Агрессивное поведение у детей дошкольного возраста

Содержание
Введение
Глава1. Изучение проблемы агрессивного поведения в психологии
1.1 Основныеподходы к изучению агрессивного поведения в психологии
1.2Взаимосвязь семейного воспитания и возрастных особенностей агрессивного поведенияу детей дошкольного возраста
1.3Выводы
Глава2. Исследование влияния семейного воспитания на агрессивное поведение детейдошкольного возраста
2.1База и методы исследования
2.2Анализ результатов
2.3Выводы
Глава3. Психопрофилактика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольноговозраста
3.1Психопрофилактические рекомендации для родителей с целью предупреждения детскойагрессивности
3.2.Коррекционная программа
Заключение
Литература
Приложение1
Приложение2

Введение
Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая,экологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашей стране,обуславливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведениидетей. Среди них особую тревогу вызывает не только прогрессирующая отчужденность,повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и их цинизм,жестокость, агрессивность.
Важность семьи как института воспитания обусловлена тем,что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и подлительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания неможет сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка.
Семья может выступать в качестве как положительного, таки отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личностьребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей –матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, нелюбит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой другойсоциальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитаниидетей, сколько может сделать семья.
В целом же агрессивные проявления или же построенноеожидание подобного от окружающих ограничивает активность ребенка, усиливает еготревожность, формирует заниженную или компенсированную самооценку. Агрессивныхдетей, равно как и детей, опасающихся агрессии, относят к группе риска.
Поведение в детстве позволяет, по мнению многихисследователей, достаточно надежно предсказывать поведение в зрелые годы.Следовательно, коррекция ранних проявлений агрессивности, научение адекватнымсоциальным навыкам межличностного общения является одной из важнейших задачпрактической психологии.
Все это определило выбор темы дипломного исследования.
Цель настоящей работы – изучить влияние психологическихособенностей семейного воспитания на проявление агрессивного поведения у детейдошкольного возраста.
Объект исследования: агрессивное поведение у детейдошкольного возраста.
Предмет исследования: семейное воспитание как один из факторовагрессивного поведения детей.
Гипотеза исследования: стили семейного воспитанияоказывают влияние на проявление агрессивного поведения у детей дошкольноговозраста.
Для выполнения цели исследования нами были сформулированыследующие задачи:
провести анализ научной литературы по данной проблеме;
изучить особенности семейного воспитания и его влияние наагрессивное поведение детей дошкольного возраста;
разработать психопрофилактические рекомендации дляродителей с целью предупреждения детской агрессивности.
На разных этапах работы были использованы различныеметоды психологического исследования: анализ психолого-педагогическойлитературы; наблюдение; беседа; тестирование (методики: рисунок «Несуществующееживотное», «Тест руки Вагнера», методика Эйдемиллера Э. Г. и Юстицкиса В. В.«Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ); метод математической обработки данных.
Методологической основой настоящего исследования являютсяосновные положения возрастной и педагогической психологии, представленные вработах отечественных и зарубежных психологов: Эльконина Д. Б., Рубенштейна С.Я., Выготского Л. С., Бандуры А., Фрейда З., Эриксона Э., Басса А.
В выборочную совокупность вошли 27 детей, 6-ти лет,детский сад № 119 г. Иркутска и 27 семей — из них 7 полных и 20 неполных семей.
Практическая значимость работы состоит в том, что былиизучены семьи испытуемых детей дошкольного возраста; в результате проведенныхисследований выявлены формы агрессии, разработаны коррекционные упражнения,направленные на гармонизацию детско-родительских отношений и на снижениеагрессивного поведения у детей дошкольного возраста.

Глава 1. Изучение проблемы агрессивного поведения впсихологии
1.1 Основные подходы к изучению агрессивного поведения впсихологии
Специфика активности человека состоит в том, что онапроистекает во взаимодействии с другими людьми или предметами, произведеннымиими. Одной из важнейших характеристик действий и поступков, определяющихустанавливаемые взаимоотношения между людьми, а также эффективностьиндивидуального личностного развития, является агрессивность[4].
Агрессивность — устойчивая черта личности, готовность кагрессивному поведению. Её уровни определяются как научением в процессесоциализации, так и ориентацией на культурно-социальные нормы, важные из которых– нормы социальной ответственности и нормы возмездия за акты агрессии. Важнаяроль принадлежит и таким ситуативным переменным: истолкованию намеренийокружающих, возможности получения связи обратной, провоцирующему влияниюоружия.
Агрессивность – одна из врождённых установок, коренящаясяв садистической фазе либидо. Выражается в стремлении к наступательным илинасильственным действиям, направленным на нанесение ущерба или на уничтожениеобъекта наступления.
Одним из проявлений агрессивности личности являетсяагрессия, которая рассматривается нами как поведение или действие, направленноена нанесение физического или психического вреда.
Агрессия – это любая форма поведения, нацеленная наоскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобногообращения». Это определение включает в себя следующие положения:
агрессия всегда подразумевает преднамеренное,целенаправленное причинение вреда жертве;
в качестве агрессии может рассматриваться только такоеповедение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам;
жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного ссобой обращения [4].
Изучение человеческой агрессивности особенно важно последующим причинам: если агрессивность человека корениться в его природныхинстинктах, то, тогда она не будет поддаваться психотерапии и может быть либоподавлена, либо отведена на нейтральный объект, или агрессивное поведениечеловека обусловлено социальной средой и воспитанием, и тогда можно достаточнолегко его изменить на более социально приемлемое, устранив травмирующие факторыи пробелы в воспитании. В современной науке, с одной стороны, имеютсябиологические данные о существовании механизмов, участвующих в агрессивномповедении, а с другой стороны – результаты исследований говорят опервостепенной роли факторов в развитии агрессивности. Попытки решения этойпроблемы были сделаны в разное время рядом видных ученых, представляющихразличные направления психологической науки.
Самое раннее и возможно наиболее известное теоретическоеположение, имеющее отношение к агрессии – это то, согласно которому данноеповедение по своей природе преимущественно инстинктивное. Согласно этомуподходу агрессия возникает, потому что человеческие чувства генетически иликонституционально запрограммированы на подобные действия. Агрессия какинстинктивное поведение рассматривалась в психоаналитическом подходе.
З. Фрейд первоначально уделял феномену агрессиисравнительно мало внимания, считая сексуальность (либидо) и инстинктсамосохранения главными и преобладающими силами в человеке. Однако в 20-е годыпрошлого века он полностью отказывается от этих представлений. В работе «Я иОно» [32], а также во всех последующих трудах он выдвигает новуюдихотомическую пару: влечение к жизни (Эрос) и влечение к смерти (Танатос). Инстинктсмерти направлен против самого живого организма и потому является инстинктомлибо саморазрушения, либо разрушения другого индивида (в случае направленностивовне). Из гипотезы влечения к смерти следует, что агрессивность по сути своейявляется не реакцией на раздражение, а представляет собой некий постоянноприсутствующий в организме импульс, обусловленный самой природой человека.Противоречие между инстинктом жизни и инстинктом смерти ставит человека передлицом трагической альтернативы: если он не может решиться стать агрессивным,дать выход своей враждебности, то ему остается заболеть. Фрейд прямо указывал,что сдерживание агрессивности вообще вредно и ведет к заболеванию [31].Однако, будучи гуманистом, Фрейд не мог согласиться со столь пессимистическимивыводами собственных теоретических построений. Он пытался обосноватьпреобразование агрессивного инстинкта в совесть: «Агрессия интроецируется,переносится внутрь, возвращается туда, где она, возникла, и направляется противсобственного «Я». Там она перехватывается той частью «Я», которая противостоитостальным частям как «Сверх-Я», и теперь в виде совести использует против «Я»ту же готовность к агрессии, которую «Я» охотно удовлетворило бы на другихчуждых ему индивидах. Напряжение между усилившимся «Сверх-Я» и подчиненным ему«Я» мы называем сознанием вины, которое проявляется как потребность внаказании. Однако непонятно, почему преобразование агрессивности в карающуюсамого себя совесть может решить проблему. Ведь в соответствии с теорией Фрейдасовесть должна быть столь же жестокой, как и инстинкт смерти.
Теория совести как проявление инстинкта смерти – неединственная попытка Фрейда смягчить понимание трагической альтернативы. Онпытался также обосновать возможность перенаправленности инстинкта агрессивностина объекты, дающие возможность удовлетворять жизненные потребности ивластвовать над природой. Однако в этом случае мы сталкиваемся скорее ссозидательным инстинктом – инстинктом жизни, чем с сублимированнойагрессивностью.
Фрейд так и не смог решить важный для него вопрос оботносительной силе инстинктов. Сейчас вопрос решается экспериментально.Показано, что при инсулиновой коме у испытуемых агрессия (оборонительныйинстинкт) угасает позже сексуального и пищевого [31] .
Теория Фрейда внутренне противоречива по той причине, чтоинстинкт смерти не соответствует представлению самого Фрейда об инстинктах. Втеле нет специальной зоны, из которой он проистекает, как это наблюдается длялибидо. К тому же медленное угасание жизни вовсе не тождественноразрушительности. Таким образом, инстинкт смерти не имеет под собойбиологической основы и не соответствует определению инстинкта вообще. Этопривело к тому, что многие психоаналитики так и не приняли новую теорию, анекоторые трактовали ее по-своему, часто весьма свободно. Однако это былапервая стройная теория, которая одновременно рассматривала влияние начеловеческую агрессивность и внутренних подсознательных влечений в видеинстинкта смерти, и влияния социального окружения (культуры, воспитания,семейного окружения) посредством формирования «Сверх-Я».
Продолжателем идей З. Фрейда явилась его дочь А. Фрейд,уделившая большое внимание проблемам детской агрессивности. На богатейшемклиническом материале А. Фрейд конкретизировала основные положенияклассического психоанализа о детском развитии, обогатив их психоаналитическимучением о сознании или, в терминологии А. Фрейд, психологическом «Я» ребенка.
А. Фрейд описывает различные формы детской агрессивности.Так, для самых маленьких детей характерна оральная агрессивность. В этомвозрасте наблюдается просто моторно-аффективный процесс отвода инстинктивныхпобуждений. Подобные проявления агрессивности исчезают сами по себе в процессесозревания сознания ребенка и появления других возможностей отвода, вчастности, речи.
Всплеск агрессивности наблюдается на анально — садистскойстадии развития. Затем агрессивность сама по себе «связывается» и усмиряетсяпосредством слияния с либидо, ограниченного смещения и сублимирования.Вмешательство воспитательных мероприятий в естественный отвод агрессивностиможет помешать этому процессу или опрокинуть его. Если ненависть или агрессияпротив внешнего мира не могут проявиться со всей полнотой, они направляютсяобратно на собственное тело ребенка и непосредственно доступные ему предметы:ребенок бьется головой об стену, портит мебель, часто наблюдаетсясамовредительство. В этом случае ребенку надо дать возможность направитьагрессивность на внешнюю цель (старые ненужные вещи, игрушки и т.д.).
На следующей фаллической стадии развития бурнаяагрессивность и утрирование мужского поведения могут выражаться в видеприступов ярости, на самом деле являющихся приступами страха, когда фобическимдетям мешают осуществить их защитные действия. Такие состояния могут быть ликвидированыдвумя способами: либо избеганием состояний, вызывающих страх, либо путеманалитической работы (нахождение, толкование и разрешение причины страха).
А. Фрейд утверждает, что агрессивность, если она вступаетв нормальные взаимоотношения с либидо, влияют на социализацию ребенка несдерживающе, а побуждающе. Только там, где смешение между либидо иагрессивностью не происходит или где позднее происходит их расслоение,агрессивность в качестве чистой агрессивности и антисоциальной тенденциистановится угрозой социального поведения. Подробно ее концепция рассмотрена вработе Я. Л. Обухова [18].
Возникающие в раннем детстве агрессивные действия ребенка(удары, приступы ярости, взрывы гнева и бешенства, неожиданные проявлениявнезапного упрямства и навязчивости) привлекли внимание исследователей детскогоразвития Д. Б. Эльконина, Е. И. Рогова [39, 25].
Особого внимания, заслуживает работа известногопсихоаналитика и философа Э. Фромма «Анатомия человеческойдеструктивности», которая посвящена исследованию истоков человеческойагрессивности [33]. Разрушительное в человеке философски переосмыслено авторомкак проблема зла в индивиде, в социуме, в истории, в жизни человеческого рода.
Э.Фромм различает у человека «два совершенно разных видаагрессии. Первый вид, общий и для человека, и для всех животных, — этофилогенетически заложенный импульс к атаке (или к бегству) в ситуации, когдавозникает угроза жизни. Это оборонительная, «доброкачественная» агрессия служитделу выживания индивида и рода; она имеет биологические формы проявления изатухает, как только исчезает опасность. Другой вид представляет«злокачественная» агрессия – это деструктивность и жестокость, которыесвойственны только человеку и отсутствуют у других млекопитающих; она не имеетфилогенетической программы, не служит биологическому приспособлению и не имеетникакой цели». Если доброкачественная агрессия основана на инстинктивномвлечении, то «деструктивность и жестокость – не инстинктивные влечения, астрасти, которые корнями уходят в целостную структуру человеческогобытия».Э.Фромм подчеркивает, что человеческие страсти коренятся в характере исоответствуют экзистенциальным потребностям человека, которые определяютсяспецифическими особенностями его существования. Инстинкт же – это ответ нафизиологические потребности.
Однако даже доброкачественная оборонительная агрессиячеловека отличается от таковой у животного. Причину этого Э.Фромм видит вспецифических условиях человеческого существования, а именно:
1) животное воспринимает как угрозу только явнуюопасность, существующую в данный момент, а человек, обладающий даромпредвидения и фантазией, реагирует не только на сиюминутную угрозу, но и навозможную опасность в будущем, на свое представление об опасности угрозы, т.е.чаще всего человек выдает агрессивную реакцию на свой собственный прогноз;
2) человек обладает не только способностью сам предвидетьреальную опасность в будущем, но он еще позволяет себя уговорить, допускает,чтобы им манипулировали, руководили, убеждали; он готов увидеть опасность там,где ее действительно нет; только у человека можно вызвать оборонительнуюагрессию методом «промывания мозгов»;
3) дополнительное усиление оборонительной агрессиичеловека в сравнении с животным вызвано тем, что сфера витальных интересов унего гораздо шире, чем у зверя; человеку для выживания необходимы не толькофизические, но и психические условия, а именно, сохранение своей ценностнойориентации; если человек обнаруживает идеи, которые ставят под сомнение егоценностные ориентиры, он прореагирует на эти идеи как на угрозу своим жизненноважным интересам.
Важнейшим витальным интересом человека Фромм считаетпотребность в свободе и рассматривает ее как биологическую реакциючеловеческого организма. Под свободой он понимает не отсутствие, каких бы то нибыло ограничений; все дело в том, кому это ограничение выгодно – какому-тоодному лицу или учреждению, или же оно необходимо для роста и развития самойструктуры личности. Опасность лишиться свободы вызывает мощную оборонительнуюагрессию.
К современным представлениям психоаналитического подходаотносится работа американского психолога Г. Паренса «Агрессия нащих детей»[20]. В своей работе он подробно рассматривает проблему агрессивности детей. Г.Паренс выделяет две формы детской агрессии. Недеструктивная, т.е. настойчивое,невраждебное самозащитное поведение, направленное на достижение цели итренировку. Эта форма вызывается врожденными механизмами, служащими дляадаптации к среде, удовлетворению желаний. Эти механизмы наличествуют ифункционируют с самого рождения.
Другая форма агрессии – враждебная деструктивность, т.е.злобное, причиняющее боль окружающим поведение. Враждебная деструктивность, вотличие от недеструктивной агрессии, не появляется сразу после рождения. ОднакоГ. Паренс считает, что механизм ее мобилизации существует с самого начала жизниребенка. Враждебная деструктивность вызывается и активизируется в результатесильных неприятных переживаний (чрезмерная боль или дистресс). С точки зренияПаренса основной причиной возникновения враждебности в раннем возрасте, а затемперехода ее в ненависть, злость, ярость, является «переживание чрезмерногонеудовольствия». Предотвращение подобных переживаний прямой путь к снижениюуровня враждебности в поведении ребенка [20].
