних формах планування(порядок вивчення окремих питань теми, послідовність теоретичних і лабораторнихробіт).
Принцип послідовності передбачає безперервний перехід віднижчого до вищого ступеня викладання та учіння.
Вимоги, що випливають із принципу систематичності іпослідовності:
– встановлюватиміжпредметні зв’язки і співвідношення між поняттями під час вивчення теми,навчального предмета;
– використовувати логічніоперації аналізу та синтезу;
– забезпечуватипослідовність етапів засвоєння знань;
– здійснювати планомірнийпорядок навчання;
– поступоводиференціювати та конкретизувати загальні положення;
– розподіляти навчальнийматеріал на логічно завершені фрагменти, встановлюючи порядок і методику їхопрацювання;
– визначати змістовіцентри кожної теми, виділяти головні поняття, ідеї, встановлювати зв’язки міжними, структурувати матеріал уроку;
– розкривати зовнішні івнутрішні зв’язки між теоріями, законами і фактами, використовуватиміжпредметні зв’язки;
– визначати місце нового матеріалу в структурі теми чирозділу.
Принцип доступності передбачає підбір методів і засобівнавчання, відповідно до рівня розумового, морального і фізичного розвитку учнівбез інтелектуальних та фізичних перевантажень учнів. Але цей принцип неозначає, що зміст навчального матеріалу повинен бути спрощеним, елементарним.Навчальні завдання повинні перевищувати рівень пізнавальних можливостей учнів,спонукати їх до напруження пізнавальних сил, подолання посильних труднощів. Зацієї умови навчання буде „вести за собою розвиток“.
Вимоги, що випливають із принципу доступності в навчанні:
– вибирати головне,суттєве в емпіричному компоненті змісту (властивості, ознаки, функції);
– забезпечувативідповідність обсягу домашнього завдання встановленим нормам;
– використовуватидостатню кількість фактів, прикладів для формування ядра знань – теорій, ідей,законів;
– надаватидиференційовану допомогу учням у навчанні;
– об’єм знань і темпнавчання встановлювати з урахуванням реальних можливостей учнів.
Принцип свідомості передбачає використання логічних операційі позитивного, відповідального ставлення учнів до навчання.
Принцип активності вимагає діяльного ставлення учнів дооб’єктів, які вивчаються.
Вимоги, що випливають із принципу свідомості і активностіучнів у навчанні:
– доцільновикористовувати у процесі навчання частково-пошукові бесіди, створюватипроблемні ситуації;
– спонукати учнів до різноманітних видів творчості;
– показувати значеннянавчального предмету для вирішення життєвих проблем;
– використовувати упроцесі навчання мислительні операції (аналіз, синтез, індукція, дедукція,узагальнення);
– навчати учнівраціональним прийомам організації навчальної діяльності;
– вчити учнів складати план відповіді.
Принцип міцності вимагає запам’ятовувати навчальний матеріалу поєднанні з вивченим раніше.
Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип міцностізнань, умінь та навичок:
– запам’ятовувати навчальний матеріал в поєднанні зпройденим раніше;
– повторювати навчальнийматеріал за розділами і структурними смисловими частинами;
– виділяти при повторенніосновні, провідні ідеї;
– використовуватисамостійну роботу учнів (творче застосування знань);
– використовуватиасоціативні зв’язки нового матеріалу з уже відомим, добре засвоєним;
– постійно звертатися до раніше засвоєних знань з метоюїх поглиблення.
Принцип ґрунтовності передбачає точність, доказовість іповноту знань.
Вимоги, що випливають із принципу ґрунтовності навчання:
– послідовнозастосовувати всю систему дидактичних принципів, законів і закономірностей;
– здійснювати засвоєння матеріалу певними частинами;
– виконувати оптимальну кількість навчальних вправ;
– систематично і правильно будувати повтореннявивченого матеріалу;
– домагатися осмисленого засвоєння знань, використанняїх на практиці;
– здійснювати установку на запам’ятовування знань.
Принцип наочності полягає в необхідності залучення різнихорганів відчуття до процесу сприймання і аналізу навчальної інформації.
Протягом онтогенезу (індивідуального розвитку) послідовнорозвиваються три види мислення: наочно-дійове, наочно-образне іабстрактно-теоретичне (понятійне). У процесі навчання всі види мисленнярозвиваються у тісній взаємодії. Поняттєве мислення неможливе без наочного.
Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип наочності:
– здійснювати навчання наконкретних образах, які безпосередньо сприймаються учнями;
– спрямовувати сприйманняучнів на найістотніші ознаки і особливості предметів;
– створювати тенденції впізнавальній діяльності учня до уявлення реальних предметів, явищ навколишньоїдійсності;
– звертати увагу учнів навнутрішню суть зображень;
– від уявлень, конкретнихобразів підводити учнів до осмислення і пізнання внутрішньої сутності явищ;
– забезпечуватиоптимальне співвідношення конкретного і абстрактного;
– раціонально поєднувативсі засоби навчання, забезпечувати розвиток образного мислення учнів.
Принцип емоційності передбачає формування в учнів інтересу дознань.
Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип емоційності:
– виховувати в учнів почуття радості від успіху внавчанні;
– формувати в учнів почуття подиву засобами навчання;
– розвивати емоційне(зацікавлене) ставлення учнів до процесу і способів здобуття знань;
– формувати в кожногоучня вміння володіти своїми настроями, контролювати свої емоції.
Принцип індивідуального підходу у навчанні вимагає:
– ураховувати рівень розумового розвитку учня;
– здійснювати аналіз досвіду учнів;
– вивчати мотиви учіння школярів;
– надавати індивідуальну допомогу учням у навчанні;
– ураховувати рівень пізнавальної і практичноїсамостійності учня;
– ураховувати рівень вольового розвитку учня;
– об’єднувати вдиференційовані підгрупи учнів, які мають однакові навчальні можливості.
Принцип зв’язку теорії з практикою передбачає:
– показувати зв’язокрозвитку науки і практичних потреб особистості;
– використовуватиоточуючу дійсність як джерело знань і як сферу застосування теорії;
– використовувати зв’язокшколи і виробництва;
– доцільновикористовувати проблемно-пошукові і дослідницькі завдання;
– поєднувати розумовудіяльність з практичною;
– розвивати та переноситиуспіхи учнів з одного виду діяльності на інші;
– використовувати зв’язокнавчання з життям як стимул для самоосвіти [9; 21 ].
Потрібно прагнути сформувати у дітейчіткі мовні уявлення й поняття, виробити міцні навички та вміння, прищепитиприйоми і способи опанування знаннями. Поступово цікава гра, мовленнєватворчість переростають у навчальну працю.
Ігри, які проводяться на урокахнавчання грамоти, можна умовно поділити на такі види:
1. Ігридобукварного періоду.
2. Ігрибукварного періоду.
3. Ігрипісля букварного періоду.
Гра знімає нервове перевантаження.Саме завдяки ігровим формам занять вдається залучити пасивних учнів досистематичної розумової праці, дати змогу дитині відчути успіх, повірити в своїсили.
Основне завдання після букварногоперіоду – вдосконалювати навички читання першокласників, відпрацьовувати темп,правильність і виразність читання, які безпосередньо залежать відусвідомленості змісту тексту. Одне із завдань післябукварного періоду –підготувати учнів до роботи з читанкою.
Отже, залежно від теми уроку –навчання грамоти, його структури, рівня підготовленості дітей, запропоновані ігрина окремих етапах стануть активним засобом зацікавленості. Фантазія, казка, гра– це частка духовного життя дітей.
Отже, як видно звищевказаного, дуже важливо при подачі навчального матеріалу, дотримуватисяпринципів навчання. Особливо, це важливо в початковій школі, оськільки кожнийпринцип передбачає перш за все розуміння матеріалу та можливість ввикористовувати придбанні знання для отримання нових, що має велике значеннядля навчання в подальшому.
