Федеральноеагентство по образованию
Государственноеобразовательное учреждение высшего
Профессиональногообразования
«Поморскийгосударственный университет имени М.В.Ломоносова»
Институтразвития ребёнка
Факультеткоррекционной педагогики
Кафедра логопедии.
Курсовая работа
Языковая готовность к школе детей с ОНР
Архангельск2010
Содержание
Введение
1: Теоретические основы изученияособенностей подготовки к школе детей с нарушениями речи
1.1 Проблема языковой готовностидетей к школьному обучению
1.2 Развитие речи ребенкакак компонент в структуре готовности к школьному обучению
1.3 Психолого-педагогическаяхарактеристика детей с общим недоразвитием речи
Выводы
2. Выявление особенностейязыковой готовности к школе старших дошкольников с ОНР
2.1 Цель, задачи и методикаконстатирующего эксперимента
2.2 Особенности языковой готовностик школе старших дошкольников с ОНР
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложение
готовность школа развитиеречь
Введение
Правильная, развитаяречь является одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучениюв школе. Недостатки речи могут привести к неуспеваемости, породить неуверенностьребенка в своих силах, а это будет иметь далеко идущие негативные последствия. Ксожалению, количество детей с нарушением звукопроизношения, а также с дефектамиречи год от года не уменьшается, а растет. На этом фоне в большинстве случаев удетей присутствуют в той или иной степени нарушения не только звукопроизношения,но и лексического состава, грамматического строя речи, фонематических процессов.Все это осложняет процесс подготовки детей к школьному обучению.
Для воспитанияполноценной речи нужно устранить все, что мешает свободному общению ребенка с коллективом.Ведь в семье малыша понимают с полуслова и он не испытывает особых затруднений,если его речь несовершенна. Однако постепенно круг связей ребенка с окружающим миромрасширяется; и очень важно, чтобы его речь хорошо понимали и сверстники и взрослые.Еще острее встает вопрос о значении фонетически правильной речи при поступлениив школу, когда ребенку нужно отвечать и задавать вопросы в присутствии всего класса,читать вслух (недостатки речи обнаруживаются очень скоро).
Л.И.Божович указывает,что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развитиямыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляциисвоей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.
На сегодняшнийдень общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование,которое требует комплексных психологических исследований. В психологическом словарепонятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо– физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающаяуспешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.
Кроме психологическойготовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну ее соcтавляющую – языковую (речевую)готовность. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка,так и уровень его логического мышления.
Актуальность исследованияпроблемы готовности ребенка с речевой патологией к школьному обучению определилавыбор темы курсовой работы «Языковая готовность к школе детей с ОНР ».
Цель работы: изучить проблему языковой готовности к школе детей с ОНР.
Объект исследования: языковая готовность старших дошкольников с ОНР кобучению в школе.
Предмет исследования: специфические особенности языковой готовности старших дошкольниковс ОНР обучению в школе.
В работе проявляется гипотезао том, чтоу старших дошкольников с ОНР будут наблюдаться особенности языковой готовности кшколе, которые будут проявляться в следующем:
— недостаточное развитие лексическойстороны речи;
— недостаточное развитие грамматическойстороны речи;
— недостаточное развитие связнойречи и самостоятельного высказывания.
Цель исследованияс учетом гипотезы была конкретизирована в следующих задачах:
· Рассмотретьпроблемы языковой готовности к школе старших дошкольников с ОНР;
· рассмотретьразвитие речи ребенка как компонент в структуре готовности к школьному обучению;
· Представитьпсихолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста с общим недоразвитиемречи;
· Изучитьуровень сформированности языковой готовности к школе детей с общим недоразвитиемречи.
В соответствии с намеченной целью и задачами были определены и использованыследующие методы исследования: теоретический (анализ и обобщение психологической,педагогической и специальной литературы по теме исследования); экспериментальный(констатирующий эксперимент); качественный и количественный анализ ответов дошкольников.