Фрустрационная теория агрессии была опубликована в 1939г. группой психологов Йельского университета США во главе с Д. Доллардом иположила начало интенсивным экспериментальным исследованиям агрессии. Согласноэтой теории, возникновение агрессивного поведения всегда обусловлено наличиемфрустрации, и наоборот, наличие фрустрации всегда влечет за собой какую-нибудьформу агрессивности.
Агрессия в рамках данной теории определяется как «акт,целью которого является вред некоторой личности или объекту», а фрустрация как«условие, которое возникает, когда целенаправленные реакции испытывают помехи»[8].
Утверждение об однозначном отношении между агрессией ифрустрацией вызвало критику, и уже в 1941 г. один из соавторов теории Н. Миллеропубликовал несколько видоизмененную концепцию, сделав допущение, чтофрустрация может вызвать множество различных реакций и что агрессивность естьлишь одна из них. Вместо операционной определяемой агрессии он ввел понятие«провокация агрессии», в зависимости от силы, которой агрессия могла быть либонаблюдаемой, либо нет [8].
Значительный вклад в развитие теории фрустрации внеслиработы С. Розенцвейга.
В концепции С. Розенцвейга понятие фрустрации разработанонаиболее подробно: введено представление о фрустрационной толерантности(устойчивости к фрустраторам, т.е. причинам, вызывающим фрустрацию) исодержательных аспектах реакции человека в условиях фрустрации, а именно,направление агрессии (экстра -, интра-, импунитивных реакциях) и типе реакции(с фиксацией на препятствии, на эго-защите, на удовлетворении потребностей) .
Фрустрационная теория агрессии получила большоераспространение, потому что являлась единственной общей теорией агрессии инасилия. Однако, исключительное внимание к фрустрации привело к тому, чтоцелый класс вредных раздражителей был исключен из рассмотрения вместе сконцепцией агрессии как инструментальной реакции. На самом деле фрустрация –это лишь одна из многих причин агрессивности. В то же время появился ряд работ,показывающих, что результатом фрустрации может быть не только агрессия, но ирегрессия поведения, или фиксированное стереотипное неагрессивное поведение
Среди современных исследователей агрессивного поведения,продолжающих разрабатывать фрустрационно — агрессивную гипотезу, надо отметитьЛ. Берковица. Он ввёл новые промежуточные переменные, одна из которыхотносилась к побуждению, а другая – к направленности поведения, а именно, гнев– эмоциональное возбуждение в ответ на фрустрацию (как побудительный компонент)и пусковые раздражители (запускающие или вызывающие реакцию ключевые признаки).Гнев возникает, когда достижение целей, на которые направлено действиесубъекта, блокируется извне. Однако сам по себе он еще не ведет к поведению,определяемому побуждением данного типа. Чтобы это поведение осуществилось,необходимы адекватные ему пусковые раздражители, а адекватными они станут лишьв случае непосредственной или опосредованной (например, установленной с помощьюразмышления) связи с источником гнева, т.е. с причиной фрустрации. Позднее Л.Берковиц расширил и видоизменил свою концепцию запускающего механизма. Пусковойраздражитель перестал являться необходимым условием перехода от гнева кагрессии. Далее допускается побуждение к агрессии раздражителями, связанными сподкрепляющим значением последствиями агрессивных действий, иными словами, вкачестве дополнительной опоры своей концепции Л.Берковиц привлекает парадигмуинструментального обусловливания. Кроме того, предполагается, что появлениерелевантных агрессии ключевых раздражителей может повысить интенсивностьагрессивного действия, например, замечаемое оружие в ситуации, воспринимаемойчеловеком как провокационная, так называемый эффект оружия [4].
Таким образом, теория социального научения Л. Берковицасводится к трем основным положениям:
фрустрация не обязательно реализуется в агрессивныхдействиях, но она стимулирует готовность к ним;
даже при готовности агрессия не возникает без надлежащихусловий;
выход из фрустирующей ситуации с помощью агрессивныхдействий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям [8].
В своих более поздних работах (1983, 1988, 1989) Берковицпересмотрел свою оригинальную теорию, перенося акцент с посылов к агрессии наэмоциональные и познавательные процессы, тем самым, подчеркнув, что именно онилежат в основе взаимосвязи фрустрации и агрессии. В соответствии с его модельюобразования новых когнитивных связей, фрустрация или другие аверсивные стимулы(например, боль, неприятные запахи, жара) провоцируют агрессивные реакции путемформирования негативного аффекта. Он утверждал, что препятствия провоцируютагрессию лишь в той степени, в какой они создают негативный эффект. Блокировкадостижения цели, таким образом, не будет пробуждать агрессии, если она непереживается как неприятное событие. В свою очередь, то, как сам индивидууминтерпретирует негативное воздействие, и определяет его реакцию на этовоздействие. Если, например, человек интерпретирует неприятное эмоциональноепереживание как злость, то у него, скорее всего, проявятся агрессивныетенденции, а если же – как страх, то, скорее всего у него возникнет стремлениеспастись бегством.
Одним из наиболее известных представителей поведенческогоподхода в изучении агрессивного поведения является А. Басс. Он определяетфрустрацию как блокирование процесса инструментального поведения и вводит понятиеатаки – акта, доставляющего организму враждебные стимулы. При этом атакавызывает сильную агрессивную реакцию, а фрустрация – слабую.
А. Басс указал четыре фактора, от которых зависит силаагрессивных привычек:
частота и интенсивность случаев, в которых индивид былатакован, фрустрирован, раздражен. Индивиды, которые получили много гневныхстимулов, будут более вероятно реагировать агрессивно, чем те, которые получилиих меньше.
частое достижение успеха агрессией приводит к сильныматакующим привычкам; успех может быть внутренним (резкое ослабление гнева) ивнешним (устранение препятствия или достижение вознаграждения), выработавшаясятенденция к атаке может делать невозможным для индивида различение ситуаций,провоцирующих и не провоцирующих агрессию;
культурные и субкультурные нормы, устанавливаемыечеловеком, могут обеспечить у него развитие агрессивности;
темперамент, а именно, такие его составляющие, какимпульсивность, интенсивность реакций, уровень активности и независимость.
А. Басс считает, что независимость имеет отношение кстремлению, к самоуважению и защите от группового давления. Для таких индивидовсуществует больше раздражителей в их ежедневных взаимодействиях. Важнымкомпонентом независимости является тенденция к непослушанию.
Другим известным представителем бихевиоризма является А.Бандура. Его подход к проблеме агрессивности ориентирован в большей степени напарадигму инструментального обусловливания, причем центральное место он отводитнаучению путем наблюдения за образцом. Бандура полагает, что если воспитателиребенка (родители, учителя) проявляют агрессивность, то и ребенок, подражая им,станет агрессивным. Если же модель будет наказана за агрессивность, этоуменьшит проявления агрессивности у ребенка. Таким образом, агрессивность –продукт обучения. Она развивается, поддерживается или уменьшается в результатенаблюдения сцен агрессии и учета ее видимых последствий для агрессивногочеловека [5].
Эмоция гнева не является, по мнению А. Бандуры, нинеобходимым, ни достаточным условием агрессии. Гнев представляет собой с еготочки зрения всего лишь состояние возбуждения. Он считает, что всякоеэмоциональное возбуждение, идущее от негативно воспринимаемой стимуляции(например, жара, шум и т.д.), может влиять на интенсивность агрессивных действий,если только действие вообще пойдет по пути агрессии. Ход такого действия несвязан с простым запуском условных реакций, зависящих от предвосхищаемыхпоследствий возможных действий, и никакое состояние эмоционального возбуждения,никакой побудительный компонент не являются для него необходимыми.Теоретическая позиция Бандуры представляет собой синтез теории социальногонаучения и когнитивных теорий мотивации. В первую очередь поведениеопределяется привлекательностью предвосхищаемых последствий действий. К числутаких решающих дело последствий относится не только подкрепление со стороныдругих людей, но и самоподкрепление, зависящее от соблюдения внутреннеобязательных для личности стандартов поведения. Поэтому при одних и тех жеособенностях ситуации вместо агрессии может быть выбрано действие совершенноиного типа, например, подчинение, достижение, отступление, конструктивноерешение проблемы и т.д. .
Психологическая трудность устранения агрессивных действийзаключается в том, что человек, ведущий себя подобным образом, легко находитмножество разумных оправданий своему поведению, полностью или частично снимая ссебя вину. А. Бандура выделил следующие типичные способы оправдания самимиагрессорами своих действий:
сопоставление собственного агрессивного акта сличностными недостатками или поступками человека, оказавшегося жертвойагрессии, с целью доказательства того, что по сравнению с ними совершенные вотношении его действия не представляются такими ужасными, каким кажутся напервый взгляд;
оправдание агрессии в отношении другого человекакакими-либо идеологическими, религиозными или другими соображениями, например,тем, что она совершена из благородных целей;
отрицание своей личной ответственности за совершенныйагрессивный акт;
снятие с себя части ответственности за агрессию ссылкойна внешние обстоятельства или на то, что данное действие было совершено сдругими людьми, под их давлением или под влиянием сложившихся обстоятельств,например, необходимости выполнить чей-либо приказ;
«расчеловечивание» жертвы путем доказательства того, чтоона якобы заслуживает такого обращения;
постепенное смягчение агрессором своей вины за счетнахождения новых аргументов и объяснений, оправдывающих его действия [17].
В пользу концепции социального научения, по мнению А.А.Реан [24], говорит то, что наиболее выраженные различия между агрессивными инеагрессивными детьми обнаруживаются не в предпочтении агрессивных альтернатив,а в незнании конструктивных решений.
Гуманистическое направление в психологии, представленное вработах К. Роджерса, А. Маслоу, В. Франкла и других, исследует и объясняетпроявления агрессии в соответствии со своими основными положениями.
А. Маслоу в своей монографии «Мотивация и личность» далобстоятельный анализ проблемы, является ли агрессивность инстинктивной. Наосновании данных зоопсихологии, детской психологии и антропологии он пришел квыводу о необоснованности теорий предопределенности деструктивности (а значит,и агрессивности) природным инстинктом. Маслоу утверждал, что она не инстинкт, ноинстинктоидна, т.е. подобна инстинкту, имеет некоторую природную основу .
К. Роджерс [27], рассматривая человека как изначальноконструктивного, считает, что агрессия и насилие являются вынужденнымиответными действиями индивида на ограничение его свободы, возможности выбора.Это ответ организма на опыт, который был воспринят как угрожающий, несоответствующий представлению человека о самом себе. К. Роджерс пишет: «Я знаю,что из-за защитных реакций и страха люди могут вести себя жестоко, незрело,очень разрушительно, антисоциально, причинять боль. Однако мой опыт работы сними вдохновляет меня и дает мне силы, так как я все время убеждаюсь вположительном направлении их развития на глубинном уровне точно так же, как и увсех нас» [27].
Основная тема гуманистической психологии – этоиспользование внутреннего опыта для исследования и изменения личности.Стремление к актуализации является основным в поведении человека. Оптимальноактуализируясь, человек полноценно и насыщенно живет в каждый момент своей жизни.Согласно К. Роджерсу, человек с самого рождения испытывает необходимость впринятии себя, что означает, безусловно, положительное отношение к нему,признание его индивидуальности. Причем необходимо безусловное принятиечеловека, как другими, так и им самим. Безусловное принятие себя означаетпринятие всех своих качеств как нормальных независимо от оценки других. Если жечеловек ориентирован только на мнения других, он испытывает напряженность,тревогу, беспокойство по поводу подобных оценок. Он стремится оправдать ихожидания и требования, поэтому он уже несвободен, ограничен в возможностяхвыбора действий. Таким образом, агрессия является результатом конфликта междусобственными ценностями личности и внешними ценностями (нарушениеконгруэнтности). К. Роджерс считает: «Если мы способны освободить индивида отзащитных реакций, открыть его восприятие, как для широкого круга своихсобственных нужд, так и для требований окружения и общества, можно верить, чтоего последующие действия будут положительными, созидательными, продвигающимиего вперед. Нет необходимости говорить, кто будет его социализировать, так какодна из его собственных очень глубоких потребностей – это потребность вотношениях с другими, в общении. По мере того, как он будет все более становитьсясамим собой, он будет в большей мере социализирован – в соответствии среальностью. Нет необходимости говорить о том, кто должен сдерживать егоагрессивные импульсы, так как по мере его открытости всем своим импульсам егопотребности в принятии и отдаче любви будут такими же сильными, как и егоимпульс ударить или схватить для себя. Он будет агрессивен в ситуациях, где насамом деле должна быть использована агрессия, но у него не будет неудержиморастущей потребности в агрессии» [27].
Проявления агрессии различны: от прямого физическоговоздействия (применение силы) словесных оскорблений и запугивания оппонента докосвенных попыток осуществить принудительное управление поведением другогочеловека известным проявлением агрессии, переходящее в болезненное состояние,не поддающееся социализации. Но известны и такие поступки и действия, которыеодними участниками группового конфликта интерпретируются как проявлениеагрессии, а другими – как активность, настойчивость и последовательность вдостижении целей.
В первую очередь нужно разделить преднамеренную инепреднамеренную агрессию. Ярким примером непреднамеренной агрессии можетслужить случайное ранение человека при проверке оружия или непроизвольномвыстреле [33].
Исходя из того, является ли агрессия реакцией нафрустрацию или нет, следует различать реактивную и враждебную (или спонтанную)агрессию. Если первая является ответом на враждебность, то вторая возникает изжелания воспрепятствовать, навредить кому-либо, обойтись с кем-тонесправедливо, кого-нибудь оскорбить.
Реактивная агрессия наблюдается в двух проявлениях: какэкспрессивная и импульсивная (аффективная). Экспрессивная агрессия представляетсобой непроизвольный взрыв гнева и ярости, нецеленаправленный и быстропрекращающийся, причем источник нарушения спокойствия не обязательноподвергается нападению. Типичным примером могут служить взрывы упрямствамаленьких детей. Когда действие не подконтрольно субъекту и протекает по типуаффекта, говорят об импульсивной агрессии.
Очень важно отличать от перечисленных форм агрессии такназываемую инструментальную агрессию. Она всегда направлена на достижение целинейтрального характера, а сама агрессия при этом используется лишь в качествесредства достижения этой цели (например, в случае шантажа, воспитания путем наказания,выстрела в захватившего заложников бандита и т.д.). В свою очередь,инструментальную агрессию подразделяют ни индивидуально и социальномотивированную. Можно говорить также о своекорыстной и бескорыстной,антисоциальной и просоциальной агрессии. Примерами могут служить вариантыповедения людей в случаях, связанных с потерянным кошельком. Возможнофизическое столкновение человека с другим, оказавшимся нечестным нашедшимкошелек человеком, ради того, чтобы вернуть кошелек хозяину (просоциальная инструментальнаяагрессия). Во втором случае он отбирает кошелек и оставляет его себе(антисоциальная инструментальная агрессия). В третьем – ударяет присвоившегокошелек человека, побуждаемый моральным негодованием (враждебная агрессия )[14]. Разделение это не является объективным и отражает точку зрениядействующего субъекта, его жертвы или стороннего наблюдателя. Причем то, чтожертве или стороннему наблюдателю показалось бы антисоциальным, субъектдействия может считать просоциальным.
Помимо этого, возможны еще и другие подразделенияагрессии, например, можно говорить об открытой или замаскированной,интравраждебной или экстравраждебной агрессии [14].
Кроме представленной классификации часто используетсяклассификация категорий агрессии, предложенная А. Бассом. По его мнению,агрессивные действия можно описать на основании трех шкал: физическая –вербальная; активная – пассивная и прямая – непрямая. Их комбинация дает восемьвозможных категорий, под которые попадает большинство агрессивных действий[14].
1.Физическая агрессия – использование физической силыпротив другого лица.