Розділ ІІ.Психологічні основи індивідуального підходу у навчанні і вихованні
2.1Індивідуальний підхід за рівнем розумового розвитку
Навчання є специфічною пізнавальноюдіяльністю. Його метою є насамперед засвоєння учнями певної суми знань. Накожному етапі навчання учні йдуть від незнання до незнання. Цей рухскеровується вчителем. Але засвоєння знань є їх власною діяльністю,здійснюваною за допомогою таких пізнавальних процесів, як відчуття ісприймання, пам'ять, мислення тощо.
Серед усіх цих процесів виділимомислення, адже воно найбільше відображає рівень розумового розвитку дитини.
Індивідуальними якостями мислення єйого самостійність, критичність, швидкість, глибина розуміння навчальногоматеріалу. Вони виявлятимуться у тому, як учні уміють ілюструвати правилаприкладами, якими способами вони користуються про розв’язуванні задач, якшвидко усвідомлюють в них нове, якою мірою спираються при цьому на ранішезасвоєне. Мислення різних учнів одного віку відрізняється співвідношеннямнаочно-образних і словесно-логічних компонентів і, крім цього, розвиткомпродуктивного мислення. Це означає, що може бути відносне переважання наочно — образних компонентів розумової діяльності при низькому рівні продуктивногомислення і тоді учнів треба вести від конкретного до абстрактного; завідносного переважання цих компонентів і більш високого рівня продуктивногомислення їх слід вести від конкретного до абстрактного. У випадку переважаннясловесно-логічних компонентів розумової діяльності на низькому рівні розвиткупродуктивного мислення вищі показники дає навчання другим шляхом, а на високомурівні розвитку ефективнішим є перший шлях [18; 119 ].
Проблема навчання і розумовогорозвитку – одна з найстаріших психолого — педагогічних проблем. Немає, жодногозначного теоретика дидактики або дитячого психолога, який не намагався бвідповісти на питання, в якому співвідношенні знаходяться ці два процеси.Відповідь ускладнена тим, що категорії навчання і розвитку – різні.Ефективність навчання, як правило, вимірюється кількістю і якістю придбанихзнань, а ефективність розвитку вимірюється рівнем, якого досягають здібностівчаться, тобто тим, наскільки розвинуті в учнів основні форми їх психічноїдіяльності, що дозволяють швидко, глибоко і правильно орієнтуватися в явищахнавколишньої дійсності.
Давно помічено, що можна багато знати,але при цьому не проявляти ніяких творчих здібностей, тобто не уміти самостійнорозібратися в новому явищі, навіть з щодо добре відомої сфери науки.
Прогресивні педагоги минулого, першза все К. Д. Ушинський, ставили і по-своєму вирішували це питання. К. Д.Ушинський особливо ратував за те, щоб навчання було розвиваючим. Розробляючинову для свого часу методику навчання первинній грамоті, він писав: „Я не томувіддаю перевагу звуковій методиці, що діти по ній вивчаються швидше читати іписати; але тому що, досягаючи успішно своєї спеціальної мети, методика ця втой же час дає самодіяльність дитині, безупинно вправляє увага, пам'ять і розумдитяти, і, коли перед ним потім розкривається книга, воно вже значнопідготовлене до розуміння того, що читає, і, головне, в ньому не пригнічений, азбуджений інтерес до навчання” [23; 11 ].
В часи К. Д. Ушинського проникненнявласне наукових знань в програми початкової школи було до крайності обмежено.Саме тому з'явилася тенденція розвивати розум дитини не на основі засвоєннянаукових понять, а за допомогою спеціальних логічних вправ, які і були введенів початкове навчання К. Д. Ушинським. Цим він прагнув хоч в якійсь мірікомпенсувати недолік розумового розвитку на базі існуючих програм, щообмежували навчання чисто емпіричними поняттями і практичними навиками [23; 16].
І до цього дня при навчанні мовізастосовуються такі вправи. Самі по собі вони ніякого розвиваючого значення немають. Звичайно логічні вправи зводяться до вправ в класифікації. Оскільки прицьому класифікації піддаються оточуючі дитину предмети побуту, то в основі її,як правило, лежать чисто зовнішні ознаки.
Наприклад, діти ділять предмети намеблі і посуд або на овочі і фрукти. При віднесенні предмету до меблів істотнезначення має те, що це предмети обстановки, а до посуду – що вони служать дляприготування їжі або її вживання. До поняття „овочі” відносяться одночасноплоди і корені; тим самим знімаються істотні ознаки цих понять, що ґрунтуютьсяна зовнішніх властивостях або способах вживання. Подібна класифікація моженадавати гальмуючу дію при подальшому переході до власне наукових понять,фіксуючи увагу дитини на зовнішніх ознаках предметів.
У міру насичення програм початковогонавчання сучасними науковими знаннями значення таких формально-логічних вправпадає, хоча і до цієї пори є ще педагоги і психологи, що вважають, що можливівправи в розумових
Важко уявити собі, щоб дитинасамостійно, без жодного втручання з боку дорослих, пройшла шлях всіх винаходівлюдства за той термін, який наданий їй дитинством. Термін, який в порівнянні зісторією людства визначається миттю. Немає нічого більш помилкового, ніжрозуміння дитини як маленького Робінзона, наданого самому собі в нежилому світіречей. Мораль чудового роману про Робінзона Крузо якраз і полягає в тому, щоінтелектуальну потужність людини складають ті придбання, які вона принесла зсобою на безлюдний острів і які отримала до того, як потрапила у винятковуситуацію; пафос роману – в демонстрації суспільного єства людини навіть вобстановці майже повної самотності [4; 16].
Згідно другій точці зору, психічнийрозвиток відбувається усередині взаємостосунків дитини і суспільства, в процесізасвоєння узагальненого досвіду людства, фіксованого в самих різних формах: всамих предметах і способах їх вживання, в системі наукових понять звідображеними в них способами дій, в етичних правилах відносин між людьми іт.п. Навчання є спеціально організовуваний шлях передачі окремому індивідусоціального досвіду людства. Будучи індивідуальним по своїй формі, воно завждисоціальне за змістом. Тільки ця точка зору може служити підставою для розробкисистеми розвиваючого навчання [ 12; 47 ].
Визнання ведучої ролі навчання дляпсихічного розвитку в цілому, для розумового розвитку зокрема зовсім не євизнання того, що всяке навчання визначає розвиток. Сама постановка питання пророзвиваюче навчання, про співвідношення навчання і розвитку припускає, щонавчання може бути різним. Навчання може визначати розвиток або бути абсолютнонейтральним по відношенню до нього.
Так, навчання друкуванню надрукарській машинці, яким би сучасним способом воно не проводилося, не вноситьнічого принципово нового в розумовий розвиток. Звичайно, людина придбаває прицьому ряд нових навиків, у нього розвивається гнучкість пальців і швидкість орієнтаціїв клавіатурі, але ніякого впливу на розумовий розвиток цей новий навик ненадає.
Розумовий розвиток включає рядпсихічних процесів: розвиток спостережливості і сприйняття, пам'яті, мисленняі, нарешті, уяви. Як випливає із спеціальних психологічних досліджень, кожний зцих процесів пов'язаний з іншими. Проте цей зв'язок не залишається незмінним навсьому протязі дитинства: в кожному періоді провідне значення для розвиткуінших має якій-небудь один з процесів. Так, в ранньому дитинстві головне значенняпридбаває розвиток сприйняття, в дошкільному віці – пам'яті. Добре відомо, зякою легкістю дошкільники запам'ятовують вірші і казки [21; 19 ].