1. Теоретическиеосновы изучения языковой готовности к школе детей с общим недоразвитием речи
1.1 Проблемаязыковой готовности детей к школьному обучению
Наиболее значимымдля ребенка 7 лет является переход в новый социальный статус: дошкольник становитсяшкольником. Переход от игровой деятельности к учебной существенно влияет на мотивыи поведение ребенка. Качество учебной деятельности будет зависеть от того, насколькобыли сформированы следующие предпосылки в дошкольном периоде:
— хорошее физическоеразвитие ребенка;
— развитый физическийслух;
— развитая мелкаямоторика пальцев рук, общая моторика;
— нормальное функционированиеЦНС;
— владение знаниямии представлениями об окружающем мире (пространство, -время, счетные операции);
— произвольноевнимание, опосредованное запоминание, умение слушать учителя;
— познавательнаяактивность, желание учиться, интерес к знаниям, любознательность;
коммуникативнаядеятельность, готовность к совместной с другими детьми работе, сотрудничеству, взаимопомощи.
На базе этих предпосылокв младшем школьном возрасте начинают формироваться новые, необходимые для обучениякачества.
Готовность к школьномуобучению формируется задолго до поступления в школу и не завершается в первом классе,так как включает не только качественную характеристику запаса знаний и представлений,но и уровень развития обобщающей деятельности мышления.
Школьное обучениепредъявляет ребенку новые требования к его речи, вниманию, памяти. Существеннуюроль играет психологическая готовность к обучению, т.е. осознание им общественнойзначимости его новой деятельности.
Особые критерииготовности к школьному обучению предъявляются к усвоению ребенком родного языкакак средства общения. Перечислим их.
1. Сформированностьзвуковой стороны речи.
2. Полная сформированностьфонематических процессов.
3. Готовностьк звукобуквенному анализу и синтезу звукового состава речи.
4.Умение пользоватьсяразными способами словообразования существительных.
5. Сформированностьграмматического строя речи
Основой речевой готовности детей к обучению в школе, являетсяустная речь, поэтому первые годы жизни ребенка должны быть посвящены практическомуусвоению устной речи. До поступления ребенка в школу работа по развитию речи включаетследующие разделы: развитие речи у детей, ее гибкости, четкости; развитие речевогослуха; накопление содержания речи; работа над формой речи, ее структурой.
С процессами овладенияи развития речи дошкольников связан вопрос о речевой готовности дошкольника к учебнойдеятельности, важность этого вопроса признавали Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци,Ф. Фребель, М. Монтессори, М.В. Ломоносов, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер,Т.А. Ладыженская, А.А. Люблинская, Д. Чейни. Исследователи отмечают, что речь являетсяосновным показателем уровня сформированности познавательных процессов, факторомуспешного обучения, познания окружающего мира.
В психолого-педагогическихисследованиях различают «общую» и «специальную» речевую готовность. Общая готовностьпредполагает решение следующих задач:
— понимание ребенкомобращенной к нему речи и реагирование на нее соответствующим образом;
— умение связно,свободно и понятно излагать свои мысли, сохраняя грамматическую правильность речи;
— овладение определеннымсловарным запасом;
— сформированностьзвуковой стороны речи.
Специальная речеваяготовность предполагает готовность к обучению грамоте (чтению и письму).
Основными направлениямиработы при речевой подготовке дошкольников должны быть:
1. Общая речеваяподготовка:
— содержательностьи связность диалогической и монологической речи;
— развитие речевоготворчества, накопление и обогащение словаря;
— совершенствованиеграмматической правильности речи;
— развитие способностейк речевой деятельности.
2. Специальнаяречевая подготовка:
— развитие элементарногоосознания языковой действительности;
— развитие уменияориентироваться в звуковой культуре слова;
— подготовка кобучению чтению и письму.