2. Косвенная агрессия – под этим термином понимают какагрессию, которая окольными путями направлена на другое лицо (сплетни, злобныешутки), так и агрессию, которая ни на кого не направлена, — взрывыярости, проявляющиеся в крике, топании ногами, битьё кулаками по столу. Этивзрывы характеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью.
3. Склонность к раздражению – готовность к проявлению прималейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.
4. Негативизм — оппозиционная мера поведения, обычнонаправленная против авторитета или руководства; это поведение может нарастатьот пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов иобычаев.
5. Обида — зависть и ненависть к окружающим,обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимыестрадания.
6. Подозрительность – недоверие и осторожность поотношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинитьвред.
7. Вербальная агрессия – выражение негативных чувств какчерез форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов(угроза, проклятье, ругань).
8. Чувство вины – эта категория выражает степеньубеждения человека в том, что он является плохим человеком, совершающимнеправильные поступки и наличие у него угрызений совести.
Э. Фромм разработал свою классификацию форм агрессии[33]. Все виды агрессивного поведения он делит на два типа: агрессиюдоброкачественную и злокачественную или деструктивность.
Доброкачественная агрессия, в свою очередь, делится напсевдоагрессию и оборонительную агрессию. Под псевдоагрессией Фромм понимает«действия, в результате которых может быть нанесен ущерб, но которым непредшествовали злые намерения».
Сюда относятся преднамеренная агрессия, игровая агрессияи агрессия как самоутверждение. Непреднамеренная агрессия уже обсуждалась выше.Игровая агрессия необходима в учебном тренинге на мастерство, ловкость ибыстроту реакций. Она не имеет никакой разрушительной цели и никаких отрицательныхмотиваций. Агрессия как самоутверждение является важнейшим видомпсевдоагрессии. Она направлена на достижение цели и необходима в любойпрофессиональной деятельности. Без нее невозможна творческая активность.Установлено, что тот, кто беспрепятственно может реализовывать свою агрессиюсамоутверждения, в целом ведет себя менее враждебно, чем тот, у когоотсутствует это качество целеустремленной наступательности.
Оборонительная агрессия включает в себя инструментальную,конформистскую, реакцию защиты вытесненных влечений и фантазий, реакцию наугрозу нарциссизму и защиту свободы.
Злокачественную агрессию или деструктивность Э. Фроммразделяет на кажущуюся деструктивность, спонтанную деструктивность идеструктивный характер.
Кажущаяся деструктивность не обусловлена страстью кразрушению, хотя и приводит к деструктивным действиям. Сюда относятсярелигиозные ритуальные кровопролития, истинный смысл которых укрепление жизни врезультате культовых или магических действий.
Спонтанные формы деструктивности – это отмщение,экстатическая деструктивность и поклонение деструктивности.
1.2 Взаимосвязь семейного воспитания и возрастныхособенностей агрессивного поведения у детей дошкольного возраста
Одной из главных функций семьи является воспитание детей.Семья призвана обеспечить правильную организацию жизни ребёнка. Именно эта рольделает семью необходимым звеном комплексного подхода к воспитательной работе.
Семья – это первая общественная ступень в жизни человека.Она с раннего детства направляет сознание, волю, чувства детей. Подруководством родителей ребёнок приобретает свой жизненный опыт, элементарныезнания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе.Впечатления детства оставляют след на всю жизнь человека. Детские переживаниявлияют на весь дальнейший уклад, на всю дальнейшую работу человека, хотя частоони и остаются в области подсознательной. Человек может забыть о них, но они,помимо его воли, часто определяют его поступки.
Уровень нравственности родителей, их жизненные планы, идеалы,опыт социального общения имеют решающее значение в формировании моральныхкачеств растущего человека.
Одна из причин влияния семьи на детей – в устойчивостипервых впечатлений ребёнка от окружающей жизни. Их ребёнок получает в семье,на их основе формируется характер.
Сила семьи в том, что её влияние осуществляетсяпостоянно, длительное время и в самых различных условиях и ситуациях. Привычки,сложившиеся в семье, так сильны, что, даже осознавая порой их отрицательноевлияние, человек не может от них освободиться.
Главная особенность семейного воспитания в том, что оноэмоционально по своему содержанию и предполагает любовь родителей к детям иответное чувство детей к родителям. Теплота домашнего микроклимата,комфортность состояния в домашней атмосфере стимулируют ребёнка к восприятиюбытующих в семье правил, манеры поведения, взглядов и устремлений. Сила влиянияродителей – в вере в них ребёнка, в его убеждении, что близкие, любимые им людивсегда правы, а решения и поступки их справедливы. Дети желают быть похожими насвоих родителей и бессознательно им подражают. Это желание делает примерродителей сильнейшей движущей силой семейного воспитания. Ничто не действует надетей так разительно, как сила примера родителей. Образ жизни родителей –основа их авторитета у детей. Требования к детям не должны расходиться ссобственным поведением. Все действия родителей находятся под постоянным,непосредственным контролем детей. Это налагает на родителей особуюответственность, обязывает их анализировать своё собственное поведение придетях.
Основные изменения в личности ребенка с серединыдошкольного возраста группируются в сфере социальных отношений и основнойпричиной этого, является расширение социальных связей ребенка с миром,обогащение опыта его общения с близкими взрослыми за счет контактов сровесниками и посторонними людьми. Социальная сфера ребенка становится объектомего целенаправленного познания. Это ставит его перед необходимостью адекватногоотражения этой сферы, ориентация в ней и вызывает к жизни такого родадеятельность, в которой ребенок может реализовать свою общественную сущность –это реальное ролевое поведение.
Предметная деятельность утрачивает свое значение дляребенка, перестает быть той сферой, в которой он стремился утвердить себя.Ребенок начинает оценивать себя не столько с точки зрения своей авторитетностисреди других в связи с тем или иным достижением.
По мнению Т.В. Ермоловой механизмом, обеспечивающимтакого рода смещение акцентов в отношении ребенка к себе и к своим действиям,является смена формы общения с окружающим. Ближе к концу дошкольного возрастаобщение детей со взрослыми обретает внеситуативную личностную форму,максимально приспособленную к процессу познания себя ребенком в новомсоциальном качестве. Оценки и мнения окружающих людей, касающиеся не егодеятельности, а его самого как личности ориентируют – дошкольника на восприятиеи оценку окружающих в том же качестве. Периферические области его образа себя«заполняются» новыми представлениями о себе, проецируемыми ему извне партнерамипо общению. Ближе к 7 годам они смещаются в ядро образа себя, начинаютпереживаться ребенком как субъективно значимые, ложатся в основу егосамоотношения и обеспечивают его саморегуляцию в социальных контактах.
Изменение содержания ядерных и периферических областейобраза себя можно считать собственно моментом перелома, кризиса в ходеличностного развития ребенка. Это изменение не может осуществиться как актинтроспекции, самоанализа, а протекает с опорой на некую деятельность, вкоторой проецирует свое я ребенок и в котором это я не может выступать объектомоценки других людей. Будучи интериоризованым ребенком, эти оценки начинаютвыступать критериями его собственной самооценки. Такого рода деятельностью вконце дошкольного возраста становится социальное поведение детей в его ролевойформе.
Познание себя в социальном качестве в ходе осуществленияролевого поведения является наиболее адекватным. Именно в роли объективируетсясоциальная цель, а принятие на себя роли означает заявку ребенка на определеннуюпозицию в социуме [7].
Агрессивное поведение может появиться и закрепиться какчерта характера на фоне данных изменений.
Существуют факторы, которые влияют на становлениеагрессивного поведения детей-дошкольников.
М. Раттер рассматривает детскую агрессивность и связываетее происхождение с такими факторами: тяжелая обстановка в семье, многодетность,стиль воспитания и т.д. [23]..
Осницкий А. К. связывает проявление агрессии у детей впервую очередь с условиями воспитания и условиями социализации [19].
По мнению А. С. Завражина агрессивное поведение ребёнкадошкольного возраста вструктуируется вокруг двух сфер игры какинструментально-деятельного начала и взаимоотношений в семье как эмоционально — оценочного [9].
Бэрон Р., Ричардсон Д. перечисляют следующие основныеисточники, из которых дети получают знания о моделях агрессивного поведения.
Семья может одновременно демонстрировать агрессивноеповедение и обеспечивать его подкрепление; агрессивности дети обучаются такжепри общении со сверстниками; став жертвами насилия; на символических примерах,получаемых из СМИ [4].
Стиль семейного воспитания, реакция родителейнанеправильное поведение ребенка, характер отношений между родителями и детьми,уровень семейной гармонии или дисгармонии – это те факторы, которые могутпредопределить агрессивное поведение в семье и вне её.
Воспитывая в ребёнке главную «добродетель» – послушание,взрослый, не обладая способностью к полному эмоциональному общению с ребенком ивыбору адекватных средств самовыражения, формирует у детей «изуродованнуюэмоциональность», провоцируя протестное поведение. «Он выводит ребенка надорогу непослушания, как бы подозрительно желая поддержать в своемпредставлении образ плохого ребенка, носителя зла, с которым непременно нужнобороться» [4; стр.39].
Формирующаяся под воздействием тоталитарного сознаниявзрослых двойная идентификация ребенка (когда есть разделение «я для себя» и «ядля семьи») оказывается мощной основой для внутреннего отчуждения ребенка отсемьи. По существу речь идет о трансляции внутриличностного конфликта иагрессивных побуждений, о деформации психики ребенка.
Отсюда нередки случаи психологического насилия всовременной семье, а сексуальное, физическое насилие, жестокость по отношению кребенку представляют собой крайнее выражение психологического насилия.
Можно добавить, что «строгий стиль» воспитания,ориентированный на воспитание детского послушания, приводит к возникновению уребенка повышенной эмоциональности, делая для него маловероятными размышления освоих действиях или восприятие новой информации о моральных принципах.
«Строгий стиль» воспитания в качестве основного средствавоздействия на личность подразумевает наказание.
Проблеме наказания посвящено немало исследований, которыеобращают внимание на недостаточную эффективность наказания как методавоспитания. Бандура А. говорит о том, что при определенных обстоятельствахприменение наказания может способствовать обучению агрессии, которую взрослыйпытается подавить с помощью наказания .
Выявлена тесная связь между родительским воздействием ипроявлениями детской враждебности. Наказание способствует проявлениюагрессивных побуждений за пределами той ситуации, где оно имело место.
По мнению Завражина С.А. подобного рода травмирующиепереживания требуют выхода. Они могут выливаться в качестве ответнойагрессивной реакции, а так как субъект агрессии, как правило, табуирован, тоагрессия переносится на доступные объекты (члены семьи, игрушки и т.д.) [9].
В настоящее время, подавляющее большинство исследователейпризнает, что применяемое по отношению к детям физическое наказание выступаеткак модель агрессивного поведения. Во многих случаях наказание не осуждаетсяокружающими. В результате оно способствует не столько преодолению агрессии,сколько вызывает ее трансформацию и побуждает ребенка к поиску приемлемыхоправданий совершенных агрессивных действий.
В то же время наказание заставляет ребенка раз за разомпереживать озлобленность, обиду, мстительность, враждебность, создает условиядля формирования агрессивности как устойчивой черты личности.
Изучение взаимоотношений родителей к детям выявило, чтожестокие наказания связаны с высоким уровнем агрессивного поведения у детей, анедостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнемассоциальности, зачастую сопровождающимся агрессией.
Говоря о социальных детерминантах агрессивного поведенияу детей. Нельзя не учитывать такой факт как насилие в семье. Статистикапоказывает, что люди, ставшие в детстве свидетелями сцен физического насилиямежду родителями, были более склонны к агрессивному поведению со своимисупругами и детьми, чем те, кто никогда не был свидетелем родительских драк[4].
Дети из семей, где физическая агрессия родителей поотношению друг к другу не редкость, острее реагируют на гневные интонациивзрослых, чем дети из благополучных семей, и склонны вести себя вовзаимоотношениях с окружающими агрессивно.
Следующим источником усвоения различных моделейповедения, в том числе и агрессивного, являются взаимодействия с другимилюдьми.
Игра со сверстниками дает детям возможность научитьсяагрессивным реакциям (например, пущенные в ход кулаки или оскорбления) и узнатьо преимуществах такого поведения. Шумные игры, в которых дети толкаются,догоняют друг друга, дразнятся, пинаются и стараются причинить вред друг другу– фактически могут оказаться сравнительно «безопасным» способом обученияагрессивному поведению. Дети говорят, что им нравятся их партнеры по шумнымиграм, они редко получают травмы во время игр [3].
Существуют свидетельства психологов (Дубенко Н.А., Захаров А. И., Фурманов И. А.), полученные при изучении детей, посещавшихдошкольные учреждения, что частое общение со сверстниками может быть связано споследующей агрессивностью. Исследования показали, что дети, которые передшколой посещали детские сады, оцениваются учителями как более агрессивные, чемне посещавшие детский сад.
На основе этих исследований можно предположить, что дети,которые чаще «практиковались» в агрессивном поведении со сверстниками, лучшеусвоили подобные реакции и скорее способны применить их в других ситуациях.
Другая сторона общения со сверстниками – это то, когдадети становятся жертвами агрессии. Существуют убедительные свидетельства того,что такое столкновение с агрессией увеличивает вероятность агрессивных действийсо стороны пострадавшего. Тем не менее, не все жертвы насилия копируютагрессивное поведение. Те, кто чаще подвергался нападениям и успешно защищалсебя, как раз и были теми детьми, которые наиболее склонны нападать на другихдетей [4].
Однако дети учатся агрессивным действиям не только нареальных примерах (поведение членов семьи и сверстников), но и насимволических, предлагаемых СМИ, сюда же можно отнести и компьютерные игры.
Хотя после многолетних исследований психологи не пришли коднозначному мнению по поводу влияния СМИ на агрессивное поведение детей, всеже представляется, что высокий уровень насилия, характерный для современногокино — и телепродукции оказывает влияние на формирование агрессивного поведениядетей.
Вопрос о том, является ли агрессия врожденным качеством,спорен. В настоящее время имеется большое количество информации о гендерныхразличиях в агрессии. Принято считать, что мужчины более агрессивны, чемженщины. Эти различия относят за счет генетических или социальных факторов.
Процесс половой идентификации завершается в возрасте 3-4лет, однако несколько больше времени требуется для того, чтобы понятьфизическую основу половых различий. Считается, что на усвоение половой роливлияют как биологические факторы, так и психологические. Последние исследованияпоказали, что в одном случае важную роль играет циркуляция половых гормонов втечение внутриутробного периода, а в другом, что ключевым фактором являетсяспособ воспитания.
В целом у мальчиков агрессивность с возрастомувеличивается заметнее, чем у девочек. Стереотипы агрессивности усиливаютсяактивно после 6 лет вместе с послеролевыми стереотипами поведения. Самакультура воспитания детей различного пола такова, что мальчикам чаще прощаются,а девочкам запрещаются агрессивные действия [17]. Но случается так, что девочкаведет себя довольно агрессивно, потому что лучше усвоила мальчишеский типповедения, а мальчик менее агрессивен, поскольку под влиянием воспитания у неговозникли девичьи черты и повадки.
Среди биологических факторов наиболее важную роль вформировании агрессивного поведения играет центральная нервная система.Достаточное количество фактов, свидетельствующих о существовании связи лобнойдоли с агрессивным поведением, получено в ряде исследований, в ходе которыхрассматривались косвенные показатели дисфункций или повреждения головногомозга.
Если лица с подобными дисфункциями проявляют ненормальнуюагрессивность, то это подтверждает существование связи между нарушениямифункции коры головного мозга и формирование агрессивного поведения.
Следовательно, на основе изложенных фактов можно сделатьвывод о наличии неразрывной взаимосвязи между природой и воспитанием, междубиологическими и социальными факторами в становлении агрессивного поведения удетей.
1.3 Выводы
Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме«Семейное воспитание и его влияние на агрессивное поведение детей дошкольноговозраста» позволило сделать следующие выводы:
Существуют различные теоретические подходы к проблемесущности и истоков агрессивного поведения у детей: психоаналитический(З.Фрейд, Г.Паренс), поведенческий (А.Басс), гуманистический (А.Маслоу,К.Роджерс, В.Франкл).