До початку молодшого шкільного віку ісприйняття, і пам'ять вже пройшли досить довгий шлях розвитку. Тепер для їхподальшого вдосконалення необхідно, щоб мислення піднялося на новий, більшвисокий ступінь. До цього часу і мислення вже пройшло шлях від практичнодієвого, при якому рішення задачі можливо тільки в ситуації безпосередніх дій зпредметами, до наочно — образного, коли задача вимагає не реальної дії зпредметами, а дослідження можливого шляху рішення в безпосередньо даномунаочному полі або в плані наочних уявлень, що збереглися в пам'яті.
Подальший розвиток мислення полягає впереході від наочно-образного до словесно-логічного, міркуючого мислення.Наступний крок в розвитку мислення, який відбувається вже в підлітковому віці іполягає у виникненні гіпотетико-міркуючого мислення (тобто мислення, якебудується на основі гіпотетичних припущень і обставин), може відбутися тількина основі відносно розвинутого словесно-логічного мислення.
Перехід до словесно-логічногомислення неможливий без конкретної зміни змісту мислення. Замість конкретнихуявлень, що мають наочну основу, повинні сформуватися поняття, змістом якихвиступають вже не зовнішні, конкретні, наочні ознаки предметів і їх відношення,а внутрішні, найістотніші властивості предметів і явищ і співвідношення міжними. Необхідно мати на увазі, що форми мислення завжди знаходяться ворганічному зв'язку із змістом.
Численні експериментальні дослідженнясвідчать, що разом з формуванням нових, більш високих форм мисленнявідбуваються істотні зсуви в розвитку всіх інших психічних процесів, особливо всприйнятті і пам'яті. Нові форми мислення стають засобами здійснення данихпроцесів, і переозброєння пам'яті і сприйняття підіймає їх продуктивність навелику висоту [8; 25, 19;45, 23; 78].
Так, пам'ять, що спиралася вдошкільному віці на емоційне співпереживання герою казки або на що викликаютьпозитивне відношення наочні образи, перетворюється на смислову пам'ять, воснові якій лежить встановлення зв'язків матеріалу, що всерединізапам'ятовується, зв'язків смислових, логічних. Сприйняття з аналізуючого, щобазується на очевидних ознаках, перетворюється на встановлююче зв'язки,синтезуюче. Головне, що відбувається з психічними процесами пам'яті ісприйняття, – їх озброєння новими засобами і способами, які формуються перш завсе усередині задач, вирішуваних словесно — логічним мисленням. Це призводитьдо того, що і пам'ять, і сприйняття стають значно більш керованою, впершевиявляється можливим вибір засобів для вирішення специфічних задач пам'яті імислення. Засоби тепер можна вибирати залежно від конкретного змісту задач.
Для запам'ятовування віршів істотнезначення має осмислення кожного слова, спожитого поетом, а для запам'ятовуваннятаблиці множення – встановлення функціональних відносин між твором іспівмножниками при збільшенні одного з них на одиницю.
Завдяки переходу мислення на новий,більш високий ступінь відбувається перебудова всієї решти психічних процесів,пам'ять стає мислячою, а сприйняття думаючим. Перехід процесів мислення нановий ступінь і пов'язана з цим перебудова всієї решти процесів і складаютьосновний вміст розумового розвитку в молодшому шкільному віці.
Проведений аналіз дозволив намвизначити, що навчання буде не розвиваючим у тому випадку, коли воноорієнтовано на лише розвинуті форми психічної діяльності дитини – сприйняття,пам'ять і форми наочно-образного мислення, властиві попередньому періодурозвитку. Навчання, побудоване таким чином, закріплює вже пройдені етапипсихічного розвитку і не ровивається вперед.
Аналіз змісту програм нашоїпочаткової школи показує, що в них не до кінця зжиті установки на засвоєннядітьми емпіричних понять і елементарних знань про оточуюче, практичних навиківчитання, рахунку і листа, які були властиві початковій школі, коли вона булавідносно замкнутим циклом, а не була початковою ланкою в системі загальноїповної середньої освіти.
Зі всієї сукупності суспільногодосвіду, накопиченого людством, шкільне навчання повинне передати дітям непросто емпіричне знання про властивості і способи дій з предметами, аузагальнений в науці і зафіксований в системі наукових понять досвід пізнаннялюдством явищ дійсності: природа, суспільства, мислення.
Необхідно особливо підкреслити, щоузагальнений досвід пізнання включає не тільки готові поняття і їх систему,спосіб їх логічного впорядковування, але – і це особливо що важливо-стоять закожним поняттям способи дій, за допомогою яких це поняття може бути сформовано.Певним чином дидактично оброблені властиві сучасній науці узагальнені способианалізу дійсності, що приводять до формування понять, повинні входити в змістнавчання, складаючи його ядро [22; 48 ].
Під змістом навчання слід бачитипідлягаючу засвоєнню систему понять про дану область дійсності разом ізспособами дій, за допомогою яких поняття і їх система формуються в учнів.Поняття-знання про істотні відносини між окремими сторонами предмету або явища.Отже, для формування поняття необхідно перш за все виділити ці сторони, аоскільки вони не дані в безпосередньому сприйнятті, то потрібно здійснитиабсолютно певні, однозначні, конкретні дії з предметами для того, щоб їхвластивості виявилися. Тільки виділивши властивості, можна визначити, в якихвідносинах вони знаходяться, але для цього їх треба ставити в різні відносини,тобто уміти міняти відносини. Таким чином, процес формування понятьневіддільним від формування дій з предметами, відкриваючих їх істотні властивості.
Коли ми дали дитині слово „трикутник”і сказали їй, що це фігура, що складається з трьох сторін, ми повідомили їйтільки слово для назви предмету і найзагальніші його ознаки. Формування поняття„трикутник” починається тільки тоді, коли дитина научається ставити у відносиниокремі властивості трикутника – його сторони і кути (коли учень встановлює, щов цій фігурі сума двох сторін завжди більше третьої, що сума кутів в ньомузавжди рівна двом прямим, що проти більшої сторони завжди лежить більший кут, іт.д.). Поняття є безліч визначень, сукупність багатьох істотних відносин впредметі. Але жодне з цих співвідношень не дане в безпосередньомуспостереженні, кожне з них треба відкрити, а відкрити його можна тільки шляхомдій з предметом.
Дії з предметами, за допомогою якихвідкриваються їх істотні властивості і встановлюються істотні відносини міжними, і є способи роботи нашого мислення. Вже в початковому навчанні особливоважливо встановлення саме співвідношень між окремими сторонами предметів абоявищ дійсності. Для цього є нескінченна кількість можливостей – як при навчанніматематиці, так і при навчанні мові.
Якщо ми учимо дітей числовому ряду,то необхідно добитися розуміння і встановлення відносин між що входять в ньогочислами, а може бути, вивести і загальну формулу його побудови. Якщо мизнайомимо дитину з десятковою системою числення, то необхідно виявити істотневідношення, на основі якого вона побудована, і показати, що вона не єдиноможлива. Коли ми знайомимо дітей з арифметичними діями, то особливо важливовстановити істотні відносини між елементами, що входять в їх структуру. Якщо миучимо дитину грамоті, то саме природне встановлення відносин між фонемноюструктурою мови і її графічними позначеннями. При ознайомленні дітей зморфологічною структурою слова слід з'ясувати систему відносин між основними ідодатковими значеннями в слові. Кількість таких прикладів можна множити добезкінечності.
Істотно важливо, проте, не лишеформування окремих понять, а створення їх системи. Правда, в цьому допомагаєнаука, яка сама є системою понять, де кожне поняття пов'язано з іншими. Логічнеміркування, з одного боку, – це міркування з приводу співвідношення окремихвластивостей предмету, а з іншою – міркування з приводу зв'язків між поняттями.Рух в логіці цих зв'язків і є логіка мислення.