Речевая готовностьк обучению в школе предполагает сформированную общую и специальную речевую готовность,однако не равно их соотношение, так как необходимо учитывать новый вид деятельности,новую ситуацию общения и новое содержание общения. Речевая готовность к обучениюв школе проявляется в сформированности у детей речевых умений слушания и говорения:умения воспринимать информацию, предлагаемую с помощью языковых средств, умениявербализовать свои действия, в том числе связанные с языковым материалом, и определитьих последовательность; умения разграничивать единицы языковой системы и другие видызнаков; овладение информационной, когнитивной, регулятивной функциями языка. [17]
Наличие у первоклассниковдаже слабых отклонений в этих параметрах ведет к серьезным проблемам в усвоениипрограмм общеобразовательной школы.
1.2 Развитиеречи ребенка как компонент в структуре готовности к школьному обучению
Как правильно оценить состояниеречи своего ребенка?
Многие родители считают, чтоне следует вмешиваться в процесс формирования речи, что ребенок подрастет и у него«все само собой исправится», он сам научится говорить. Для того чтобы правильнооценить уровень речевого развития ребенка, необходимо познакомиться с тем, как протекаетречевое развитие ребенка в норме. Понятие нормы в данном случае весьма условно — не существует одного, единого для всех детей возраста, когда они начинают разговаривать,многое зависит от индивидуальности ребенка.
Речь не является врожденнойспособностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка ипод влиянием речи взрослых. Окружающая ребенка социальная и речевая среда являетсяне только условием, но и источником развития речи. Без наличия здоровой языковойсреды немыслимо полноценное речевое развитие.
Для нормального формированияречи необходима определенная зрелость коры головного мозга и органов чувств ребенка,большое значение имеет психофизическое здоровье ребенка.
Речь начинает развиватьсяпрактически с первых дней жизни и проходит несколько этапов развития.
Самым первым речевым проявлениемявляется крик. Обычнопериод младенческих криковдлитсяот рождения до 2 месяцев.На2-3 месяцекрик начинает качественно меняться и у ребенка появляется гулениеи смех. Гуление — важный этап довербальногоразвития речи. В это время наряду с подготовкой речевого аппарата к произношениюзвуков, осуществляется процесс развития понимания речи, когда малыш учится управлятьинтонацией.
Следующая стадия развитияхарактеризуется появлением лепета,и длится примерно от 5 до 9 месяцев.К 9-10 месяцам, кроме отдельныхзвуков и звукосочетаний, у ребенка появляются первые лепетные слова. К концу первого года или вначале второго ребенокобычно произносит свое первое настоящее слово, осознанно начиная пользоваться речью.
Около 1,5-2 лет дети начинает говорить отдельнымикороткими фразами.
К концу 3 года жизни ребенокможет правильно произносить большинство звуков родного языка.
К 5 годам активный словарь увеличивается,фраза удлиняется и усложняется, и у большинства детей заканчивается процесс формированиязвукопроизношения.
К 7 годам ребенок правильно произноситвсе звуки родного языка, имеет достаточно богатый словарный запас и практическиовладевает грамматически правильной речью.
Таким образом,ребенок за период дошкольного детства практически овладевает речью. [3]
Готовность илинеготовность ребенка к началу школьного обучения определяется уровнем его речевогоразвития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, устной и письменной, емупредстоит усваивать всю систему знаний. Чем лучше будет развита у ребенка ко временипоступления в школу его устная речь, тем легче ему будет овладеть чтением и письмоми тем полноценнее будет приобретенная письменная речь.
Поэтому оченьважно выявить даже самые незначительные отклонения в речевом развитии дошкольникаи успеть их преодолеть до начала его обучения в школе.
Р.С. Немов утверждает,что речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляетсяв их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательнымипроцессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылкиусвоения письма. [12]
В дошкольном возрастев основном завершается процесс овладения речью:
· к 7 годамязык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательногоизучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;
· развиваетсязвуковая сторона речи; младшие дошкольники начинают осознавать особенности своегопроизношения, завершается процесс фонематического развития;
· развиваетсяграмматический строй речи; детьми усваиваются закономерности морфологического порядкаи синтаксического; усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активногословаря.