Семейное воспитание в дошкольном возрасте создаёт рядпредпосылок для появления, развития и закрепления агрессивности, как чертыличности.

Глава 2. Исследование особенностей агрессивного поведенияу детей дошкольного возраста
2.1 База и методы исследования
Исследование проводилось на базе детского сада № 119 г.Иркутска. Количество испытуемых составило 27 человек, среди них мальчиков — 15, девочек — 12. Исследование по выявлению агрессивного поведения у детейпроводилось в несколько этапов.
Этапы исследования.
1 этап – подготовительный.
На этом этапе был сформирован пакет психодиагностическихметодик, их апробация. Был установлен контакт с испытуемыми.
2 этап – диагностический.
Изучение нарушений в семейном воспитании (АСВ) ипроявлений агрессивного поведения у детей дошкольного возраста (рисунок«Несуществующее животное», «Тест руки Вагнера»).
3 этап – анализ и интерпритация полученных данных.
Проведение количественного и качественного анализарезультатов, полученных в ходе 2 этапа, выявление зависимости между нарушениямив семейном воспитании и проявлениями агрессивности.
В выборе диагностических методик предпочтительными оказалисьпроективные методики, что обусловлено возрастными особенностями исследуемыхдетей.
Для выявления детей с выраженным агрессивным поведениемиспользовалась методика «Рисунок несуществующего животного».
Тест «Несуществующее животное» относится к проективнымметодикам, он может предлагаться детям с пятилетнего возраста. Ряд ученых (К.Маховер, Дж. Бак, С. Рейнольдс и др.) считают, что рисунок животного (а такжечеловека, дома, дерева) – это своеобразный автопортрет рисующего, так как всвоем рисунке ребенок представляет те черты, которые в той или иной мерезначимы для него.
Стремление рисовать присуще детям старшего дошкольного имладшего школьного возраста. Оно свидетельствует о развитии образного мышленияи потребности выразить себя. Изучение рисунков помогает лучше понять интересы,увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира.Уже само преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисункахподчеркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большоеколичество страхов, с которыми не может справиться ребенок.
Серые и коричневые тона часто употребляются напряженными,конфликтными, расторможенными детьми. Повышенная возбудимость и гиперактивностьнаходят свое выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или вбольшом числе отчетливых, но пересекающихся линий. Дети с истерическими чертамихарактера вне зависимости от своего реального положения рисуют себя в центрегруппы.
О наличии агрессивных тенденций в поведении можно судитьпо следующим деталям в рисунке:
глаза, пустые глазницы;
оскал, видны зубы;
агрессивная позиция животного;
зачеркнутая фигура или деформированная;
клыки, рога, шипы.
Процедура проведения: ребенку предлагают лист бумаги,ластик, цветные карандаши, фломастеры, простой карандаш.
Инструкция: «Нарисуй такое животное, какого нет и не былона белом свете, собственное, только свое».
2 этап. Уточнение и расширение представлений обособенностях личностных качеств, сопутствующих агрессивному поведению детей.Для этого использовались следующие психодиагностические методики.
Тест Руки Вагнера относится к проективным методикам ипредназначен для диагностики агрессивности. Опубликован Б. Брайкманом, З.Пиотровским, Э. Вагнером в 1962 г. Теоретическое обоснование теста рукипринадлежит Э. Вагнеру.
Указанные авторы исходят из положения о том, что развитиеруки связано с развитием головного мозга. Велико значение руки в восприятиипространства, ориентаций в нем необходимых для любого действия. Руканепосредственно вовлечена во внешнюю активность. Следовательно, предлагаяобследуемым в качестве визуальных стимулов изображения руки, выполняющейдействие, можно сделать выводы о тенденциях активности обследуемых.
Методический прием, положенный в основу теста руки,заключается в том, что испытуемого просят проинтерпретировать содержаниедействия, представленного в виде «стоп-кадра». Изображение кисти руки,социально нейтрального и не несущего какой-либо смысловой нагрузки.Предполагается, что включение элемента в контекст более широкого вида активностии сам выбор этого вида активности происходит по механизму проекции и взначительной степени определяется наличным состоянием испытуемого и, вчастности, его актуальными мотивами.
Э. Вагнер на основе изучения основных работ, выполненныхс помощью теста руки, сделал вывод о его высокой валидности и надежности,особенно при работе с детьми.
Порядок работы с методикой.
Испытуемому в стандартной последовательности предъявляют10 карточек и просят ответить на вопрос: «Что, по вашему мнению, делает эта рука?На что способен человек с такой рукой?».
Материал – 9 стандартных карточек с изображением руки иодна без изображения, при показе которой просят представить кисть руки иописать ее воображаемые действия.
Ответы испытуемого классифицируются по 11 категориям:
Агрессия.
Указание.
Страх.
Эмоциональность.
Коммуникация.
Зависимость.
Демонстративность.
Увечность.
Пассивная безличность.
Активная безличность.
Описание.
Методика Эйдемиллера Э.Г. и Юстицкиса В.В. «Анализсемейных взаимоотношений» (АСВ) позволяет определить, каким образомродители воспитывают ребенка в семье. Для этого измеряется 11 шкал, относящихсяк нарушениям процесса воспитания: гиперпротекция, гипопротекция,потворствование, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерностьтребований-обязанностей ребенка, недостаточность требований-обязанностейребенка, чрезмерность требований-запретов, недостаточность требований-запретовк ребенку, строгость санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком,минимальность санкций, неустойчивость стиля воспитания.
Затем можно получить ответ на вопрос: почему родителииспользуют тот или иной стиль воспитания ребёнка, измерив следующие 9 шкал,относящихся к личностным проблемам родителей, которые они решают за счетребенка. Расширение сферы родительских чувств, воспитательная неуверенностьродителя, фобия утраты ребенка, неразвитость родительских чувств, проекция наребенка собственных нежелаемых качеств, вынесение конфликта между супругами всферу воспитания, предпочтение мужских качеств, предпочтение женских качеств.
Гиперпротекция (Г+) При гиперпротекции родители уделяютвоспитанию ребенка крайне много времени, сил и внимания, его воспитаниестановится центральным делом их жизни. .
Гипопротекция (шкала Г-). Ситуация, при которой ребенококазывается на периферии внимания родителя, до него «не доходят руки». Кребенку обращаются лишь время от времени, когда случается ito- то серьезное.
Б. Степень удовлетворения потребностей ребенка
Речь идет о том, в какой мере деятельность родителейнацелена на удовлетворение потребностей ребенка, как материально-бытовых (впитании, одежде, развлечениях), так и духовных — прежде всего в общении сродителями, в их любви и внимании. Данная характеристика семейного воспитанияпринципиально отличается от уровня протекции, поскольку характеризует не мерузанятости родителей воспитанием ребенка, а степень удовлетворения егособственных потребностей. Так называемое «спартанское воспитание» является,одной стороны, примером высокого уровня протекции, поскольку родитель многозанимается воспитанием, и низкого уровня удовлетворения потребностей ребенка —с другой.
В рамках данной характеристики также возможны дваполярных отклонения.
Потворствование (шкала У+). О потворствовании мы говоримв тех случаях, когда родители стремятся к максимальному и некритическомуудовлетворению любых потребностей ребенка — «балуют» его. Любое его желание ляних закон. Объясняя необходимость такого воспитания, родители приводятаргументы, являющиеся типичной рационализацией: «слабость ребенка», егоисключительность, желание дать ему то, чего сами были лишены в свое время, чторебенок растет без отца. При потворствованни родители нередко бессознательнопроецируют на детей пои ранее неудовлетворенные потребности и ищут способы ихкомпенсации за счет воспитательных действии.
Игнорирование потребностей ребенка (шкала У-). Данныйстиль воспитания противоположен потворствованию и характеризуется недостаточнымстремлением родителя к удовлетворению потребностей ребенка. Чаще страдают приэтом ровные запросы, особенно потребность в эмоциональном контакте, общении сродителями.
В. Количество требований, предъявляемых ребенку в семье
Требования к ребенку со стороны родителей — неотъемлемаячасть воспитательного процесса. Они выступают, во-первых, в виде обязанностейребенка, то есть тех заданий, которые он выполняет. Это учеба, уход за собой,участие в организации быта, помощь другим членам семьи.
Во-вторых, требования проявляются как запреты родителей,устанавливающие, что ребенок не должен делать. Они определяют, прежде всего,степень его.самостоятельности, возможность самому выбирать способ поведения.
Чрезмерность требований— обязанностей (шкала Т+). Именноэто качество лежит и основе типа патологизирующего воспитания «повышеннаяморальная ответственность». Требования к ребенку в этом случае очень велики,непомерны, не соответствуют его возможностям и не только не содействуютполноценному развитию его личности, по, напротив, представляют рискпсихотравматизации.
Недостаточность требований—обязанностей (шкала Т-). Вэтом случае ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье. Даннаяособенность воспитания проявляется в высказываниях родителей о том, как труднопривлечь ребенка к какому-либо домашнему делу.
Чрезмерность требований— запретов (шкала 3+). Такойподход может лежать в основе типа патологизирующего воспитания «доминирующаягиперпротекция». В этой ситуации ребенку «все нельзя». Ему предъявляетсяогромное количество требований, ограничивающих свободу и самостоятельность. Устеничных детей такое воспитание форсирует возникновение реакций оппозиции иэмансипации, у менее стеничных — предопределяет развитие черт сенситивной итревожно-мнительной акцентуаций. Типичные высказывания родителей отражают ихстрах перед любыми проявлениями самостоятельности ребенка. Этот страхпроявляется в резком преувеличении последствий, к которым может привести хотябы незначительное нарушение запретов, а также в стремлении подавитьсамостоятельность мысли ребенка.
Недостаточность требований —запретов к ребенку (шкала3-). В этом случае ребенку «все можно». Даже если и существуют какие-либозапреты, ребенок легко их нарушает, зная, что с него никто не спросит. Он самопределяет круг своих друзей, время еды, прогулок, своп занятия, времявозвращения вечером, вопрос о курении и об употреблении спиртных напитков. Онни за что не отчитывается перед родителями, которые при этом не хотят или немогут установить какие-либо рамки в его поведении. Данное воспитаниестимулирует развитие гипертимного и, особенно неустойчивого типа личности уребенка.
Чрезмерность (строгость) санкций (наказаний) за нарушениетребований ребенком (шкала С+). Чрезмерность санкций характерна для воспитанияпо типу «жестокое обращение». Такие родители — приверженцы строгих наказаний,неадекватно реагирующие даже на незначительные нарушения поведения. Типичныевысказывания отражают их убеждение в полезности для детей максимальнойстрогости (см. шкалу С+).
Минимальность санкций (наказаний) за нарушение требованийребенком (шкала С-). Такие родители предпочитают обходиться либо вовсе безнаказаний, либо применяют их крайне редко. Они сомневаются в ихрезультативности, уповают на поощрения.
Г. Неустойчивость стиля воспитания (шкала Н)
Под неустойчивым воспитанием (Н) понимается резкая сменаприемов воспитательных воздействий. Оно проявляется как переход от оченьстрогого воспитания к либеральному и наоборот, от повышенного внимания кэмоциональному отвержению его родителями.
Расширение сферы родительских чувств (РРЧ).О6условливаемое нарушение воспитания — повышенная протекция (потворствующая илидоминирующая).
Данный источник нарушения воспитания возникает тогда,когда супружеские отношения между родителями в силу каких либо причиноказываются деструктивными; супруга нет — смерть, развод либо отношения ним неудовлетворяют родителя, играющего основную роль в воспитании.
Стремление к расширению сферы родительских чувств за счетвключения эротических потребностей в отношения матери и ребенка, как правило,ею не осознается. Эта психологическая установка проявляется косвенно, в частности,в высказываниях, что ей никто не нужен, кроме сына, в характерномпротивопоставлении идеализированных ею собственных отношений с сыномнеудовлетворяющим ее отношениям с мужем. Иногда такие матери осознают своюревность к подругам сына, хотя чаще они проявляют ее в виде многочисленныхпридирок к ним.
Воспитательная неуверенность родителя (шкала ВН).Обусловливаемое нарушение воспитания — потворствующая гиперпротекция, либопросто пониженный уровень требовании.
Воспитательную неуверенность можно было бы назвать«слабым местом» личности родителя. В этой случае происходит перераспределениевласти в семье между родителями и ребенком в пользу последнего. Родитель идет«на поводу» у ребенка, уступает даже в тех вопросах, в которых уступать, по егоже мнению, никак нельзя. Это происходит потому, что ребенок сумел найти ксвоему родителю подход, нащупал его «слабое место» и добивается для себя в этойситуации «минимум требовании — максимум прав». Типичная комбинация в такойсемье — бойкий, уверенный в себе ребенок, смело ставящий требования, инерешительный, винящий себя во всех неудачах с ним родитель.
В одних случаях «слабое место» обусловленотревожно-мнительными чертами личности родителя. В других — определенную роль вформировании этой особенности могли сыграть отношения данного лица с егособственными родителями. В определенных условиях дети, воспитанныетребовательным и, эгоцентричными взрослыми, видят в своих детях ту жетребовательность и эгоцентричность, испытывают по отношению к ним то же чувство«неотплатного долга», что испытывали ранее по отношению к собственнымродителям. Характерная черта высказываний таких лиц — признание ими массыошибок, совершенных в воспитании. Они боятся упрямства, сопротивления своихдетей и находят довольно много поводов уступить им.
Фобии утраты ребенка (шкала ФУ). Обусловливаемоенарушение воспитания — потворствующая или доминирующая гиперпротекция. «Слабоеместо» — повышенная неуверенность, боязнь ошибиться, преувеличенныепредставления о «хрупкости» ребенка, его болезненности и т. д.
Один источник таких переживаний родителей коренится вистории появления ребенка на свет — его долго ждали, обращения кврачам-гинекологам в течение лет ничего не давали, родился хрупким иболезненным, с большим трудом удалось его выходить и т. д.
Другой источник — перенесенные ребенком тяжелыезаболевания, если они были длительными и частыми. Отношение родителей к ребенкуформировалось под воздействием страха его утраты. Этот страх заставляетродителей тревожно прислушиваться к любым пожеланиям ребенка и спешитьудовлетворить их (потворствующая гиперпротекция), в других случаях — мелочноопекать его (доминирующая гиперпротекция). В типичных высказываниях родителейотражена их ипохондрическая боязнь за ребенка: они находят у него множество болезненныхпроявлений, свежи воспоминания о прошлых, даже отдаленных по временипереживаниях по поводу здоровья ребенка.
Неразвитость родительских чувств (шкала НРЧ).Обусловливаемые нарушения воспитания — гипопротекция, эмоциональное отвержение,жестокое обращение.
Адекватное воспитание детей возможно лишь тогда, когдародителями движут какие-либо достаточно сильные мотивы: чувство дол га,симпатия, любовь к ребенку, потребность «реализовать себя в детях», «продолжитьсебя».
Слабость, неразвитость родительских чувств нередковстречается у родителей детей с отклонениями личностного развития. Однако этоявление очень редко ими осознается, а еще реже признается как таковое. Внешнеоно проявляется в нежелании иметь дело с ребенком, в плохой переносимости егообщества, поверхностности интереса к его делам.
Причиной неразвитости родительских чувств может бытьотвержение данного лица в детстве его собственными родителями, то, что он сам всвое время не получил родительского тепла.
Другой причиной НРЧ могут быть личностные особенностиродители, например, выраженная интровертированность или шизоидность.
При относительно благоприятных условиях жизни семьи НРЧобусловит гипопротекцию, особенно, эмоциональное отвержение. При трудных,напряженных, конфликтных отношениях в семье на ребенка часто перекладывается доляродительских обязанностей — тип воспитания «повышенная моральнаяответственность» либо к нему возникает раздражительно- враждебной отношение.