2.2 Індивідуальний підхід до дітей зрізними типами вищої нервової діяльності
Як свідчать дослідження вчених,поєднання відповідної сили, зрівноваженості й рухливості нервових процесівутворює певний тип нервової системи, тип вищої нервової діяльності, проявомякого в поведінці, в діяльності людини є темперамент [19; 34 ].
Питання про типи нервової системи, їхкількість, про „чисті” типи та „перехідні” чи „змішані”, про розподіл людей зними вивчається. Але є всі підстави говорити про індивідуальні відмінності міждітьми за основними властивостями їх нервової системи, про важливість їхврахування у процесі навчання. Від них залежить вибір найбільш ефективних формроботи вчителя з окремими дітьми, ставлення до них і способів роботи самихдітей.
Так, з дітьми з слабкою нервовоюсистемою найбільш продуктивно працюють при чіткому режимі і певному ритміроботи, яки й не допускає перевтоми. Діти з малою рухливістю нервових процесів,що не можуть швидко входити у нову діяльність, потребують додаткового часу наце „входження”. Для дітей з високою рухливістю нервових процесів змінадіяльності може виявитись дуже бажаною, – вона є одним з ефективних засобівпідтримання їх „робочого” стану. Дітям з переважанням рис сильної, неврівноваженонервової системи неважко домогтися потрібної зосередженості уваги. Але оскількигальмівні процеси у них слабкіші від процесів збудження, їм важко переключатиувагу з одного об’єкта на інший. Це відбувається і в дітей з рисами сильної,зрівноваженої, малорухливої нервової системи, хоча причиною цього тут є вжеінертність, мала рухливість нервових процесів [19; 49 ].
В учнів з рисами сильного,зрівноваженого, рухливого типу нервової системи помічається вже дещо інше. Вонирухливі, непосидючі, і їхня увага може легко відвертатися від основногозаняття. Тому коли у першому випадку слід дбати про створення умов, що сприялиб швидкому переключенню уваги, її більшій рухливості, то в другому випадку мовавже йде про створення умов для зосередженості уваги: учні повинні бути зайнятіцікавою для них справою, не сидіти на уроках без діла.
Особливості нервової системипозначаються на часі виконання навчальних завдань. Для виконання одного й тогож завдання учневі з рухливими нервовими процесами, за всіх інших однакових умов,потрібно менше часу, ніж учневі з малою рухливістю нервових процесів, а в учняз слабким типом нервової системи значне напруження може спричинитись до зривунервової діяльності і постійного гальмівного стану.
Відмінностями у властивостях нервовоїсистеми в значній мірі зумовлюється те, що одні й ті ж прийоми навчання тавиховні заходи неоднаково впливають на різних дітей. Зустрічаються, наприклад,діти з „уповільненими розуміння”, „важкодуми”. Вони не встигають схоплюватиматеріал, який подається у швидкому темпі, не можуть швидко перейти від однієїдумки до іншої, відповідають повільно, зі значними паузами. Причина цього – нев незнанні навчального матеріалу, не у відсутності здібностей до навчання, а вмалій рухливості, інертності їх нервових процесів. Нетямущими вважати такихдітей зовсім безпідставно. Створюючи для їх навчальної діяльності сприятливіумови, не підганяючи, не нагороджуючи образливими прізвиськами, можна помітитиу них і неабиякі здібності та інші позитивні якості.
Зазначені вищи факти говорять про те,що для правильного розвитку, навчання і виховання дітей важливе значення маєврахування більш істотних рис їх нервової системи.
Сила нервових процесів, як показуютьдослідження, виявляється:
– в особливостях працездатностілюдини, ступені її стомлюваності;
– в особливостях чутливості.
Вона виявляється і в деякихособливостях уваги: у осіб з слабкою нервовою системою сторонні подразникиведуть до відвернення уваги, тоді як у осіб з сильною нервовою системою ті самісторонні подразники і в тих самих умовах можуть навіть посилювати концентраціюуваги. Стійка активність, тривалі і значні зусилля у виконуваній роботі єознакою сили процесу збудження; стійка зосередженість на виконуваній роботі,вміння без особливих напружень затримувати певні рухи, утримуватись віднебажаних вчинків означають силу гальмівного процесу.
Слабкість нервових процесів, напротивагу силі, виявляється у постійній млявості й розслабленості чи легкійзбудливості при швидкій виснажуваності, а отже, і в порівняно низькій продуктивностідіяльності.
Показником зрівноваженості нервовихпроцесів є рівномірність виконання роботи, витримка, самовладання, тоді якпоказником незрівноваженості – нерівномірність, відсутність чіткого постійногоритму в роботі, підвищена емоціональна збудливість, нервові зриви. Сила,зрівноваженість і рухливість нервових процесів виявляються тільки в динамічнихособливостях поведінки і діяльності дитини, в характері перебігу її психічнихпроцесів, її темпераменті. Ними не визначається зміст психічної діяльності,ставлення дитини до навколишньої дійсності, рівень її розвитку, багатствознань, інтересів і т. ін. Він визначається умовами життя й вихованнясуспільними відношеннями, в які дитина поставлена досвідом, якого вона набуваєв процесі індивідуального розвитку.
Тому немає й однозначної залежностіміж типом нервової системи і типом поведінки дитини. Вище говорилося прозв'язок сили нервових процесів з особливостями уваги дитини. Але, наприклад,коли увага одного учня легко відвертається музикальною передачею по радіо, тодіяк ця ж передача не зачіпає уваги іншого, це може й не означати, що у першогонервова система слабкіша, ніж у другого. Зазначена обставина може бутинаслідком неоднакового ставлення учнів до навчальної роботи (одного воназахоплює або він усвідомлює необхідність її якісного виконання, а у другогонемає ні того ні іншого); вона може бути й наслідком того, що сторонніподразники мають для цих учнів різне життєве значення.
Типом нервової системи не можнапояснити, наприклад, чому один і той же учень поводить себе вдома гарно, а вшколі погано, чи навпаки, чому він не виконує завдань, неохайний, самовпевненийі т. п. Причину цього всього слід шукати вже в умовах життя і виховання дитини,в характері її взаємодії з середовищем.
З’ясовано, що у кожного учня є свійіндивідуальний темп роботи при виконанні трудових, виробничих завдань. Певноюмірою цей темп пов'язаний з рухливістю нервових процесів: у фізичномалорухливих він повільний, у рухливих – швидкий. Але прямої залежності міжтемпом і типом немає. Відмінність учнів, що працюють швидким темпом, від учнівз повільним темпом пов’язана і з різницею в їх активності у навчанні, зособливостями ставлення до навчання взагалі і трудового зокрема, з вимогливістюдо себе, самокритичністю, характером самоконтролю в процесі навчання тавиховання.
Поведінка дитини зумовлена не тількиприродженими властивостями нервової системи, а й з тими впливами, що постійнодіють на організм протягом його індивідуального існування, умовами життя,навчання та виховання. Під впливом цих умов, як показують спеціальнідослідження, можуть навіть тренуватись, розвиватись і зміцнюватись прояви іспіввідношення основних нервових процесів. Тимчасові нервові зв’язки, щоутворюються під впливом умов життя й виховання, нерідко маскують справжнійтемперамент. Замкнутість, нерішучість, обережність – це звичайно рисимеланхолічного темпераменту. Але вони можуть бути і у дитини з сильною нервовоюсистемою за несприятливих умов її життя. Виявити сильну волю, наполегливістьдитина може і не тому, що в неї сильний тип нервової системи, а тому, що в неївиховане відповідальне ставлення до роботи, звичка доводити розпочате до кінця.
2.3 Науково — методичні основи змістунавчання та виховання
Визначне місце в методичних засадахнавчання та виховання займають наукові дослідження, адже саме вони — шлях дорозв'язання проблем педагогіки.