Анализ литературы,посвященный готовности ребенка с речевой патологией к обучению в школе позволилвыявить следующие трудности, возникающие у данных детей:
1.Несформированность звуко вой стороны речи. Ребенокне владеет правильным, четким звукопроизношением звуков всех фонетически групп.
2. Не полная сформированность фонематических процессов,т.е. они не слышат, не различают, не дифференцируют звуки родного языка.
3. Не готовность к звукобуквенному анализу и синтезузвукового состава речи.
4. Не умение пользоваться раз ными способами словообразования,не правильно употребляют слова с уменьшительно-ласка тельным значением, не умеютобразовывать слова в нужной форме, образовывать прилагательные от существительных.
5. Не сформированность грамматического строя речи:не умение пользоваться развернутой фразовой речью, не умение работать с предложением;правильно строить простые предложения, видеть связь слов в предложениях, распространятьпредложения второстепенными и однородными членами; Не владеют пересказом рассказа,сохраняя смысл и содержание. Не умеют самостоятельно составлять рассказ-описание.
Таким образом,формирование грамматически правильной, лексичес ки богатой и фонетически четкойречи, дающей возмож ность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе,— одна из важ ных задач в общей системе коррекционной работы в дошкольных учрежденияхи семье.
1.3 Психолого-педагогическаяхарактеристика детей с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитиеречи у детей с нормальным слухом и сохраненным интеллектом представляет собой специфическоепроявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формированиеосновных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичнымиявляются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Речевая недостаточностьу дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительнойречи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматическогои фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим принято условноеделение на уровни развития, при которых общим является значительное отставание впоявлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточностьзвукопроизношения и фонематического восприятия. [11]
Основной контингентдошкольников в группах с ОНР имеет II и III уровни речевого развития.
II уровеньречевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используютв общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным — словарнымзапасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названияпредметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений,союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать навопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни.
Отмечаются ограниченныевозможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий,признаков. Они не знают названий цвета, формы, размера, многих предметов и т. д.Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп подливаютвместо наливают. Навыками словообразования они практически не владеют.
Отмечаются грубыеошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:
1) неправильноеиспользование падежных форм (едет машину — вместо на машине);
2) ошибки в употреблениисуществительных мужского и женского рода (де каси — два карандаша, де туи — двастула);
3) отсутствиесогласования прилагательных и числительных с существительными (пат кука, пат матына— пять кукол, пять машин; асинь адас—красный карандаш, асинь ста — красная лента).
Много трудностейиспытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаютсявообще, а существительные употребляются в именительном падеже (нига идит той — книгалежит на столе); возможна и замена предлога (гиб лятет на делевим—гриб растет надереве). Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстаетот возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных: шипящих соноров, свистящих,звонких и глухих (пат нига — пять книг, папутька — бабушка, дука — рука); грубыенарушения отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава (сокращениеколичества слогов: памика — пирамида; перестановка и добавление слогов; ядыги —ягоды, телененок — теленок).
При воспроизведенииконтура слов нарушается слоговая структура, звуконаполняемость: наблюдаются перестановкислогов, звуков, замена и употребление слогов, выпадение звуков в позиции стечениясогласных (морашки — ромашки, кубика — клубника, вок — волк).
Специальное обследованиепозволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а также их неподготовленностьк овладению звуковым анализом и синтезом.
III уровеньречевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементамилексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут болеесвободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей),вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение являетсядля них затрудненным.
Звуки, которыедети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточночетко. При этом характерным является ряд моментов.
1) Недифференцированноепроизнесение свистящих, шипящих звуков, причем один может заменяться одновременнодвумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например,звук с мягкий, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет следующие звуки:с твердое — (сяпоги вместо сапоги), ц (сяпля вместо цапля), ш (сюба вместо шуба),ч (сяйник вместо чайник), щ (сетка вместо щетка).
2) Замена некоторыхзвуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров(дюка вместо рука, палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна,дук вместо жук).