Типичные высказывания родителей содержат жалобы на то,насколько утомительны родительские обязанности, сожаление, что эти обязанностиотрывают их от чего-то более важного и интересного. Для женщин с неразвитымродительским чувством довольно характерны эмансипационные устремления и желаниелюбым путем «устроить свою жизнь».
Проекция на ребенка собственных нежелаемых качеств (шкалаПНК). Обусловливаемые нарушения воспитания — эмоциональное отвержение, жестокоеобращение. Причиной такого воспитания нередко бывает то, что в ребенке родителькак бы видит черты характера, которые чувствует, но не признает в самом себе.Это могут быть: агрессивность, склонность к лени, влечение к алкоголю,негативизм, протестные реакции, несдержанность и т. д. Ведя борьбу с такими же,истинными или мнимыми, качествам и ребенка, родитель (чаще всего отец)извлекает из этого эмоциональную выгоду для себя. Борьба с нежелаемым качествомв ком-то другом помогает ему верить, что у него самого данного качества нет.Родители много и охотно говорят о своей непримиримой и постоянной борьбе сотрицательными чертами и слабостями ребенка, о мерах и наказаниях, которые онив связи с этим применяют. В высказываниях сквозит неверие в ребенка, нередкиинквизиторские интонации с характерным стремлением в любом поступке выявить«истинную», то есть плохую причину. В качестве таковой чаще всего выступаютчерты, с которыми родитель неосознанно борется.
Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания(шкала ВК). Обусловливаемые нарушения воспитания — противоречивый типвоспитания — соединение потворствующей гиперпротекции одного родителя сотвержением либо доминирующей гиперпротекцисй другого.
Конфликтность во взаимоотношениях между супругами —нередкое явление, даже в относительно стабильных семьях. В подобных условияхвоспитание превращается в «поле битвы» конфликтующих родителей. Здесь ониполучают возможность наиболее открыто выражать недовольство друг другом,руководствуясь «заботой о благе ребенка». При этом разница во мнениях чащевсего бывает диаметральной: один настаивает на весьма строгом воспитании сповышенными требованиями, запретами и санкциями, другой же родитель склонен«жалеть» ребенка, идти у него наповоду.
Характерное проявление ВК — выражение недовольствавоспитательными методами другого супруга.
Сдвиг в установках родителей по отношению к ребенку взависимости от пола ребенка (шкала предпочтения мужских качеств ПМК и шкалапредпочтений женских качеств — ПЖК).
Нередко отношение родителя к ребенку обусловливается недействительными особенностями ребенка, а такими чертами, которые родительприписывает его полу, то есть «вообще мужчинам» или «вообще женщинам». Так, приналичии предпочтения женских качеств наблюдается неосознаваемое неприятиеребенка мужского пола. В таком случае приходится сталкиваться со стереотипнымисуждениями о мужчинах вообще; «Мужчины в основном грубы, неопрятны. Они легкоподдаются животным побуждениям, агрессивны и чрезмерно сексуальны, склонны калкоголизму. Любой же человек, будь то мужчина или женщина, должен стремиться кпротивоположным качествам — быть нежным, деликатным, опрятным, сдержанным вчувствах». Именно такие качества родитель с ПЖК видит в женщинах. Примеромпроявления установки ПЖК может служить отец, видящий массу недостатков у сына исчитающий, что таковы же и все его сверстники. В. то же время этот отец «безума» от младшей сестры мальчика, так как находит у нее одни достоинства. Подвлиянием ПЖК в отношении ребенка мужского пола в данном случае формируется типвоспитания «эмоциональное отвержение». Возможен противоположны/! перекос свыраженной aim (феминистской установкой, пренебрежением к матери ребенка, егосестрам. В этих условиях по отношению к мальчику может сформироватьсявоспитание по типу «потворствующей гиперпротекции».
2.2 Анализ результатов исследования
Первым этапом диагностической работы явилось выявлениедетей с выраженными агрессивными тенденциями в поведении.
По результатам анализа теста «Несуществующее животное» из27 обследуемых детей выявлено, что у испытуемых преобладают следующие формыагрессии:
вербальная агрессия выявлена у 24 детей, что составляет88,9%;
защитно-ответная у 8 детей, что составляет 29,6%;
агрессивная защита от людей, обладающих властью,авторитетом, выявлено у 3 детей, 11% испытуемых;
пониженный эмоциональный фон – 70% испытуемых.
Таким образом, по результатам данной методики наиболеепреобладает вербальная форма агрессии, наименее выражена защитно-ответная, чтоотражено на рисунке 1
Для уточнения и расширения представлений об особенностяхличностных качеств, сопутствующих агрессивному поведению детей мы использовалитест «Руки Вагнера». Результаты исследований по тесту «Руки Вагнера» отражены втаблице 1.
Таблица 1.
Частота встречаемости исследуемых категорий.агрессия указание страх коммуникация эмоциональность зависимость демонстративность активная безличность пассивная безличность увечье 49% 15% 4% 7% 0% 28% 26% 22% 0% 1%
Таким образом, в ответах испытуемых преобладают ответы покатегории агрессивности 49%; отсутствуют ответы по категориям «Эмоциональность»и «Пассивная безличность». Основные тенденции активности испытуемыхпредставлены на рисунке 2.
/>
Рис. 2. Профиль основных тенденций активности исследуемойгруппы детей.
Проведенный анализ результатов позволяет сделатьследующие выводы:
значительное превышение агрессивных ответов при сниженииответов типа социальной кооперации, позволяет предположить наличие агрессивныхтенденций в поведении испытуемых;
высокий балл по категории «Зависимость» свидетельствует онеумении самостоятельно разрешить конфликтную ситуацию, о потребности в заботеи защите, неспособности к эффективному взаимодействию;
снижение ответов по категории «Коммуникативность»позволяет предположить о несформированности коммуникативных навыков и трудностяхв сфере социальных контактов;
отсутствие ответов по категории «Эмоциональность» можетсвидетельствовать о неумении рефлексировать и распознавать эмоции в себе и вдругих, о несформированности позитивного эмоционального самоотношения,трудностях в межличностных контактах, отгороженности;
повышение ответов по категории «Демонстративность» можетсвидетельствовать о потребности в привлечении внимания;
отсутствие ответов по категории «Пассивная безличность»дает основания полагать, что лишь немногие внешние стимулы являютсянейтральными, а повышенная чувствительность к внешним стимулам может выражатьсяв неадекватных агрессивных реакциях.
Таким образом, на основании данных выводов, можнопредположить, что дети из данной выборки отличаются плохой приспособляемостью,низкой адекватностью, неуверенностью в себе, заниженной самооценкой, пониженнымэмоциональным фоном.
Сравнительный анализ полученных данных по результатам«Теста руки Вагнера», «Несуществующего животного», позволяет сделать вывод, чтодля данной группы испытуемых характерными проявлениями являются следующиечерты: неадекватное эмоциональное отреагирование; неуверенность в себе, в своихсилах; плохая приспособляемость; низкая адаптивность; повышенная конфликтность;неспособность к конструктивному взаимодействию, что может вызвать агрессивноеповедение.
Полученные данные по методике Эйдемиллера Э.Г. иЮстицкиса В.В. «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) приведены намив таблице 3.
Таким образом, вербальная форма агрессии у детейдошкольного возраста встречается в семьях с такими нарушениями воспитаниядетей, как гипопротекция, гиперпротекция, потворствование, игнорированиепотребности ребенка, воспитательная неуверенность родителей, вынесениеконфликта между супругами.
Защитно-ответная форма агрессии встречается в семьях стакими нарушениями в семейном воспитании, как вынесение конфликта междусупругами, воспитательная неуверенность родителей, чрезмерность требований,гиперпротекция.
Агрессивная защита от людей, обладающих авторитетом,властью встречается при следующих нарушениях в семейном воспитании: строгостьнаказаний, вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания.
Таблица 3.
Частота встречаемости нарушений в семейном воспитанииТипы нарушений в семейном воспитании Название шкалы Кол-во человек % соотношение Гиперпротекция Г + 4 14,8 Гипопротекция Г - 4 14,8 Потворствование У + 3 11,1 Игнорирование потребностей У - 3 11,1 Чрезмерность требований, обязанностей Т + 5 18,5 Воспитательная неуверенность родителей ВН 6 22.2 Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания ВК 7 25,4 Чрезмерность санкций С + 2 7,4
Мы понимаем семейное воспитание более узко и сводим его ктипам взаимодействия.
В результате исследования нами были выявлены следующиетипы семейного взаимодействия, влияющего на агрессивное поведение дошкольников.
I тип семейного взаимодействия — «деструктивный» (25 %испытуемых). Отношения между родителями отличаются некорректностью, отсутствиемтакта, чувства меры, зачастую открытой нетерпимостью. Процесс воспитанияребенка — предмет манипулирования в отношениях между супругами.
Детям, в свою очередь, демонстрируются негативные эмоции(злость, раздражение), вслух выражается разочарование, недовольство характером,внешностью, интеллектуальными способностями. Замечания делаются на повышенныхтонах, в оскорбительных выражениях. При этом вспышки гнева, бурные выраженияантипатии зачастую сменяются столь же бурным раскаянием, задабриванием. Особенностьюсемейной дисфункции по признаку выражения эмоций являлась их чрезмерность и недостатокэмпатии. Воспитательная позиция родителей отличается непоследовательностью:отцом и матерью могут отдаваться противоположные распоряжения, устанавливатьсязапреты, немедленно отменяемые другим родителем. Столь же противоречива реакцияродителей на проступки или недостаточные успехи взрослеющего ребенка. Функции нормативногоконтроля осуществляются родителями с той же склонностью впадать в крайности. Родительскиепредставления и ожидания противоречили реальности: желание видеть потомка самостоятельнымрасходилось с его фактической несостоятельностью в учебе, наличием проблем,связанных с общением, неправильным поведением, обусловленным развитиемэндогенного процесса. К лицам из близкого окружения, которые пытались вмешатьсяв ситуацию, складывается неприязненное отношение.
Никаких попыток восстановления социального статусаребенка не предпринимается. Отказ воспринимать факт психической болезни ребенкаприводит к несвоевременному обращению за специализированной помощью.
Данный тип семейных взаимоотношений свойственен темсемьям, где дети имеют ярко выраженные черты: неадекватное эмоциональноеотреагирование; неуверенность в себе, в своих силах; плохая приспособляемость;низкая адаптивность; повышенная конфликтность; неспособность к конструктивномувзаимодействию, что может вызвать агрессивное поведение.
II тип семейного взаимодействия —”конструктивный” (30 %родителей). Родители проявляют уравновешенность, рассудительность,уступчивость, поддерживали в доме ровно-благожелательную, доверительную атмосферу.Даже серьезные конфликты не становятся поводом к бурным дискуссиям иконфронтации, в которую вовлекались бы младшие члены семьи. Характернасдержанность в выражении эмоций и особенно — негативных, поддержка ребенкуоказывается в ненавязчивой форме. Родители проявляют заинтересованность,понимание, доверие, отзывчивость, готовность помочь, поощрить при успехе иободрить при неудаче. Позитивную позицию они занимали и по параметрунормативного контроля.
Эти родители считают воспитание ребенка своей основной функцией,главным смыслом существования. Воспитательная позиция по контрасту с таковой,полной противоречий в семьях с “деструктивным” типом взаимодействия отличалась последовательностьюи состояла в безусловно положительном отношении к ребенку, а оказываемая эффективнаяопека могла рассматриваться как элемент терапевтического воздействия среды.
Данный тип семейных взаимоотношений присущ всем семьям детей,чья агрессивность выражена слабо.
III тип семейного взаимодействия — “смешанный” (45 %испытуемых — родителей). Семейное взаимодействие в этих случаях включает чертыкак “деструктивного”, так и “конструктивного” типов. При этом отец и мать нередкоявляются носителями противоположных позиций, что порождает напряженность всемье. Лояльность одного из супругов вступает в противоречие с педантизмом,холодностью, жестокостью, агрессивностью другого. Не желавшие понять идополнить друг друга, проявить сплоченность, не нуждавшиеся во взаимномдоверии, супруги не способны прийти к общему решению. Столь же резко расходятсяони и в проявлениях эмоций. Жесткий, холодный, чрезмерно приверженный раз инавсегда установленным правилам родитель не способен понять суть психическихрасстройств ребенка, предъявляет ему излишне высокие требования, на выполнениикоторых настаивал, не считаясь с реальной ситуацией. Он может грубо высмеять поведениеребенка, требовать только отличных оценок, спортивных успехов. Деструктивноевлияние такого отношения смягчалось доброжелательной опекой ребенка другимродителем. Тем самым хотя бы отчасти нивелировалось “отвержение”, создававшее уребенка ощущение постоянного психологического давления, безвыходного положения,беззащитности. Рассогласованность внутри родительской диады распространялась насемейное взаимодействие в целом, включая воспитательную позицию и нормативныйконтроль. Следствием являлась поляризация дисфункциональной семейной структуры,когда один из родителей (носитель адаптивной тенденции) вступал в устойчивуюкоалицию с ребенком против другого, исключавшегося из процесса воспитания.
Данный тип взаимоотношений свойственен как семьям детей,чьи личностные качества, такие как неадекватное эмоциональное отреагирование;неуверенность в себе, в своих силах; плохая приспособляемость; низкаяадаптивность; повышенная конфликтность; неспособность к конструктивномувзаимодействию выражены средне и агрессивность соответственно на среднемуровне.
Математическая обработка данных.
Таблица 4.
Взаимосвязь между типами нарушений в семейном воспитании ипоказателем детской агрессивности. ВК У- Г+ Агрессия 12 4 Зависимость 10 15 5 коммуникация 6 5 2
1.3 Выводы
Проведенный количественный и качественный анализрезультатов проведенного нами исследования позволяет нам сделать следующиевыводы:
Семейное воспитание в дошкольном возрасте создаёт рядпредпосылок для появления, развития и закрепления агрессивного поведения, чтообуславливает реальную необходимость диагностики и коррекции.

Глава 3. Психопрофилактика и коррекция агрессивногоповедения у детей-дошкольников
3.1 Психопрофилактические рекомендации для родителей сцелью предупреждения детской агрессивности
Психопрофилактика агрессивного поведения, как и особыхдругих нарушений начинается с первых дней жизни ребенка, поэтому мы предлагаемпрофилактику через психологическое просвещение родителей в форме лекций опричинах возникновения, возрастных особенностях агрессивного поведения у детейи рекомендации родителям агрессивных детей. Было проведено 7 лекций,направленность которых сводилась к следующему содержанию:
1. Предотвращение переживаний чрезмерного неудовольствия– прямой путь к снижению уровня враждебности в поведении ребенка, речь идет оПЧН, а не просто неудовольствии. Неудовольствие в скромных пределах побуждаетребенка к адаптации, создает условия для здорового развития и приобретениянавыков.
2. Потребность ребенка в автономии. На первом году жизниребенка родители начинают сталкиваться с реакцией раздражения и гнева припопытках ограничить или вмешаться в исследовательскую деятельность ребенка. Чемчаще вмешательства, тем выше уровень раздражения и гнева к тому, кто слишкомчасто вмешивается. Чрезмерная фрустрация потребности в самостоятельности можетсущественно ограничить потребность учиться, узнавать новое и повлиять наразвитие интеллекта.
Г. Паренс советует родителям создать такую среду, котораяпозволит действовать ребенку самостоятельно. Понятно, что создать полностьюбезопасный дом, не удастся. Кризисы будут возникать из-за необходимостиограничить активность ребенка.
3. Установление ограничений определяется возрастом ребенкаи ситуацией. Ограничения должны способствовать психобиологическим особенностямразвития ребенка и его состоянию. В зависимости от психобиологического развитияребенка – податлив он или своеволен, трудноуправляем, — родители должны иметьтактику установления ограничений.
4. Физическое наказание одни родители считают актомнасилия, другие может показаться вполне рациональной воспитательной мерой.Наказания, унижающие ребенка, легализующие его враждебность, хотя и могут датьодномоментный результат, но цена его может оказаться слишком высокой,отрицательно повлияв на чувства собственного достоинства и благополучия, наусвоение норм поведения и развитие способности к конструктивному внутреннемуконтролю. К. Бютнер отмечает, что «в конце концов» дети теряют надежду налюбовь без насилия и переключаются на что-нибудь другое».