Наукове дослідження — особлива формапроцесу пізнання, систематичне цілеспрямоване вивчення об'єктів, в якомувикористовують засоби і методи науки і яке завершується формулюванням знанняпро досліджуваний об'єкт [10; 9 ].
У педагогіці використовуютьфундаментальні складові наукового дослідження.
Фундаментальні дослідження покликанірозкрити сутність педагогічних явищ, знайти глибоко приховані засади педагогічноїдіяльності, дати її наукове обґрунтування.
Прикладні дослідження охоплюютьпитання, безпосередньо пов'язані з практикою.
Фундаментальні й теоретичнідослідження в галузі педагогічних наук здійснюють науково-дослідні інститути,об'єднані в Академію педагогічних наук України, прикладні дослідження —науково-методичні центри вищої, середньої освіти Міністерства освіти і наукиУкраїни [22; 14 ].
Головними критеріями ефективностінауково-педагогічного дослідження є отримання нового наукового результату,збагачення теоретичних знань, які сприяють удосконаленню процесу виховання,навчання й розвитку дітей, дають змогу ефективно та якісно вирішувати конкретнінавчально-виховні завдання.
Результати науково-педагогічнихдосліджень повинні відповідати наступним вимогам: наукова новизна; теоретична іпрактична значущість; наукова об'єктивність і достовірність; доступністьвисновків і рекомендацій для використання їх в інших конкретних науковихдослідженнях або в практичній діяльності; визначення міри, меж і умов ефективногозастосування отриманих результатів.
Організовуючи дослідження, необхіднооптимально поєднувати комплекс методів, маючи на увазі, що таке поєднанняпокликане забезпечити отримання різнобічних відомостей про розвитокособистості, колективу або іншого об'єкта виховання чи навчання, авикористовувані методи повинні забезпечити одночасне вивчення діяльності,спілкування та інформованості особистості. При цьому задіяні методи маютьвідображати динаміку розвитку окремих якостей як на певному віковому відрізку,так і впродовж усього процесу дослідження, забезпечити постійне отриманнявідомостей про учня а якнайбільшого числа джерел, від найкомпетентніших осіб,які постійно спілкуються, взаємодіють а ним, що дасть змогу аналізувати не лишеперебіг процесу, його результати, а умови, в яких він відбувається.
Найчастіше в педагогічнихдослідженнях використовують розкриті нижче методи:
Метод педагогічного спостереження —спеціально організоване сприймання педагогічного процесу в природних умовах.Розрізняють спостереження пряме й опосередковане, відкрите й закрите, а такожсамоспостереження. Організовуючи спостереження, важливо мати його план,визначити термін, фіксувати результати. Спостереження повинно бутисистематичним. Якщо педагог тільки реєструє поодинокі факти, що впадають увічі, то поза його увагою залишаються вихованці, які прагнуть приховати своювнутрішню позицію. За зовнішньою поведінкою треба вміти побачити справжніпричини, а за словом — справжні мотиви.
Достовірні відомості дає тількитривале спостереження за вихованцем в усіх видах його діяльності. Досвідченіпедагоги намагаються бувати там, де й їхні учні. Нерідко у схожих умовах ученьповодиться по-різному: на одному уроці він активний і уважний, а на іншому —пасивний і неуважний. У таких випадках ретельно порівнюють дані спостережень,з'ясовують причини розходжень, які нерідко зумовлені різним ставленням до учняпедагогів.
З метою забезпечення об'єктивностіспостереження здійснюють за допомогою технічних засобів: звуко- або відеозаписуроків, позакласних виховних заходів, різних видів діяльності учнів. Для цьоговикористовують і замкнену телевізійну систему, І спеціальні класи, в якихспостереження ведеться через віддзеркалювальну стінку. Приховане спостереженняефективніше, оскільки дає змогу фіксувати природну поведінку школяра,унеможливлює вплив педагога на дітей.
Оцінюючи педагогічне спостереження якзагалом ефективний метод науково-педагогічного дослідження, слід мати на увазі,що він не повною мірою забезпечує проникнення в сутність явищ, що вивчаються,дії учнів. Небагато інформації дають спостереження й для висновків про мотивидій і вчинків школярів. Тому існує потреба поєднання спостереження з іншимиметодами дослідження, зокрема з бесідою, анкетуванням.
Метод бесіди — джерело і спосіб пізнанняпедагогічного явища через безпосереднє спілкування з особами, яких дослідниквивчає в природних умовах. Щоб вона була результативною, необхідно мати їїплан, основні й додаткові запитання; створити сприятливу атмосферу длявідвертого обміну думками; врахувати індивідуальні особливості співбесідника;виявити педагогічний такт; уміти запротоколювати бесіду. Отримані результатибесіди доцільно порівняти з інформацією про особистість, отриманою за допомогоюінших методів.
Різновид бесіди — інтерв'ю. На відмінувід бесіди, яку проводять у природній, невимушеній обстановці, під час інтерв'юдослідник ставить наперед визначені запитання у певній послідовності й записуєвідповіді співбесідника. Цей метод найдоцільніший, якщо дослідник упевнений воб'єктивності відповідей опитуваних, адже інтерв'ю не передбачає уточнювальнихзапитань. Використовуючи його, слід враховувати можливі типи респондентів:несміливий, боязкий, балакучий, жартівник, сперечальник, самовпевнений.Результати інтерв'ю залежать від продуманості запитань.
Метод анкетування — дає змогупідвищити об'єктивність інформації про педагогічні факти, явища, процеси, їхтиповість, оскільки передбачає отримання інформації від опитуваної категоріїлюдей.
За характером анкети поділяють на:відкриті — передбачають довільну відповідь на поставлене запитання; закриті —до поставлених запитань пропонуються варіанти готових відповідей на вибіропитуваного; напіввідкриті — крім вибраної з готових відповіді, можна висловитий власну думку; полярні — потребують вибору однієї з полярних відповідей типу„так” чи „ні”, „добре” чи „погано” та ін.
Логіка і методика педагогічнихдосліджень.
Проводячи анкетування, сліддотримуватися таких вимог: запитання повинні бути дібрані так, щоб відповіді наних найточніше характеризували досліджуване явище і давали про нього надійнуінформацію; використовувати прямі й непрямі запитання (наприклад: „Чи хотіли бви, щоб Ваша дочка стала вчителькою?” (пряме), „Як Ви ставитеся до професіївчителя?” (непряме); у формулюванні запитань слід уникати підказок;використовувати відкриті й закриті анкети; попередньо перевіряти ступіньрозуміння запитань на невеликій кількості учнів і вносити корективи до змістуанкети.
Для анкетування батьків з метоювиявлення домашніх умов для навчання учня можна запропонувати такі запитаннядомашніх завдань
1. Як Ви організовуєте виконаннядомашніх завдань?
2. Як Ви контролюєте їх виконання?
3. Чи звертається до Вас дитина подопомогу від час виконання домашніх завдань? У чому полягає така допомога?
4. Як Ви привчаєте дитину досамостійності у виконанні домашніх завдань?
5. Що Ви робите, аби дитиназрозуміла: головне — не оцінка, а праця, яка стоїть за нею?
6. З якими труднощами Ви стикаєтесяпід час організації домашньої навчальної праці дитини? Як їх долаєте?
7. Чи аналізуєте Ви разом з дитиноюїї труднощі у навчанні та шляхи їх подолання?
8. Як Ви формуєте в дитини силу волі,самостійність, наполегливість, працелюбність?
9. До яких методів заохочення іпокарання у стимулюванні навчальної праці дитини Ви вдаєтеся?
Метод педагогічного експерименту —науково поставлений дослід організації педагогічного процесу в точновраховуваних умовах. Забезпечує найдостовірніші результати у педагогічнихдослідженнях.