3) Нестойкое употреблениезвука, когда в разных словах он произносится по-разному (паяход — пароход, пал ад— парад, люка— рука).
4) Смешение звуков,когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях— взаимно заменяет их. Это чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль,г, к, х (ямак вместо гамак, котенот вместо котенок) — при этом наблюдается искажениеартикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).
У некоторых детейнаблюдается нечеткое произнесение звука ы (среднее между ы —и), недостаточное озвончениесогласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к—г—х—т—д—дь—йот,которые у дошкольников, с нормальным развитием речи формируются достаточно рано(моля любка — моя юбка, тота тидит на атоте — кошка сидит на окошке, даль лябико— дай яблоко).
Фонематическоенедоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированностипроцессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционнымипризнаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки.
Это задерживаетовладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятияпри выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука)проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию.При более сложных формах звукового анализа (например, придумывание слов на заданныйзвук), у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менеесходными.
Диагностическимпоказателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры,которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов.
Отмечаются ошибкив передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3—4 сложныхслова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количествослогов (вместо дети слепили снеговика — дети сипили новика). Множество ошибок наблюдаетсяпри передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замене звуков и слогов, сокращениипри стечении согласных в слове (товотик вместо животик, коловода вместо сковорода,саф вместо шкаф, татика вместо ткачиха, кет вместо ткет) и т. д.
Типичными длядетей являются персеверации слогов (хахист— хоккеист, ваваяпотик —водопроводчик),антиципации (астобус — автобус, лилисидист — велосипедист); добавление лишних звукови слогов (лимокт — лимон).
Характер ошибокслогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных(артикуляционных) возможностей ребенка.
Преобладание ошибок,выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитиислухового восприятия ребенка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращениестечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.
Ошибки типа сокращениячисла слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указываютна преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.
На этом уровнефразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь вколичественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью.
Это лучше всегопроявляется при изучении активного словаря. Дети не могут назвать, по картинкамцелый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки,форточки, обложка, страница). В то же время отмечается и недостаточное развитиепассивного словаря.
Преобладающимтипом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте.Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета(циферблат — часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешнимпризнакам (подшивает—шьет, широкий — большой, вырезает — рвет). Нередко, правильнопоказывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают- их: поливает в катюлю сюп вместо наливает; чешет нос вместо точит нож, тет веникомноль вместо подметает.
Из ряда предложенныхдействий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, распарывать,переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться; нередко они не знают названияцветов (оранжевый, серый, голубой).
Анализ словарногозапаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например,происходит замена наименования части предмета названием всего предмета в целом:ствол, корни—дерево. Название предмета заменяется названием действия, характеризующегоего назначение: шнурки — завязать чтобы; шланг — пожар гасить; продавец — тетя вешает.
В словаре детеймало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимыне используются, мало синонимов. Например, характеризуя величину предмета, детииспользуют два понятия: большой — маленький, которыми заменяют слова: длинный, короткий,высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаинарушения лексической сочетаемости.
Недостаточнаяориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологическойсистемы родного языка.
Затрудняются детив образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторыхприлагательных: вместо маленький — помалюскин стул; деревко, ведречко, мехная шапка,глинный кувшин, деревкин стул, стекловал ваза.
Много ошибок допускаютдети при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит—идет, вместо спрыгивает—прыгает,вместо пришивает — шьет).
Ограниченный лексическийзапас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениямиделают речь детей бедной и стереотипной. Например: Я вижу дееву, ельку, табаку,девотьку.
В картине аграмматизмавыявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительнымв роде и надеже (Я иглаю синей мятей —Я играю синим мячом., У меня нет синей мяти—У меня нет синего мяча); смешение родовой принадлежности существительных (де веды— два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов(два рути —две руки, пять руках —пять рук, пат мидедь —пять медведей). Характернытакже ошибки в употреблении предлогов: их опускание (даю тетитькой —Я играю с сестричкой.Паток лезит тумпе — Платок лежит в сумке); замена (кубик упай и тая—кубик упал состола); недоговариванне (полезая а дево—полезла на дерево, посля а уиса —пошла наулицу).