5. Возникновение и мобилизация враждебности в семейнойжизни неизбежны – и это феномен накопительный. Не находя выхода вовне,враждебность накапливается, стабилизируется и становится чертой характера,эмоционально окрашивая все стороны жизни. Когда ребенок сердит, недоволен,нужно позволить ему выразить доступными средствами все, что он чувствует. Помнению Г. Паренса, враждебность есть реакция на травматический жизненный опыт.Нужно научить ребенка выражать свою враждебность.
6. Как и прочие источники чрезмерного неудовольствия,болезненные эмоциональные переживания также могут мобилизовать враждебность.Несмотря на некоторые исключения, сильное беспокойство и депрессия большейчастью возбуждают чувство враждебности к близким. Переживание чувства стыда,например, выражается ли оно в явной или открытой форме, может вызвать сильноестрадание, желание нанести вред себе или другим. Чувство вины побуждаетпотребность в наказании. Ревность вызывает желание мстить. Хотя родители могути не суметь целиком справиться с такими переживаниями у ребенка, они могутпомочь ему в этом, подавляя их интенсивность.
7. Большое значение в психологическом развитии ребенкаимеют чувства уважения и любви к самому себе и окружающим, прежде всего кродителям. Эти положительные чувства влияют на восприятие жизненной реальности,и окрашивают нашу жизнь. Чем сильнее чувство любви к родителям, к себе, темменьше двойственность переживаний. И чем сильнее недовольство собой, враждебностьк родителям, тем интенсивнее развивается болезненная амбивалентность чувств,которая становится стабильной чертой характера и причиной немало трудностей вжизни. Излишняя амбивалентность чувств, приводит к формированию личностныхпатологий, затрудняющих адаптацию в жизненной среде, влияет на взаимоотношенияс людьми.
Таким образом, основным фактором в борьбе с негативнымипроявлениями агрессивности, является оптимизация детско-родительских отношениймежду родителями и ребенком – это главный залог здорового эмоциональногоразвития детей.
3.2 Коррекционная программа агрессивного поведения детейдошкольного возраста
Предлагаемая коррекционная программа агрессивногоповедения детей дошкольного возраста имеет в основе разработки Чистяковой М.И.,Овчаровой Р.В., Хухлаевой О.В. Программа состоит из 3-х этапов, каждый изкоторых состоит из 3-х занятий.
Этап I. Эмоционально-ориентировочный.
Для того, чтобы научить детей адекватным формам поведенияв конфликтных ситуациях, для начала необходимо сформировать у них умениераспознавать эмоции в себе и в других и научиться управлять ими. Для того чтобыдети осознавали свои эмоциональные состояния (гнев, обиду, печаль, радость ит.д.), нужно не только научить их видеть, называть, сравнивать эмоции в себе ив других, но и понимать причину их появления. Переживание эмоций являетсяпервой ступенью, ведущей к рефлексии.
Этап II. Поведенческий.
Задачами, которые решаются на этом этапе, являютсяследующие: снятие эмоционального напряжения; возможность в приемлемой формеотреагировать агрессивные реакции; дать возможность сравнить отрицательные иположительные черты поведения.
Этап III. Обучение конструктивному решению конфликтов.
Заключительный этап включает в себя: развитие навыковконструктивного поведения; развитие наблюдательности; внутренней свободы;способности к самовыражению приемлемыми способами; возможности посмотреть насебя со стороны.
Программа предусматривает групповые занятия на 5-10человек 1-2 раза в неделю.
Этап I. Эмоционально-ориентировочный.
Занятие 1. Наши чувства.
Цели: создать в группе эмоционально благоприятный фон,познакомить детей с разными чувствами и состояниями; учить изображать ираспознавать эмоцию радость.
Ход занятия.
Знакомство – приветствие.
Все встают в круг. Ребята приветствуют ведущего и другдруга, называя свои имена, перекидывая друг другу мячик. Можно использоватьлюбые короткие пожелания в адрес каждого участника или всего круга. Здесь жеведущий объявляет цели и задачи занятия.
Часть 1.
Упражнение «Импульс».
Дети сидят в кругу, взявшись за руки. Ведущий посылаетсигнал – сжимает руку сидящему рядом, тот в свою очередь передает сигналследующему. Таким образом сигнал начинает бегать по кругу.
Часть 2.
Работа с пиктограммами (радость, огорчение, гнев, страх,удивление, стыд).
Ведущий задает детям вопросы:
Какие взрослые тебе больше всего нравятся?
Каким чаще всего бываешь ты?
Каким чаще всего бывает твой друг?
Какая чаще воспитательница?
Далее каждый ребенок дорисовывает к каждой пиктограмметуловище, раскрашивает одежду тем цветом, который, по его мнению, подходит кэмоциональному состоянию данной пиктограммы.
Часть 3.
Упражнение «Гномы».
Детям показывают гномов – грустного, радостного,спокойного, сердитого, испуганного, удивленного, злого – и предлагают соотнестицвет с данными образами. При обсуждении ведущий обращает внимание на то, почемуребенок выбрал именно этот цвет.
Часть 4.
Игра «Снег».
Дети получают по листу белой бумаги, из которой они втечение 3 минут делают «снег». Затем играющие по очереди подбрасывают вверхсвои «снежинки», стараясь «засыпать» ими как можно больше окружающих. Поокончании ведущий подводит итог: дети испытали радость и подтверждение тому –их веселые улыбки и лица.
Упражнение «Зеркало».
Дети синхронно повторяют за ведущим его движения. Акцентпереносится с физического действия на мимику лица и пантомимику тела.
Подведение итогов.
Подведение итогов проходит по вопросам:
Какие состояния вы испытали на каком занятии?
Какие «маски» вы раскрасили в яркие цвета и почему?
Какие «маски» вы раскрасили в темные цвета и почему?
Как узнать, что другой человек радостный?
Расставание. «Подарим друг другу улыбку».
Занятие 2. Разъяренная медведица.
Цели. Закрепить узнавание и выражение эмоций; учитьсвободно выражать свои мысли; выяснить причину появления злости и гнева; снятьэмоциональное напряжение.
Ход занятия.
Часть 1.
Упражнение «Попугай».
Ведущий произносит короткое предложение «Я иду гулять».Один из участников повторяет это предложение, стараясь при этом выразитьзаранее задуманное им чувство. Остальные дети отгадывают, какое чувство былозадумано.
Упражнение «Скульптура по теме».
Выбирается настроение. Первый участник встает в позу,отражающую выбранную эмоцию, следующий должен присоединиться и дополнитьскульптуру в соответствии с эмоцией и действием первого.
Часть 2.
Дети садятся на ковер и слушают рассказ ведущего.
«На лесной полянке мальчик увидел маленького медвежонка,медвежонок подбежал к нему и стал хватать его за ноги передними лапами, как быприглашая поиграть с ним, медвежонок был смешным и веселым. Почему бы непоиграть с таким пушистым несмышленышем?
Вдруг послышалось какое-то урчание, и мальчик увидел, чтона него, подняв лапы, идет медведица. Мальчик подбежал к дереву и быстро влезна него. Медведица не полезла на дерево, а стала яростно царапать стволкогтями, рычать, злобно глядя на мальчика. Вдруг где-то далеко заскулилмедвежонок, медведица оставила дерево и побежала выручать медвежонка, мальчикеще немного посидел на дереве и побежал домой».
Вопросы для обсуждения:
Какое чувство испытывала медведица?
Почему она была сердита на мальчика?
О чем она подумала, когда увидела мальчика рядом смедвежонком?
Вспомните, когда и за что вы сердились?
О чем вы думали, когда попали в ситуацию, которая васрассердила?
Далее ведущий предлагает составить рассказ на тему«гнев», используя слова: тигр, гнев, обезьяна, банан.
Часть 3.
Этюд «Игра с песком».
Саморасслабление под музыку.
Подведение итогов.
Подведение итогов проходит по вопросам:
Почему же возникают злость и гнев?
Как вы чувствуете себя рядом с разъяренным, разгневаннымчеловеком?
Какое ощущение у вас от занятия?
Занятие 3. Играем все вместе.
Цели. Закрепить изученные эмоции и умение произвольнопроявлять свои чувства; развивать способности понимать эмоциональное состояниедругого человека, адекватно выражать свое; способствовать взаимопринятию детейв группе.
Ход занятия.
Часть 1.
Упражнение «Животные».
Ведущий расставляет животных (игрушки) на столе, называетто или иное чувство и просит детей выбрать животное, которое ассоциируется сданным чувством, взять его в руки и по возможности объяснить свой выбор.
Упражнение «Волны».
Дети с помощью «морских» волн (ленты 1-1,5 м) показываютволны страха, печали, радости, ярости, восторга, страха, удивления, страдания,обиды, стыда.
Упражнение «Фотография».
Дети объединяются в пары. Одни с помощью мимики ипантомимики показывает задуманное чувство, другой – отгадывает его.
Часть 2.
Игра «Живые руки».
Стулья ставятся в два раза так, чтобы расстояние междуними было 40 см. Дети рассаживаются на стулья, затем им завязывают глаза.Ведущий шепчет на ухо детям из одного ряда какое-нибудь чувство, они рукамипередают его партнерам. Побеждают те пары, которые сумели передать, принять иузнать чувство.
Сказка по кругу.
Ведущий предлагает детям сочинить сказку о каком-либо чувствеили о встрече 2-3 чувств.
Игра «Узнай, кто я».
Ведущий тихонько называет водящему имя одного изучастников группы, дотрагивается до него «волшебной палочкой», «превращая» егов этого участника. Далее дети задают водящему вопросы, касающиеся его вкусов,увлечений, например: «Какой цвет ты любишь?», «Твое любимое блюдо?». Водящийстарается отвечать на них от имени участника, в которого он «превращает». Детямнеобходимо догадаться, в кого «превращен» водящий.
Часть 3.
Саморасслабление «Волшебный сон».
Подведение итогов.
Ведущий предлагает нарисовать карандашами наизготовленных листочках свое настроение, как оно менялось на протяжении всегозанятия. Рисунки раскладываются, рассматриваются и анализируются.
Расставание. «Подарим друг другу улыбку».
Этап II. Поведенческий. Реконструктивный.
Занятие 1. Баба-Яга.
Цели: освободить от отрицательных эмоций; снятьагрессивность; формировать атмосферу положительного принятия детьми друг друга.
Ход занятия.
Часть 1.
Актуализация в персонаже темного начала.
Беседа.
Ведущий вводит детей в сказку, где они встречаются сБабой-Ягой. Баба-Яга когда злая, пугает детей, наказывает и заставляет делатьтяжелую работы, похищает из семьи, коварная.
Разминка.
Ведущий предлагает детям побыть Бабой-Ягой: улыбнуться,как она; посердиться, как она; покричать, как она; подышать, как она; пошипеть,как она; посмотреть, как она…
Конкурс.
Ведущий объявляет конкурс на самую страшную Бабу-Ягу.Побеждает тот, у кого получается удачнее всех.
Игра «баба-Яга – костяная нога».
По считалке выбирается Баба-Яга. В центре комнатыкладется круг, вырезанный из бумаги. Баба-Яга берет в руки веточку-помело истановится в центр круга. Дети бегают вокруг круга и дразнят: «Баба-Яга –костяная нога». С печки упала, ногу сломала. Пошла в огород, испугала народ.Побежала в баньку, испугала зайку». Баба-Яга выпрыгивает из круга на одной ногеи старается коснуться ребят помелом. Кого коснется, тот замирает на месте. Играпродолжается до тех пор, пока не остановлены все дети. В роли Бабы-Яги можетбыть каждый желающий ребенок.
Часть 2.
Актуализация светлого начала в персонаже.
Беседа.
Баба-Яга, когда добрая, помогает )дает советы, указываетдорогу), защищает (дает разные волшебные вещи, которые оберегают героя),поощряет доброту (награждает добрых, наказывает злых).
Творческая работа.
Ведущий предлагает детям закрыть глаза и представитьдобрую, веселую Бабу-Ягу, с которой можно подружиться. Затем просит еенарисовать.
После этого дети садятся в круг, показывают свои рисункии каждый рассказывает о своей Бабе-Яге.
Ведущий помогает детям вопросами:
Какое настроение у Бабы-Яги? Какой характер?
Как она любит, чтобы ее называли ласково?
Почему ее боятся дети, а взрослые пугают маленькихбабой-Ягой?
Что может сделать Баба-Яга, чтобы ее полюбили и небоялись?
Часть 3.
Упражнение «Выпекание пряничной куколки».
Дети решили, что Бабе-Яге одной одиноко, поэтому захотелисделать ей сюрприз. Выбирают водящего, укладывают его на ковер в центр круга.Ведущий и дети приступают к «выпеканию». Сначала замешивают тесто – ласковомассажируя ребенка. Затем лепят голову – нежные осторожные поглаживания.Ведущий постоянно вслух приговаривает, какие красивые глазки, ушки, носикполучаются, и приглашает всех детей полюбоваться. Затем также лепятся шея,руки, тело, ноги. Когда куколка будет вылеплена, дети трижды вдувают в неежизнь. Куколка оживает. Вот теперь Бабе-Яге не будет одиноко. В конце занятияведущий подводит итог: даже в злой Бабе-Яге мы нашли что-то доброе, и этопомогает ей найти друзей.
Занятие 2. Волк.
Цели. Освободить от отрицательных эмоций; снятьэмоциональное напряжение; развивать доверие и уважение друг к другу;формировать положительную установку на взаимодействие.
Ход занятия.
Часть 1.
Актуализация у персонажа темного начала. Ведущий вводитдетей в сказку, где они встречаются с Волком.
Беседа.
Разминка.
Ведущий объявляет конкурс на самого страшного Волка.
Подвижная игра «Ловишки» (водящий – Волк).
Часть 2.
Актуализация у персонажа светлого начал.
Беседа.
Творческая работа.
Ведущий помогает детям, задавая вопросы:
Как узнать, что Волк на твоем рисунке добрый?
Какое у него сейчас настроение?
Что может сделать Волк, чтобы у него было больше друзей?
Что нравится тебе в твоем Волке?
Часть 3.
Игра «Иван-Царевич и Серый Волк».
Ведущий предлагает детям вспомнить сказку про Ивана Царевичаи Серого Волка.
«Представьте, как иногда страшно было Ивану Царевичумчаться на волке в неведомые страны, но он доверял волку и приобрел с егопомощью счастье».
Дети делятся на пары. Иванам Царевичам завязывают глаза,затем они встают сзади своих волков и берут их за локти. По команде ведущеговолки начинают бегать по комнате и «возить» своих Иванов, при этом дети могутменяться местами.
Отдых – «Волшебный сон» (саморасслабление).
Подведение итогов.
Подведение итогов проходит по вопросам:
Каким вы считали Волка до занятия и после?
Как менялись ваши чувства к нему?
Что понравилось (не понравилось) на занятии?
Занятие 3. Василиса Премудрая.
Цели. Развивать способности видеть собственные недостаткии достоинства; учить адекватно оценивать свое отношение к окружающим иокружающих к себе.
Ход занятия.
Часть 1.
Характеристика положительных черт героини.
Беседа.
Василиса Премудрая в сказках красивая, умная,женственная, сообразительная, умеет разговаривать с птицами, насекомыми иживотными, обладает волшебной силой, может превращаться в голубку и т.д.
Разминка.
Ведущий предлагает детям побыть Василисой Премудрой:поговорить, как она, подвигаться, посмеяться, поворчать, попеть.
Ведущий включает музыкальное сопровождение, и дети поочереди показывают танец героини.
Игра «Волшебница».
Ведущий выбирает «волшебницу», которая, прикасаясьпалочкой к участнику, говорит: «Будь дождем, будь солнцем, будь ветром, будьтравинкой и т.д.». Дети изображают, что говорит волшебница. Затем волшебницавыбирает того, кто лучше всех выполнил задание.
Часть 2.