Залежно від мети дослідженнярозрізняють такі види педагогічного експерименту: констатуючий — вивчаютьсянаявні педагогічні явища; перевірковий, уточнювальний — перевіряється гіпотеза,створена у процесі усвідомлення проблеми; творчий, перетворюючий, формуючий —конструюються нові педагогічні явища.
На відміну від педагогічногоспостереження, педагогічний експеримент дає змогу: штучно відокремитидосліджуване явище від інших, цілеспрямовано змінювати умови педагогічноговпливу на вихованців; повторювати педагогічні явища в приблизно таких самихумовах; поставити досліджуване явище в умови, які піддаються контролю.
Педагогічний експеримент єкомплексним, оскільки передбачає поєднання методів спостереження, бесіди,анкетування, створення спеціальних ситуацій тощо на всіх етапах кожного з видівексперименту.
Метод вивчення шкільної документаціїта учнівських робіт. Особові справи учнів, класні журнали, контрольні роботи,зошити з окремих дисциплін, предмети, виготовлені в навчальних майстернях,дають дослідникові об'єктивні дані, що характеризують індивідуальні особливостіучнів, їх ставлення до навчання, рівень засвоєння знань, сформованості вмінь танавичок.
Шкільна документація(загальношкільний план роботи, плани роботи предметних комісій, класнихкерівників, протоколи засідань педагогічної ради та ін.) дає змогу скластиуявлення про стан навчально-виховної роботи в школі загалом і на окремих їїділянках зокрема.
Під час дослідження проблемнавчально-виховного процесу виявляють чинники, які сприяють їх вирішенню,визначають рівень ефективності їх впливу.
Метод рейтингу — оцінка окремихсторін діяльності компетентними суддями (експертами).
Метод узагальнення незалежниххарактеристик — узагальнення відомостей про учнів, отриманих за допомогою іншихметодів, зіставлення цих відомостей, їх осмислення.
При зіставленні незалежниххарактеристик деякі риси можуть не збігатися через необ'єктивність того, хтохарактеризує, поспішність, помилковість висновків. В такому разі з'ясовуютьпричини розбіжностей, аналізують чинники, що зумовили їх. Розбіжності можливі йтоді, коли характеристики складалися в різний час, упродовж якого поведінкавихованця змінилася.
Метод психолого-педагогічноготестування — випробування учня на певний рівень знань, умінь або загальнуінтелектуальну розвиненість за допомогою карток, малюнків, задач — шарад, ребусів,кросвордів, запитань.
Екзаменаційні білети також можнаскладати у формі тестів. Результати тестування визначають підрахуваннямвідсотків розв'язання тестів.
Метод соціометрії — вивченняструктури і стилю взаємин у колективі (запозичений із соціології). Учневіпропонують відповісти на запитання типу: „Ким би ти хотів...” (сидіти за однієюпартою, працювати поруч у майстерні, грати в одній команді та ін.). На кожнезапитання він має дати три або більше „вибори”. За числом виборів можнавизначити місце, роль, статус кожного члена колективу, наявністьвнутріколективних угруповань, їх лідерів. Отримані дані дають змогу змоделювативнутріколективні стосунки: рівень згуртованості колективу, способи його впливуна важкого учня та ін.
Метод соціометрії використовуютьспільно з іншими методами, оскільки він не розкриває мотивів взаємин уколективі, а лише відображає загальну їх картину.
Метод аналізу результатів діяльностіучня — аналіз результатів різних видів діяльності учня (передусім успішності,виконання громадських доручень, участі в конкурсах та ін.), який допомагаєскласти уявлення про нього за реальними справами. На підставі вивчення виробівучня в майстерні, наприклад, можна зробити висновок про його акуратність,старанність у роботі. Виготовлені в технічних гуртках моделі свідчать проспрямованість інтересів і нахилів. Відповіді на уроках характеризують йогопам'ять, мислення, уяву, погляди, переконання. Колекції поштових марок,малюнків і віршів в альбомі є матеріалом для висновків про спрямованість уваги,спостережливості, досліджень творчої уяви, естетичних почуттів і художніхздібностей школяра. У щоденниках учні занотовують певні події свого життя іставлення до них.
Чимало відомостей про загальнийрозвиток учня, культуру його мовлення, мислення, інтереси, ідейну спрямованістьтощо дає твір. Учитель пропонує тематику, яка розкриває ставлення учня до себе,свого оточення, навколишньої дійсності („Моє улюблене заняття”, „Недоліки могохарактеру”, „Мої плани на майбутнє”).
Важливими у педагогічних дослідженняхє й наведені нижче математичні методи.
Метод реєстрування — виявлення певноїякості в явищах даного класу і обрахування за наявністю або відсутністю її(наприклад, кількості скоєних учнями негативних вчинків).
Метод ранжування — розміщення зафіксованихпоказників у певній послідовності (зменшення чи збільшення).
Отже, індивідуальний підхід робитьпозитивний вплив на виховання та навчання, формування особи кожної дитини приумові, якщо він здійснюється в певній послідовності і системі, як безперервний,чітко організований процес.
Прийоми і методи індивідуальногопідходу не є специфічними, вони загальнопедагогічні. Творча задача вихователя –відібрати із загального арсеналу засобів ті, які найбільш дієві в конкретнійситуації, відповідають індивідуальним особливостям дитини.
Висновки
Отже, ми провели характеристикуосновних методів виховання та принципів навчання і робимо висновок, щонайбільше де висвітлюється проблема взаємозв”язку виховання та навчання – цегра, адже під час гри дитина як навчається так і виховується.
Гра є провідною діяльністю для учнів1-2 класу. Майже все життя дитини проходить в ігровій діяльності. Весь урок удітей цього віку пронизаний грою, але грою не заради розваги, а гроюнавчальною, що вимагає складних розумових операцій, аналізу і синтезу.
Кількість ігор на уроці повинна бутирозумна. Доречно подумати і поетапний їх розподіл: на початку уроку гра повиннадопомогти зацікавити, організувати дитину; в середині уроку гра повиннанацілити на засвоєння теми; в кінці уроку – може носити пошуковий характер. Алена кожному етапі уроку вона повинна бути цікавою, доступною, включати різнівиди діяльності учнів. При організації гри на уроці важливо продумати і те, вякому темпі вона буде поводитися.
Гра дасть змогу дитині опанувати такожоснови грамоти. Враховуючи складність звукових спостережень, навчання удобукварний період слід організовувати так, щоб шестилітки сприймали його вігровій формі, не перевтомлювалися, щоб воно не викликало негативних емоцій.
Уся навчально-виховна робота з рідноїмови з учнями перших класів повинна ґрунтуватися на принципі гра-навчання,гра-виховання, оскільки в цьому віці гра для дітей – серйозна діяльність.Заняття, на яких діти оволодівають звуковою системою рідної мови, як і інші,перетворюють в цікаві вправи ігрового характеру.
При проведенні індивідуальної роботив процесі різної дитячої діяльності педагог постійно повинен спиратися наколектив, на колективні зв'язки дітей усередині групи. Колектив є тією силою,яка укріплює в дитині суспільні початки. Неможливо виховати поза спілкування зколективом такі якості, як доброзичливість, відчуття взаємодопомоги,відповідальності за загальну справу.
Важливе значення в навчальній тавиховній діяльності вчителя мають методи та форми роботи з дітьми, які маютьрізні особливості розумового розвитку, типи нервової системи та вищої нервовоїдіяльності.
Список використаної літератури
1. БарановС.П. Педагогика. — М. Просвещение, 1987. — 368 с.
2. А.С. Белкин. Проступкиможно предупредить, Свердловск, 1967. – 43 с.
3. Н.Ф. Бунаков. Избранныепедагогические сочинения, М., 1953.- 234 с.