Выявляется такжеимпрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменениязначения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т. д.
Отмеченные недостаткив употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении с наибольшей отчетливостьюпроявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказапо одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимаялогическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.Например: Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську иомать. Он помотель,ее там неть, убезял, вот здесь вот вый йваная.
При пересказедети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельныезвенья, «теряют» действующих лиц.
Рассказ-описаниемало доступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметови их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет: у ней колесы есть,кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов (кузов), чтоб глюз возить.
Часть детей оказываетсяспособной лишь отвечать на вопросы.
Таким образом,экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средствомобщения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в видедополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений. [11]
Вне специальноговнимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения,не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождаютрассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленностьих речи.
Трудности в овладениидетьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процессразвития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от диалогической формык контекстной. [19]
Выводы
Готовность к школьномуобучению формируется задолго до поступления в школу и не завершается в первом классе,так как включает не только качественную характеристику запаса знаний и представлений,но и уровень развития обобщающей деятельности мышления.
Основой речевойготовности детей к обучению в школе, является устная речь, поэтому первые годы жизниребенка должны быть посвящены практическому усвоению устной речи.
Основные критериисформированности речевой готовности:
1. Сформированностьзвуковой стороны речи.
2. Полная сформированностьфонематических процессов.
3. Готовностьк звукобуквенному анализу и синтезу звукового состава речи.
4.Умение пользоватьсяразными способами словообразования существительных.
5. Сформированностьграмматического строя речи.
6. Овладение связнойречью.
У детей с общимнедоразвитием речи имеются трудности в овладении этими компонентами речи, и, соответственно,наблюдается недостаточный уровень сформированности языковой готовности к школе.
2. Выявлениеособенностей языковой готовности к школе старших дошкольников с ОНР
2.1 Цель, задачии методика констатирующего эксперимента
Речь играет исключительноважную роль в формировании высших психических функций у ребенка. Выполняя функциюобщения ребенка со взрослым, она является базой для развития мышления, обеспечиваетвозможность планирования и регуляции поведения ребенка, организации всей его психическойжизни, влияет на развитие личности в целом.
Уровень развитияречи – важный диагностический критерий при оценке общего уровня развития ребенка.В этой связи при диагностике готовности к школе детей с ОНР большее внимание необходимоуделить методикам, направленным на обследование речевого компонента
В данной главепредставлены ход и результаты констатирующего эксперимента.
Цель эксперимента- выявление сформированности языковой готовности к школе детей с ОНР.
Задачи:
1. Подобратьметодики обследования лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания.
2. Изучитьуровень сформированности лексики детей с ОНР.
3. Изучитуровень сформированности грамматики
4. Изучитьуровень сформированности связной речи.
Для достиженияпоставленной цели и решения задач была использована методика Лалаевой Р.И. и Н.В.Серебряковой.
Данная методикапредполагает 3 серии заданий:
1 серия Обследованиесловаря
Цель: определить,знает ли ребенок названия слов, частей предмета, умеет ли обобщать предметы; знаетли различные действия; признаки предметов.
Материал: сюжетные,предметные картинки (Посуда, мебель, игрушки, овощи, фрукты и т.д.)
2 серия-Обследование грамматическихкатегорий
Цель: выявлениеумения образовывать множественное число существительных, глаголов, различать существительныепо родам; понимание предлогов.
Материал для исследования:предметные картинки из альбома Иншаковой.
3 серия- Обследование связной речи
Цель: выявитьу ребенка умение располагать сюжетные картинки с правильной последовательности,составлять по ним связный рассказ; умение понимать и пересказать его.
Материал для исследования:сюжетные картинки, предметные картинки.