Характеристика отрицательных черт героини.
Беседа.
Ведущий предлагает представить ситуацию, когда ВасилисаПремудрая злая. Какая она? Конкурс на самую злую, сердитую, обидчивую Василису.
Упражнение «Смешинка».
Дети превращаются сначала в злых Василис, затем снова вдобрых и веселых.
Дети садятся в круг. Ведущий говорит: «Крюки, закорюки!Не смеяться, замкните свои щеки! Не улыбаться. Крюк по полям. По всемгородам!». Дети жестами и мимикой дразнят друг друга. Побеждает тот, кто засмеетсяпоследним.
Обсуждение.
В обсуждении обращается внимание на те чувства, которыедети испытали, побывав в роли и доброй, и злой.
Часть 3.
Игра «Узнай по голосу».
Ребята становятся в круг, в центре стоит водящий сзавязанными глазами. Играющие идут по кругу вслед за водящим, повторяя егодвижения (гимнастические или танцевальные), затем останавливаются и говорят:
Мы немножко поиграли.
А теперь в кружок мы встали.
Ты загадку отгадай,
Кто тебя позвал – узнай!
Водящий должен назвать имя того, кто скажет: «Узнай, ктоя?». Если он угадал, узнанный становится водящим, если ошибся, играповторяется. Можно разрешить детям голосом издавать звуки птиц, животных, чтобыусложнить игру.
Этап III. Обучение конструктивному решению конфликтов.
Занятие 1. Как научиться владеть своими чувствами.
Цели. Снять психомышечное напряжение; развивать у детейвыразительные движения; учить владеть своими чувствами и устранять конфликты.
Ход занятия.
Часть 1.
Упражнение «Забавные человечки».
С помощью этого упражнения происходит двигательная иэмоциональная разминка.
Упражнение «Передай рядом сидящему».
Дети в кругу передают друг другу задуманную вещь. Задачапередающего – точно показать предмет, а принимающего – угадать его и либооставить у себя, либо передать другому ребенку.
Часть 2.
Работа с текстом.
Дети садятся на ковер. Ведущий рассказывает: «У каждогодома есть хозяин или хозяйка. Если хозяин хороший, то в нем прибрано, вещиразложены по местам, дом хорошо служит своему хозяину. Если плохой хозяин, то вдоме беспорядок, вещи разбросаны где попало. Хозяин то и дело ищет какую-товещь и не может найти, а ненужные вещи, наоборот, лезут в руки. Такой дом неможет служить своему хозяину. Так же и с чувствами. Один человек может бытьхозяином своих чувств, управлять и распоряжаться ими. Другой не может, поэтомучувства управляют и распоряжаются этим человеком, что доставляет ему многохлопот».
Дети обсуждают, задумываются о том, кто хозяин в их«доме».
Далее читает детям следующий рассказ. «Жил-был мальчикТолик. Он был умный и сообразительный. Как-то раз на уроке русского языка вдругдогадался, что в последней драке он упал из-за того, что Вовка подставил емуподножку. Повернулся Толик назад и ударил Вовку учебником по голове.Учительница застыдила его. «Но почему? – удивился Толик. – Я ведь егосправедливо ударил».
А как-то во время завтрака в столовой такие вкусныеоладьи подавали, что Толику стало радостно и он захохотал на всю столовую даеще соседку Аньку стал щекотать, чтобы одному не скучно было смеяться. Аучительница застыдила его. Но почему?
А как-то получил Толик сразу две пятерки: по труду и пофизкультуре. Радостный прибежал в палату, да так закричал, что разбудил ребят,которые уже спали. Воспитательница его застыдила. «Но почему? – грустно подумалТолик. – Я ничего не понимаю».
Вопросы для обсуждения:
Что сделал Толик и почему его стыдили окружающие?
Что чувствовал Толик перед тем, как что-то сделать, и чтопотом, когда его стыдили?
Был ли Толик хозяином своих чувств, умел ли владеть ими?
Вспомните ситуации, когда ваше неумение владеть своимичувствами мешало окружающим и приводило к серьезным конфликтам?
Далее ведущий показывает детям некоторые простейшиеспособы владения своими чувствами, рассказывает сказку, дает три сказочныхсовета, которые помогли Ивану. «Перво-наперво, когда сильное чувство приходит,встань обеими ногами на мать сыру землю. Встань и пяткой, и всеми пальцами,чтобы земля силу дала. Второй – когда землю почувствовал, осмотрись вокруг ипока что-нибудь маленькое не найдешь – муравья, комара, муху или цветочекмахонький – чувство наружу не выпускай. Третий – вдохни глубоко-глубоко полнойгрудью и тихонечко выдохни так, чтобы сам своего выдоха не услышал. Когда трисовета выполнишь, то сразу поймешь, что надо делать – смеяться или плакать,кулаками махать или вести спокойный разговор».
Ведущий поясняет секрет: необходимо свое вниманиеперевести на что-нибудь другое, то есть «остыть». Далее с помощью упражненийдети тренируются владеть своими чувствами.
Упражнение «Хочу».
Ведущий кончиком карандаша очень медленно рисует ввоздухе какую-либо букву. Дети должны угадать букву, а угадав, не закричать тутже правильный ответ, а преодолеть свое «хочу выкрикнуть», дождаться команды ипрошептать ответ.
Часть 3.
Этюд «На берегу моря».
Подведение итогов.
Подведение итогов проходит по вопросам:
О чем говорили на занятии?
Какие три совета нужно помнить, чтобы владеть своимичувствами? Что понравилось (не понравилось) на занятии?
Занятие 2. Встань на его место.
Цели. Продолжать тренировать умение владеть своимичувствами, обучать умению принимать во внимание чувства другого человека вконфликтных ситуациях; активизировать речевые высказывания детей.
Ход занятия.
Часть 1.
Упражнение «А-а-ах».
Ведущий кладет руку на стол и затем медленно поднимает еедо вертикального положения. Дети в соответствии с поднятием руки усиливаютгромкость звука «ах», с тем чтобы, когда рука достигнет верхнего положения,завершить ее громким совместным «ах» и мгновенно замолчать.
Этюд «Игра в снежки».
Работа с текстом.
Ведущий с помощью рассказа подводит детей к тому, чтонепонимание людьми чувств друг друга может привести к конфликту.
«Миша был очень высоким и добрым мальчиком, но, ксожалению, он часто трусил. И вот пришло время идти в детский сад, он оченьбоялся, что ребята будут его обижать. Может быть, поэтому, когда он первый развошел в группу, ему показалось, что ребята как-то странно на него смотрят исейчас бить будут. Сжав кулаки, он приготовился обороняться. Ребята, увидев,что вошел высоченный мальчишка со сжатыми кулаками, решили, что он хочетдраться. Поэтому собрались вместе и отлупили Мишу».
Вопросы для обсуждения.
Что чувствовал в этой ситуации Миша? А что – ребята?
Почему произошла драка?
Как можно было избежать драки?
Легко ли определить состояние другого человека?
После обсуждения ведущий читает второй рассказ.«Оставшись как-то одна дома, Маша решила помочь маме помыть посуду и нечаянноразбила ее любимую чашку. Очень ей стало стыдно и маму жалко. РасстроиласьМаша, забилась в угол между диваном и шкафом. Пришла мама, увидела разбитуючашку, стала искать Машу, раскричалась: «Не стыдно тебе? Мало того, что чашкуразбила, так еще прячешься, уходишь от ответа». Расплакалась тут Маша, а мамаеще больше рассердилась: «Ах, так ты еще плачешь, еще себя жалко!».
Вопросы для обсуждения:
Почему мама не поняла Машу?
Какие ошибки они допустили?
Как им лучше было бы поступить в этой ситуации?
Придумайте хорошее окончание к этому рассказу.
Упражнение «Угадай чувства героя».
Ведущий раздает карточки, на которых описана ситуация.Дети должны дописать пропущенные слова.
Когда ребенок падает и разбивает коленку, он чувствует…,его мама чувствует…
Когда ребенок получает плохую оценку, он чувствует…, егомама чувствует…, учительница чувствует… .
Когда ребята не хотят играть с малышом, он чувствует… .
Когда девочка ложится спать, она чувствует… .
Когда ребенка несправедливо наказывают, он чувствует… .
Когда девочка солгала маме, она чувствует…, мамачувствует… .
Игра «Встань на его (ее) место».
Ведущий задает ситуации, в которых один из героевнеобоснованно обижает другого. Для каждой ситуации выбирается водящий, которыйиграет роль обижаемого ребенка или взрослого. В центре круга ставится пустойстул для обидчика. Дети по очереди садятся на этот стул и от первого лица(обидчика) рассказывают о чувствах таким образом, чтобы объяснить причину своихдействий. Игра заканчивается на том участнике, который сумеет так представитьсвои чувства, что водящий (обиженный) перестанет обижаться и сообщит об этомгруппе.
Ситуация 1.
Миша пришел в школу нарядный и радостный – у него сегоднядень рождения. При входе в класс он нечаянно задел локтем Васю. Васярассердился и толкнул Мишу. Миша упал, ударился и порвал рубашку.
Ситуация 2.
На уроке математики дети делали чертеж к задаче. Сашаполез в пенал за линейкой, но вспомнил, что на переменке Коля его линейкойзапускал бумажные шарики в девчонок и забыл ему ее отдать. Саша тихонечкоповернулся к Коле за линейкой. Учительница заметила это и закричала:«Немедленно повернись! Учебные принадлежности надо самому носить, а соседям немешай. Дневник на стол!». Саша сидел, еле сдерживая слезы.
Часть 3.
Упражнение «Я очень хороший – ты очень хороший».
Детям предлагается повторить слово вслед за ведущим всоответствии с предлагаемой им громкостью несколько раз: шепотом, громко, оченьгромко. Ведущий, таким образом, сначала пришептывает, проговаривает,вскрикивает слова «я», «очень», «хороший».
Подведение итогов.
Подведение итогов проходит по вопросам:
О чем мы говорили на занятии?
Что значит встать на место другого?
Легко ли понять чувства других людей в ссоре?
Что понравилось (не понравилось) на занятии?
Занятие 3. Путешествие в будущее.
Цели. Способствовать сплочению группы; активизироватьречевые высказывания; формировать установку на положительное принятиесобственных изменений.
Ход занятия.
Часть 1.
Игра «Путаница».
Часть 2.
Упражнение «Я взрослый».
Дети сидят в кругу с закрытыми глазами. Ведущий даетинструкцию. «Постарайтесь увидеть себя взрослыми. Рассмотрите, как вы одеты,что делаете, какие люди вас окружают. Эти люди очень-очень вас любят. За чтоони вас любят? Может быть, за вашу отзывчивость или искренность, за честностьили за что-нибудь еще? Откройте глаза и расскажите друг другу, какими выстанете, когда вырастете, какие ваши качества будут нравиться окружающим».
Дети по очереди рассказывают о себе «взрослом», остальныедобавляют «хорошие качества», которыми, по их мнению, будет обладать рассказчикв будущем.
Игра «Мое будущее».
Дети сидят в кругу. Ведущий дает инструкцию. «Давайтесегодня заглянем в будущем вы многое смогли. Подумайте, чего вам хочется длясебя в будущем. Пусть каждый из вас по очереди скажет группе, толькообязательно громким голосом, о своем самом заветном желании. После слов каждогомы будем хором повторять: «В будущем ты сможешь…». И тогда ваше желаниенепременно сбудется».
Игра продолжается до тех пор, пока у детей не закончатсяжелания.
Игра «Маленький принц».
Дети садятся в круг за столы. Ведущий предлагаетпредставить, что у каждого из них есть своя планета, и просит ее нарисовать.
Обсуждение по вопросам:
Какого размера эта планета?
Кто на ней живет?
Какой характер у жителей?
Можно ли добраться на эту планету?
Далее ведущий предлагает положить свою левую ладошку налист бумаги, раздвинуть пальцы, обвести ее контуры карандашом и на каждомпальце написать что-нибудь хорошее о себе от первого лица («я – красивый», «я –добрый», «я – умный» и т.д.). Затем ведущий собирает «ладошки», по очередичитает группе то, что на них написано. Дети догадываются, кому какая лошадкапринадлежит.
Часть 3.
Подвижная игра «Тише едешь – дальше будешь».
Отдых.
Дети садятся на ковер, принимают удобную позу, закрываютглаза. Ведущий рассказывает им сон, где они видят себя: любимыми близкимилюдьми, добрыми, веселыми, сильными, сообразительными, дружными, заботливыми,красивыми и т.д. Ведущий вселяет уверенность в их силы, подчеркивает, что детистали такими благодаря их встречам на занятиях.
Подведение итогов.
Подведение итогов проходит по вопросам:
Какие ощущения у вас возникли, когда вы были взрослыми?
Сложно ли было заглянуть в свое будущее?
Похожи ли вы в настоящем на себя в будущем?
Что понравилось (не понравилось) на занятии?

Заключение
В данном исследовании были изучены и проанализированыосновные подходы в психологии, по вопросу изучения агрессивного поведения и влияниесемейного воспитания на развитие агрессивного поведения у детей дошкольноговозраста.
На основании изученной литературы, можно прийти кзаключению, что хотя мнение современных представителей, выше описанныхнаправлений, различны во взглядах на сущность и истоки агрессивного поведения,общим для них является признание влияния социальных факторов на становлениеагрессивного поведения, а также то, что агрессивное поведение не являетсянеизбежным, его можно избежать или уменьшить частоту его проявления.
Становление агрессивного поведения сложный и многогранныйпроцесс, в котором взаимодействуют множество факторов, как биологических, так исоциальных. Многие психологи считают агрессию врожденной, неотъемлемойхарактеристикой поведения, но они же признают, что над агрессивнымипроявлениями возможен контроль связанный с обучением и воспитанием. Вотечественной психологии большое значение придается механизмам социализации,формирующему воздействию социальной ситуации развития.
Среди возрастных особенностей в развитии ребенка старшегодошкольного возраста, влияющих на становление и закрепление агрессивногоповедения, можно выделить следующие. Основные изменения в личности ребенканачинаются с середины дошкольного возраста, и группируются в сфере социальныхотношений, основной причиной этого является расширение социальных связейребенка с миром. Это ставит его перед необходимостью адекватного отражениясоциальной сферы.
Таким образом, семейное воспитание в старшем дошкольномвозрасте создает ряд предпосылок для появления, развития и закрепленияагрессивности как черты личности, что обуславливает реальную необходимость вдиагностике и коррекции.
Гипотеза, выдвинутая в начале нашего исследования,подтвердилась.

Литература
1.        Аллан Д. Ландшафт детской души. М., 1997
2.        Альманах психологических тестов. М., 1997
3.        Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1997
4.        Бэрон Р., Ричардсон Д., Агрессия. С-П., 1998
5.        Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия: Изучение влияниявоспитания и семейных отношений. – М.,1999.
6.        Дубенко Н.А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности вдетском возрасте. Вопросы психологии. № 1 1998
7.        Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Личностное развитие дошкольника на этапекризиса 7 лет. Вопр псих. № 1 1999
8.        Еникополов С.Н. Дети и психология агрессии. \ Школа здоровья. 1995
9.        Завражин С.А. Агрессивные фантазии в детском возрасте \Вопр.псих., 1993
10.      Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М… 1986
11.      Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении детей.
12.      Игумнов С.А. Психотерапия и психокоррекция детей и подростков. М., 2000
13.      Кудрина Г.Я. Диагностические методы обследования детей дошкольников. Иркутск,1992
14.      Лубовский Д.В. О применении теста фрустрации Розенцвейга в школьнойдиагностике. Вопр. псих. № 3 1990
15.      Материалы Всероссийской научно-практической конфефренции. Насилие идети. М., 1994
16.      Набор методик для психологического исследования. Канск, 1992
17.      Немов Р.С. Психология. СМ., 1994
18.      Обухов Я.Л. Детская агрессивность и проблема анального характера вконцепции А. Фрейд. Российский психоаналитический вестник, 1993-94 № 3-4
19.      Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений уч-ся. Вопр.псих., 1994
20.      Паренс Г. Агрессия наших детей. М., 1997
21.      Психология. Словарь. Под редак. Петровского, М., 1990
22.      Психосинтез и др. интегративные техники психотерапии. М., 1997
23.      Раттер М. Помощь трудным детям. М..1999
24.      Реан А.А. Агрессия личности. Псих. ж-л 1996
25.      Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 1996
26.      Роджерс К. Взгляд на психотерапию. М., 1994
27.      Роджерс К Консультирование и психотерапия. М., 2000
28.      Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежнойпсихологии. Вопр. псих., № 1 1991
29.      Семенюк Л.М. Психологические особенности поведения подростков и условияих коррекции. Вопр. псих., 1996
30.      Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М., 1963
31.      Фрейд З. Очерки психоанализа.