4. А.И. Герцен. Избранныепедагогические высказывания, М., 1951.- 85 с.
5. В.Е. Гмурман.Дисциплина в школе, М., 1958. – 102 с.
6. А.Ю. Гордин.Нравственное воспитание школьников в труде, М., 1967. – 345 с.
7. А.Ю. Гордин.Формирование товарищеских взаимоотношений педагога и воспитанников в школе, М.,1970. – 367 с.
8. А. Дистервег. Избранныепедагогические сочинения, М., 1956. – 251 с.
9. Дроб‘язкоП. Українська національна школа: витоки і сучасність. — К.: Академія. — 1997. — 181с.
10. П.Ф. Каптерев. О страхеи мужестве в первоначальном воспитании, С.-П., 1957. – 264 с.
11. И.Ф. Козлов и др.Методика воспитательного процесса, М., 1969.–465 с.
12. В.М. Коротов.Педагогическое требование, М., 1966. – 567 с.
13. Концепціянаціонального виховання // Освіта, 1996. — 7 серпня.
14. КузьВ.Г., Руденко Ю.Д. Сергійчук 3.0. Основи національного виховання. — К.: ІСДО,1993.-152с.
15. М.Д. Левитов. Опсихических состояниях человека, М., 1964. – 569 с.
16. ЛегенькийГ.И. Цель и способы воспитания.-М.: Педагогика, 1990.- 347 с.
17. А.С. Макаренко.Сочинения, в 7 томах, М., 1957-1958.
18. М.А. Олесницкий. Полныйкурс педагогики, К., 1955., 654 с.
19. С.Л. Рубинштейн. Основыобщей психологии, М., 1960.876 с.
20. Савін М.В. Педагогіка. — К.: Вища школа. — 1980. — 309с.
21. Г. Спенсер. Воспитаниеумственное, нравственное, физическое, М., 1972. – 458 с.
22. Українськанаціональна система виховання: Концепція. — К.: Либідь, 1991. – 498 с.
23. К.Д. Ушинский.Избранные сочинения в 2 томах, М., 1952-1953.
24. В.И. Фармаковский.Методика школьной дисциплины, О., 1931.- 579 с.
Додатки
Додаток 1Ігрова діяльність на уроках математики
Під час використання на урокахматематики ігрового методу навчання необхідно дотримуватись таких основнихвимог:
1) – ігровезавдання повинно за змістом збігатися з навчальним, тобто ігровою має бути лишеформа його поставки.
2) –математичний зміст гри має бути посильним для кожної дитини, оскільки гра будецікавою тоді, коли в ній братимуть участь усі діти.
3) –підсумок гри має бути чітким і справедливим.
Таким чином, гра у процесі навчанняшестирічних дітей математики стає важливим засобом розвитку їхнього інтересу довивчення цієї дисципліни. Готуючись до проведення ігор та ігрових ситуацій,учитель має продумати:
- якіматематичні вміння і навички вони повинні формувати у дітей;
- яківиховні завдання вони мають реалізовувати (виховання вольових якостей, почуттядовіри, взаємодопомоги, дружби, уміння підкорювати свої власні інтереси учнівкласу);
- якийматеріал краще використовувати для гри;
- як замінімально короткий час ознайомити дітей з правилами гри;
- чітковизначити час проведення гри та організацію її проведення (змагання міжокремими дітьми, командами-групами, класу, активна участь усіх дітей);
- можливузміну правил гри у разі необхідності активізації всіх дітей;
- підбиттяпідсумків гри.
У процесі навчання шестирічних дітейнаочність має бути нерозривно пов’язана з практичною діяльністю самих дітей.Тобто все, що показує вчитель за допомогою демонстраційного матеріалу, кожнадитина зможе виконати на своєму робочому місці. При цьому, звичайно, кількістьдидактичного матеріалу, який повинен мати кожен учень значно зростає.
Додаток 2Ігри-подорожі
Величезний виховний потенціал міститьу собі така синтетична форма виховної роботи, як гра-подорож. Вона дозволяєцілісно організувати дитячу діяльність на тривалому проміжку часу.
Організація і проведенняігор-подорожей у початковій школі має відповідати певним вимогам, серед яких,на нашу думку, важливими є такі:
- чіткеформулювання виховної мети гри-подорожі та підпорядкування їй змісту діяльностіна всіх етапах проведення гри;
- розробкамаршруту і складання карти гри-подорожі;
- попереднійпідбір і виготовлення необхідних атрибутів (ігрового реквізиту, маршрутнихлистків, художньо-ілюстративного матеріалу та ін.);
- варіативневикористання під час гри-подорожі різноманітних форм виховної роботи (бесід,конкурсів, творчих годин, театралізованих дійств, свят тощо)задля оптимізаціївиховного впливу в цілому;
- обов’язковеузгодження складності завдань та часового регламенту з віковими можливостямиучнів;
- залученнядо підготовки і проведення абсолютно всіх учнів класу, з метою активізаціїтворчого потенціалу кожної дитини.
Пропонуємо ряд ігор-подорожей, якіспрямовані на формування у дітей моральних уявлень та навичок гарної поведінки.
Гра-подорож у світ добрих вчинків
(1-2 клас)
Мета: Конкретизувати уявленняшколярів про найвищі людські доброчесності (шляхетність. Чуйність, відданість,вдячність, милосердя тощо); сформулювати правильну морально-естетичну оцінкулюдських вчинків; підготувати до реальної поведінки за законами добра і краси.
Маршрут. Станція і – Відео зал котаЛеопольда (конкурси, вікторина). Станція 2 – Наш садок (трудова справа).Станція 3 – Театр гарних справ (драматизація).
Обладнання: відеозапис мультиплікаційних фільмів, костюми казковихперсонажів; пагони дерев, садівничий інвентар, стенд.
Станція 1. Відео зал кота Леопольда(конкурсні завдання).
Діти вирушають у гості до котаЛеопольда.
Кіт Леопольд. Здрастуйте, малятка,любі хлопчики й дівчатка! Хочу вас запитати: чи любите ви мультики? Чи знаєтемультиплікаційних героїв? Тоді, напевно, ви мені допоможете навести лад у нашійМультляндії. А то мультиплікаційні бешкетники (здогадайтеся, хто б це міг бути)переплутали геть усі мультфільми. Але чи не злякають вас перешкоди, хитріпастки, складні завдання? Ні? Тоді у путь!Мультиплікаційний ранг
Раунд 1. Сузір’я шляхетних вчинків.
Обладнання: карта сузір’я з зіркамиЧуйності, Вдячності, Відданості, Добра, Милосердя та з безіменними зорями.
Додаток 3Ігри добукварного періоду “Скільки речень?”
Учитель читає речення. Учні напальцях показують, скільки речень у цьому тексті. Виграє той, хто менше за всіхпомилиться.“Скільки слів у реченні?”
Учитель читає речення. Учасники грина пальцях або картками з цифрами показують, скільки в ньому слів.
Виграє той, хто менше за всіхпомилиться.
“Злови п’ять слів”
Учитель називає п’ять слів.Наприклад: олівець, зошит, ручка, вчитель, навчання, з тим, щоб учні зловили ціслова (плеснули у долоні) у реченнях, які він буде проказувати.
Речення можуть бути такі:
1) Проведиусе в порядок, щоб були готові зрання: олівець, ручка і зошит – все, що требадля навчання.
2) Бутичемним і привітним – пам’ятай це всюди й завше.
Як до класу входить вчитель,привітай, із місця вставши.
3) Сяє зіркана копрі. Ми з Олегом – шахтарі...
4) Засинілипроліски у ліску, у ліску.