Констатирующийэксперимент был проведен на базе МДОУ № 124 «Мирославна» комбинированного вида.Для получения данных мы использовали модифицированную методику диагностики ритмико-мелодическойстороны речи (автор – Архипова Е.Ф.). Для исследования было отобрано 20 детей дошкольноговозраста (10 с нормой, 10 с ОНР). Обследование с каждым ребенком проводилась индивидуально.Дошкольникам предлагалось выполнить ряд заданий экспериментатора. Все ответы детейфиксировались в протоколах (Приложения). Разработанная нами методика состояла изтрех серий заданий. Описание методики приводится в Приложении.
2.2 Особенностиязыковой готовности к школе старших дошкольников с ОНР
В зависимостиот качественно-количественных характеристик выполнения заданий нашего исследованиявсе дети были разделены на группы, демонстрирующие тот или иной уровень сформированностиязыковой готовности.
Результаты экспериментапредставлены в таблицах и диаграммах.
Таблица 1. Уровеньсформированности лексической стороныГруппа Количество детей ( чел.)
1 уровень
(высокий)
2 уровень
( средний)
3 уровень
( низкий) А (дети с нормальным речевым развитием) 10 8 2 Б (дети с ОНР) 10 3 4 3
/>
Рис. 1.Уровеньсформированности лексической стороны
Проанализироваврезультаты, видно, что на 1 уровне находятся 8 детей
с нормальным речевымразвитием и 3 ребенка с ОНР. Для детей находящихся на 1 уровне характерно сформированностьобобщающих понятий, предметного словаря, глагольного, словаря признаков, высокийуровень подбора синонимов и антонимов.
На 3 уровне находится3 ребенка с ОНР и ни одного ребенка с нормальным развитием. Для детей находящихсяна 3 уровне характерен недостаточный объем предметного, глагольного словаря и словаряпризнаков, низкий уровень подбора синонимов и антонимов.
На 2 уровне 2ребенка с нормальным развитием и 4 ребенка с ОНР. Для детей находящихся на 2 уровнехарактерно неточное название некоторых предметов, антонимов, незнание некоторыхобобщающих понятий.
Табл. 2 Уровеньсформированности грамматической системы.Группа Количество детей ( чел.)
1 уровень
(высокий)
2 уровень
(средний)
3 уровень
( низкий) А (дети с нормальным речевым развитием) 10 6 4 Б (дети с ОНР) 10 6 4
/>
Рис.2.Уровеньсформированности грамматики
Анализ результатовпоказал, что на 2 уровне находятся 8 детей с ОНР и 4 ребенка с нормальным развитием.Для детей находящихся на 2 уровне характерна частичная сформированность навыковсловообразования и словоизменения; незнание некоторых предлогов.
На 1 уровне находятся6 детей с нормальным речевым развитием и ни одного ребенка с ОНР.
На 3 уровне находятся3 детей с ОНР и ни одного ребенка с нормальным развитием. Для детей находящихсяна 3 уровне характерны стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительнымв роде и надеже, ошибки в согласовании числительного с существительными всех трехродов, также ошибки в употреблении предлогов
Табл.3. Уровеньсформированности связной речиГруппа Количество детей ( чел.)
1 уровень
(высокий)
2 уровень
( средний)
3 уровень
( низкий) А (дети с нормальным речевым развитием) 10 6 4 Б (дети с ОНР) 10 2 8
/>
Рис.3 Уровеньсформированности связной речи
Проанализироваврезультаты, видно, что на 1 уровне находятся 6 детей с нормальным речевым развитиеми 2 ребенка с ОНР. Для детей находящихся на 1 уровне характерно правильное пониманиелогических взаимосвязей событий, употребляют полные, распространенные предложения.
На 3 уровне находится3 ребенка с ОНР и ни одного ребенка с нормальным развитием. При пересказе у детейнаблюдаются нарушения логической последовательностисобытий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц; дети ограничиваютсялишь перечислением действий, наблюдаются повторы одних и тех же слов.