32.      Фрейд З. Психоанализ. Религия. Культура. М., 1992
33.      Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М..1994
34.      Фурманов И.А. Детская агрессивность. М.1996
35.      Фридман Л.М. Психология детей и подростков. – М.,2003.
36.      Черепанова Е.О. Психологический стресс: помоги себе и ребенку. М., 1997
37.      Чистякова М.И. Психогимнастика. М. 1990
38.      Эйдемиллер Э.Г. Семейная психотерапия, — СПб.,2000.
39.      Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детскомвозрасте//Вопросы психологии. — 1971. — № 4.
40.      Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Ростов-на-Дону, 1996
41.      Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коорекция и развитие личности. М., 1999
42.      Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, Феникс, 1999
43.      Шильштейн Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте.///Вопросы психологии. 2000. № 2
44.      Шильштейн Е.С. Уровневая организация системы Я // Вестник МГУ. Скерия14. Психология. 1999. № 2 с. 34-35.
45.      Энциклопедия психологических тестов. М., 1997 .

Приложение
Текст опросника для родителей детей от 3 до 10 лет
Уважаемый (ая) ____________________________
Предлагаемый Вам опросник содержит некоторые утвержденияо воспитании детей. Все они пронумерованы. Такие же номера Вы видите в «Бланкедля ответов». Читайте по порядку утверждения опросника. Если Вы в целомсогласны с каким-то конкретным утверждением, то на «Бланке для ответов»обведите кружком номер этого утверждеия. Если не согласны – зачеркните этотномер. Если Вам трудно сформулировать свое отношение, то возле номера вопросана «Бланке» поставьте вопросительный знак.
В этом опроснике нет «правильных» или «неправильных»утверждений. Поэтому отвечайте так, как Вы сами думаете. Не спешите. Желаемуспеха!
1. Все, что я делаю, я делаю ради моего сына (дочери). 2.У меня часто не хватает времени позаниматься с сыном (дочерью) — пообщаться,поиграть. 3. Мне приходиться разрешать моему ребенку такие вещи, которые неразрешают другие родители. 4. Не люблю, когда сын (дочь) приходят ко мне свопросами. Лучше, чтобы догадался сам (сама). 5. Наш ребенок имеет большеобязанностей — в уходе за собой, поддерживания порядка, чем большинство детейего возраста. 6. Моего ребенка очень трудно заставить что-нибудь сделать, чегоон не любит. 7. Всегда лучше, если дети не думают о том, правильно ли поступаютих родители. 8. Мой сын (дочь) легко нарушает запреты. 9. Если хочешь, чтобытвой(я) сын (дочь) стал(а) человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его(ее) плохого поступка. 10. Если только возможно, стараюсь не наказывать сына(дочь). 11. Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своему сыну (дочери)то, за что в другое время наказал бы. 12. Я люблю своего сына (дочь) больше,чем люблю (любила) супруга. 13. Младшие дети мне нравятся больше, чем старшие. 14.Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает чувство, что япоступил(а) по отношению к нему (ней) неправильно. 15. У нас долго не былоребенка, хотя мы его очень ждали. 16. Общение с детьми, в общем-то,утомительное дело. 17. У моего сына (дочери) есть некоторые качества, которыевыводят меня из себя. 18. Воспитание моего сына (дочери) шло бы гораздо лучше,если бы мой(я) муж (жена) не мешал бы мне. 19. Большинство мужчинлегкомысленнее, чем женщины. 20. Большинство женщин легкомысленнее, чеммужчины. 21. Мой сын (дочь) для меня самое главное в жизни. 22. Часто бывает,что я не знаю, что делает в данный момент мой ребенок. 23. Если игрушка ребенкунравится, я куплю ее, сколько бы она не стоила. 24. Мой сын (дочь)непонятлив(а). Легче самому два раза сделать, чем один раз объяснить ему (ей). 25.Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) присматриватьза младшим братом (сестрой). 26. Нередко бывает так: напоминаю, напоминаю сыну(дочери) сделать что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам(а). 27. Родители ни вкоем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.28. Мой сын (дочь) сам(а) решает, с кем ему (ей) играть. 29. Дети должны нетолько любить своих родителей, но и бояться их. 30. Я очень редко ругаю сына(дочь). 31. В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания. Иногдамы очень строги, а иногда все разрешаем. 32. Мы с ребенком понимаем друг другалучше, чем мы с супругом. 33. Меня огорчает, что мой сын (дочь) слишком быстростановится взрослым. 34. Если ребенок упрямится, потому что плохо себячувствует, лучше всего сделать так, как он хочет. 35. Мой ребенок растет слабыми болезненным. 36. Если бы у меня не было детей, я добился (добилась) в жизнигораздо большего. 37. У моего сына (дочери) есть недостатки, которые неисправляются, хотя я с ними упорно борюсь. 38. Нередко бывает, что когда янаказываю моего сына (дочь), мой муж (жена) тут же начинают упрекать меня визлишней строгости и утешать его (ее). 39. Мужчины более склонны к супружескойизмене, чем женщины. 40. Женщины более склонны к супружеской измене, чеммужчины. 41. Заботы о сыне (дочери) занимают большую часть моего времени. 42. Мнемного раз пришлось пропустить родительское собрание. 43. Стремлюсь к тому,чтобы мой ребенок был обеспечен лучше, чем другие дети. 44. Если побыть вобществе моего сына (дочери), можно сильно устать. 45. Мне часто приходилосьдавать моему сыну (дочери) трудные для его (ее) возраста поручения. 46. Мойребенок никогда не убирает за собой игрушки. 47. Главное, чему родители могутнаучить своих детей — это слушаться. 48. Мой ребенок сам решает, сколько, чегои когда ему есть. 49. Чем строже родители к ребенку, тем лучше для него. 50. Похарактеру я — мягкий человек. 51. Если моему сыну (дочери) что-то от менянужно, он(а) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении. 52. Когдая думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет и я буду ему (ей) ненужна, у меня портится настроение. 53. Чем старше дети, тем труднее иметь сними дело. 54. Чаще всего упрямство ребенка бывает вызвано тем, что родители неумеют к нему подойти. 55. Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери). 56.Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо лучше. 57. Некоторыеочень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не исчезают, несмотря на всемеры. 58. Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа (жену). 59. Мужчина хужеумеет понимать чувства другого человека, чем женщина. 60. Женщина хуже умеетпонимать чувства другого человека, чем мужчина. 61. Ради моего сына (дочери)мне от многого в жизни пришлось и приходится отказываться. 62. Родители,которые слишком много суетятся вокруг своих детей, вызывают у меня раздражение.63. Я трачу на моего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя. 64. Нелюблю, когда сын (дочь) что-то просит. Сам(а) лучше знаю, чего ему (ей) большенадо. 65. У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у большинства его(ее) товарищей. 66. Дома мой сын (дочь) делает только то, что ему (ей) хочется,а не то, что надо. 67. Дети должны уважать родителей больше, чем всех другихлюдей. 68. Если мой ребенок не спит, когда ему положено, я не настаиваю. 69. Ястроже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к своим детям. 70.От наказаний мало проку. 71. Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном(дочерью). Одни балуют, другие, наоборот, — очень строги. 72. Мне бы хотелось,чтобы мой сын (дочь) не любил никого, кроме меня. 73. Мне нравятся маленькиедети, поэтому не хотел(а) бы, чтобы он(а) слишком быстро взрослел(а). 74. Частоя не знаю, как правильно поступить с моим сыном (дочерью). 75. В связи с плохимздоровьем сына (дочери) нам приходится ему (ей) многое позволять. 76. Воспитаниедетей — тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все, а взамен не получаешьничего. 77. С моим сыном (дочерью) мало помогает доброе слово. Единственное,что на него действует — это постоянные строгие наказания. 78. Мой муж (жена)старается настроить сына (дочь) против меня. 79. Мужчины чаще, чем женщины,действуют безрассудно, не обдумав последствий. 80. Женщины чаще, чем мужчины,действуют безрассудно, не обдумав последствий. 81. Я все время думаю о своемсыне (дочери), о его делах, здоровье и т.д. 82. Так повелось, что о ребенке явспоминаю, если он чего-нибудь натворил или с ним что-нибудь случилось. 83. Мойсын (дочь) умеет добиться от меня того, чего он хочет. 84. Мне больше нравятсятихие и спокойные дети. 85. Стараюсь как можно раньше приучить ребенка помогатьпо дому. 86. У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому. 87. Даже еслидети уверены, что родители не правы, они должны делать так, как говорятродители. 88. В нашей семье так принято, что ребенок делает, что хочет. 89.Бывают случаи, когда лучшее наказание — ремень. 90. Многие недостатки вповедении моего ребенка пройдут сами собой с возрастом. 91. Когда наш сын(дочь) что-то натворит, мы беремся за него (нее). Если все тихо, мы опятьоставляем его (ее) в покое. 92. Если бы мой сын не был бы моим сыном, а я былабы помоложе, то наверняка в него влюбилась бы. 93. Мне интереснее говорить смаленькими детьми, чем с большими. 94. В недостатках моего сына (дочери)виноват(а) я сам(а), потому что не умел(а) его (ее) воспитывать. 95. Толькоблагодаря нашим огромным усилиям, сын (дочь) остался жить. 96. Нередко завидуютем, кто живет без детей. 97. Если предоставить моему сыну (дочери) свободу,он(а) немедленно использует это во вред себе или окружающим. 98. Нередкобывает, что если я говорю сыну (дочери) одно, то муж (жена) специально говоритнаоборот. 99. Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе. 100. Женщинычаще, чем мужчины, думают только о себе. 101. Я трачу на сына (дочь) больше сили времени, чем на себя. 102. Я довольно мало знаю о делах сына (дочери). 103.Желание моего сына (дочери) — для меня закон. 104. Мой сын очень любит спать сомной. 105. У моего сына (дочери) плохой желудок. 106. Родители нужны ребенкулишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них. 107. Ради сына(дочери) я пошел бы на любую жертву. 108. Моему сыну (дочери) нужно уделятьзначительно больше времени, чем я могу. 109. Мой сын (дочь) умеет быть такиммилым, что я ему все прощаю. 110. Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже,после 30 лет. 111. Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают оченьхолодными. 112. Большинство детей — маленькие эгоисты. Они совсем не думают оздоровье и чувствах своих родителей. 113. Если не отдавать моему сыну (дочери)все время и силы, то все может плохо кончиться. 114. Когда все благополучно, яменьше всего интересуюсь делами сына (дочери). 115. Мне очень трудно сказатьсвоему ребенку «Нет». 116. Меня огорчает: что мой сын (дочь) всеменее нуждается во мне. 117. Здоровье моего сына (дочери) хуже, чем убольшинства других детей. 118. Многие дети испытывают слишком малоблагодарности по отношению к родителям. 119. Мой сын (дочь) не может обходитьсябез моей постоянной помощи. 120. Большую часть своего времени сын (дочь)проводит вне дома — в яслях, детском саду, у родственников. 121. У моего сына(дочери) вполне хватает времени на игры и развлечения. 122. Кроме моего сынамне больше никто на свете не нужен. 123. У моего сына (дочери) прерывистый ибеспокойный сон. 124. Нередко думаю, что я слишком рано женился (вышла замуж). 125.Все, чему научился мой ребенок к настоящем времени, произошло только благодарямоей постоянной помощи. 126. Делами сына (дочери) в основном занимается мой муж(жена). 127. Я не могу вспомнить, когда в последний раз отказал(а) своемуребенку в покупке какойнибудь вещи (мороженое, конфеты, «пепси» ит.д.). 128. Мой сын говорил мне — вырасту, женюсь на тебе, мама. 129. Мой сын(дочь) часто болеет. 130. Семья не помогает, а осложняет мою жизнь и всехдругих людей.
Бланк для регистрации ответов родителейНомера ответов Шкала ДЗ
 1 21 41 61 81
2 22 42 62 82
3 23 43 63 83
4 24 44 64 84
5 25 45 65 85
6 26 46 66 86
7 27 47 67 87
8 28 48 68 88
9 29 49 69 89
10 30 50 70 90
11 31 51 71 91
12 32 52 72 92
13 33 53 73 93
14 34 54 74 94
15 35 55 75 95
16 36 56 76 96
17 37 57 77 97
18 38 58 78 98
19 39 59 79 99
20 40 60 80 100
Г+
Г-
У+
У-
Т+
Т-
З+
З-
С+
С-
Н
РРЧ
ПЛК
ВН
ФУ
НРЧ
ПНК
ВК
ПМК
ПЖК
7
8
6
4
4
4
4
3
4
4
5
6
4
4
6
7
4
4
4
4
 101 107 113 119 125
102 108 114 120 126
103 109 115 121 127
104 110 116 122 128
105 111 117 123 129
106 112 118 124 130
Г+
Г-
У+
РРЧ
ФУ
НРЧ
Ваши фамилия имяотчество____________________________________
Фамилия, имя Вашегоребенка___________________________________
Возраст ребенка _________________
Кто заполнял: отец, мать, другой воспитатель__________________________________________________________________
Текст опросника ОРО
Я всегда сочувствую своему ребенку.
Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.
Я уважаю своего ребенка
Мне кажется, что поведение моего ребенка значительноотклоняется от нормы.
Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальныхжизненных проблем, если они его травмируют.
Я испытываю к ребенку чувство расположения.
Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.
Мой ребенок часто неопрятен мне.
Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.
Бывают случаи, когда издевтельское отношение к ребенкуприносит ему большую пользу.
Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.
Мой ребенок ничего не добъется в жизни.
Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.
Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые,кроме призрения ничего не стоят.
Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.
Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадитьмне.
Мой ребенок впитывает все дурное как губка.
Моего ребенка трудно научить хорошим манерам.
Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из неговырастет порядочный человек.
Я люблю. Когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.
Я принимаю участие в своем ребенке.
К моему ребенку «липнет» все дурное.
Мой ребенок не добъется успеха в жизни.
Когда в компании накомых говорят о детях, мне немногостыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.
Я жалею своего ребенка.
Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, оникажутся мне взрслее и по поведению, и по суждениям.
Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободноевремя.
Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет,и с нежностью вспоминаю его маленьким.
Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.
Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, чтомне нравится и кажется необходимым.
Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не толькотребовать этого от него.
Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.
При принятии семейных решений следует учитывать мнениеребенка.
Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.
В конфликте с ребенком я часто могу признать, что онпо-своему прав.
Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.
Я всегда считаюсь с ребенком.
Я испытываю к ребенку дружеские чувства.
Основные причины капризов моего ребенка – эгоизм,упрямство и лень.
Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск сребенком.
Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное ибеззаботное детство, все остальное приложится.
Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на чтохорошее.
Я разделяю увлечения своего ребенка.
Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.
Я понимаю огорчения своего ребенка.
Мой ребенок часто раздражает меня.
Воспитание ребенка- сплошная нервотрепка.
Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.
Я не доверяю своему ребенку.
За строгое воспитание дети потом благодарят.
Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребенка.
В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.
Я разделяю интересы своего ребенка.
Мой ребенок не в состоянии, что — либо сделатьсамостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.
Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.
Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.
Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.
Нередко я восхищаюсь своим ребенком.
Ребенок не должен иметь секретов от родителей.
Я не высокого мнения о способностях моего ребенка и нескрываю это от него.
Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми,которые нравятся его родителям.

Приложение 2.
Формула вычисления t-критерия Стьюдента.
T =/>
/>
/>