Гра розвиває увагу, привчаєприслухатися до слів у реченні.“Живі слова”
До дошки викликаю трьох учнів (цедіти, які будуть виконувати роль слів), а іншим даю завдання скласти речення, вякому стільки слів, скільки дітей стоїть біля дошки.
За малюнком діти складають речення,наприклад: “Їжак несе яблуко”. У викликаного учня запитую, в ролі якого словавін буде виступати або діти самі собі вибирають слова із складеного речення).Класу даю завдання поставити слова в такому порядку, щоб вийшло складенеречення.
Потім діти, які виконують роль слів,називають кожен своє слово по порядку, і всі чують речення, яке склаликолективно.
У другому варіанті гри я самапропоную дітям, які виступають в ролі слів, слова, наприклад: білка, гриби,сушить. Інші діти складають з них речення, правильно шикуючи “живі слова” білядошки. “Діти-слова” вимовляють свої слова, і у них виходить речення: “Білкасушить гриби”.
Додаток 4
Ігри букварного періоду
Гра “Смачні слова”
До вас в гості дуже поспішавБуратіно. Він ніс смачні слова, по дорозі розсипав букви і все переплутав. Осьці букви і склади:Я С Б И Лу Ру Ко Ша Г Ли Ва Мо
(Яблуко, слива, груша, лимон).Гра “Буква заблукала”
На магнітну дошку розставляю букви,які переплутав Незнайко.
Букви, що позначають голосні звуки: ОС Е М У.
Букви, що позначають приголоснізвуки: Н К І Ф Т.
Діти виправляють помилки, вставляютьбукви на місце.Гра “Хто більше?”
В гості приходить Мальвіна іприносить в корзині слова, що містять в собі інші слова.
- Складітьінші слова, використовуючи букви даного слова. (Соловейко – соло, коло, воло,колеса, косо). Білосніжка, сторона, ромашка, ластівка, листоноша.Гра “Склади нове слово”
Перед учнями картки з написанимисловами.
З перших складів першого слова,других – другого, третіх – третього складіть нове слово, придумайте з нимречення.
Вухо, калина, спідниця.
Сокіл, дорога, виделка.
Мистецтво, вилити, вивчати.Гра “Коли це буває?”
Перед кожною дитиною клас у 4 карткиіз написом весна, зима, літо, осінь. Показую картини природи і різні пори року,а діти піднімають відповідну картку із написом.Гра “Знайти імена дітей”
(Діти указкою показують імена)ло ва то ма гла мі же ша а па ля на дя ко во ся ня ла ал зі са ри ві ін Гра “Станьте, букви, в хоровод”
Виготовляю два круги з однієюкишенькою в меншому з них. Вставляю туди букву, що означає приголосний звук. Навколостоять інші, що позначають голосні. Я показую букву, що позначає голосний звук,а діти називають склад.Гра “Цікаві слова”
Пишу на дошці слова: дід, мир, кіт,сир та інші.
Написавши слова, говорю: “В нашіймові дуже багато слів, серед них є багато цікавих. Ось подивімось на ці слова.Чим вони цікаві? А спробуйте їх прочитати навпаки справа наліво. Які словаодержали? Дід, Рим, тік, рис.
Потім пропоную ряд слів. Додайте поодній літера на початку чи в кінці слова і ви побачите, як на очах утворюватимутьсяслова з новим значенням: линок, буря, міх, буква, їжа, база.
Додаток 5
Ігри післябукварного періоду
Гра “Розсипані загадки”
Із слів, написаних на окремихкартках, скласти загадку і розгадати її.
Гра починається з читаннявірша-зачину.
Зі сторінки книжки в гості до вас яйшла,
Щоб розгадали ви мене, дітвора...
Дуже я спішила, й трапилось ось так:
На шматки робилась, не зібрать ніяк.
Врятуйте мене! Із шматків менескладіть!!!
Зразок набору карток до загадок.
“Мене частенько просять, ждуть,
А тільки з’явлюся, ховатися почнуть”
(Дощ)просять а тільки почнуть частенько
з’явлюсь мене ждуть ховатися
Скатертина біла увесь світ накрила.
(Сніг) світ увесь скатертина накрила білий
Влітку наїдається, взимкувідсипається.
(Ведмідь)наїдається взимку влітку відсипається
Що росте догори коренем?
(Бурулька)догори що росте коренем
Надворі горою, а в хаті водою.
(Сніг)а в хаті горою водою надворі
Гра “Лото загадок”
Гра основана на ігровому принципілото: тексти загадок пишу на окремих картках, а малюки, які є відповідями на цізагадки або самі слова-відгадки розміщуються в клітинках таблиці. Таку таблицювивішую на дошці, можна зробити одну на кожну парту.півень гриби капуста жаба сонце заєць
1. Хто голівку свою влітку накриває.
І по двадцять хустин на голівці має?
(Капуста)
2. Всі ми в шапочках-брилях
Заховались під кущі,
Бо як вийдемо на шлях –
Враз опинимо в борщі.
(Гриби)
3. Хто однаково всіх любить,
Всіх однаково голубить?
Кожний скоса тільки гляне,
А обняти не дістане.
(Сонце)
4. Вліткусіренький,
А взимку біленький.
Тема: Вправи на засвоєння таблиціділення на 7. Розширена задача на спосіб зведення до одиниці.
Мета: Вправляти учнів у засвоєннінапам’ять таблиці множення на 7; ознайомити з розширеною задачею на знаходженнячетвертого пропорційного.
Обладнання: роздатковий матеріал,таблиця.
1. Перевіркадомашнього завдання
- повторенняправил.
2. Уснийрахунок. Гра “Хто швидше?”
/>Гра “Знайди помилку”
4 х 4 + 2 = 20 30: 6 х 2 = 11
12: 6 х 3 = 6 36: 6 х 3 + 18
3. Каліграфічнахвилинка.
2 6
4. Математичнийдиктант
– сумачисел 26 і 5
– добутокчисел 4 і 8
– часткачисел 10 і 2
– 18збільшити на 2
– 12зменшити на 8
5. Розв’язуванняприкладів
42: 7 х 6: 6 = 14: 7х 8 :2 = 28: 4 х 5 =
6. Розв’язуваннярівнянь
х. 7 = 63 х. 8 = 56 х. 7 = 14Гра “Встав число”
/>/>/>30 — = 15 90 — =20 35: = 7
/>/>/>/>/>/>20 + = 15 90 — = 20 35: = 7
20 + = 40 7.= 14 63: = 9
Засвоєння таблиці множення і діленнячисла 7.
- коментованеписьмове виконання № 283. На дошці підготовлено таблицю. Після ґрунтовноговивчення змісту задачі сильніші учні називають величини, які треба виписати утаблицю, і їх значення.Фізкультхвилинка Ціна Кількість Вартість Загальна вартість
До обіду
після обіду однакова
7
5
42 гр.
/>
/>
?
Аналізуючи таблицю, діти вказують на ту її частину, яка ілюструєзнайомий тип задач. Далі, учні читають план розв’язування задачі у підручнику із’ясовують, що перші дві дії приводять до розв’язання знайомої дітям задачі назнаходження вартості у другому рядку таблиці.
Вчитель пояснює, що третя діярозширює вже відому дітям задачу і веде до знаходження загальної вартості. Далізадачу ще раз аналізують “ з кінця за схемою”
/>
Після розв’язування задачі вчительзапитує, як можна було б виконати перевірку.Складають до задачі вираз
42 + 42: 7. 5 + 72 (гр),або 42: 7. 5 + 42 = 72 (гр)Гра “Мовчанка”
/>
14 28 21 49
63 56 42 35 : 7
Самостійна робота на д задачею 286
Повторення геометричного матеріалу./>Гра “Світлофор”
/>
- Дітиназиваю всі геометричні фігури за номерами.
- Проводитьсябесіда про правила дорожнього руху.
Підсумок уроку.