На 2 уровне 2ребенка с нормальным развитием и 4 ребенка с ОНР. Для детей находящихся на 2 уровнехарактерны повторы слов, употребление простых предложений.
Таким образом,проведенное нами исследование позволило выявить следующие особенности сформированностиязыковой готовности у старших дошкольников с ОНР. Для большинства детей с ОНР характереннедостаточный объем предметного, глагольного словаря и словаря признаков; трудностипри согласовании прилагательного с существительным в роде и надеже, ошибки в согласованиичислительного с существительными всех трех родов, также ошибки в употреблении предлогов.При пересказе у детей наблюдаются нарушения логической последовательности событий, пропускают отдельныезвенья, «теряют» действующих лиц; дети ограничиваются лишь перечислением действий,наблюдаются повторы одних и тех же слов.
Выводы
По представленномув главе материалу можно сделать следующие выводы.
Во-первых, вседети с общим недоразвитием речи продемонстрировали низкий уровень овладения предложно-падежнымиконструкциями. Многие дети не знают сложных предлогов.
Во-вторых, длядетей с ОНР характерен недостаточный объем предметного, глагольного словаря и словаряпризнаков, низкий уровень подбора синонимов и антонимов.
В-третьих, отмеченныенедостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении с наибольшейотчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составлениерассказа по одной или целевой серии картин). Правильно понимая логическую взаимосвязьсобытий, дети ограничиваются лишь перечислением действий, при пересказе дети ошибаютсяв передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют»действующих лиц.
Данные констатирующего экспериментапозволили нам подтвердить гипотезу о том, чтоу старших дошкольников с ОНРбудут наблюдаться особенности языковой готовности к школе, которые проявляются вследующем:
— недостаточное развитие лексическойстороны речи;
— недостаточное развитие грамматическойстороны речи;
— недостаточное развитие связнойречи и самостоятельного высказывания.
Заключение
Целью курсовойработы является изучение проблемы языковой готовности к школе детей с общим недоразвитиемречи. В данной работе нами проанализированы исследования отечественных и зарубежныхавторов, посвященных изучению проблемы готовности детей к школе. Эта проблема являетсяактуальной в наше время.
Готовностьили неготовность ребенка к началу школьного обучения определяется уровнем его речевогоразвития. Основой речевой готовности детей к обучению в школе, является устная речь,поэтому первые годы жизни ребенка должны быть посвящены практическому усвоению устнойречи. До поступления ребенка в школу работа по развитию речи включает следующиеразделы: развитие речи у детей, ее гибкости, четкости; развитие речевого слуха;накопление содержания речи; работа над формой речи, ее структурой. И чем лучше будетразвита у ребенка ко времени поступления в школу его устная речь, тем легче емубудет овладеть чтением и письмом и тем полноценнее будет приобретенная письменнаяречь.
В рамках курсовойработы нами также рассмотрено развитие речи как компонент в структуре готовностик школьному обучению.
На основе анализалитературы в курсовой работе представлена психолого-педагогическая характеристикадетей с ОНР.
ОНР (общее недоразвитиеречи) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формированиевсех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны(лексики, грамматики).
Проведенное исследованиедоказало, что у детей с ОНР имеются особенности в сформированности языковой готовностик школе.
Для большинствадетей с ОНР характерен недостаточный объем предметного, глагольного словаря и словаряпризнаков; трудности при согласовании прилагательного с существительным в роде инадеже, ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов,также ошибки в употреблении предлогов. При пересказе у детей наблюдаются нарушения логической последовательностисобытий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц; дети ограничиваютсялишь перечислением действий, наблюдаются повторы одних и тех же слов.
Таким образом,к началу школьного обучения дети с ОНР не обладают достаточными предпосылками дляуспешного усвоения школьной программы. Поэтому своевременная коррекция речевых расстройствявляется необходимым условием готовности детей к школьному обучению, их адаптации к новым социальнымусловиям.
Список литературы
1.Божович Е. Д. Развитиеязыковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. №1.1997. С. 37.
2.Венгер Л.А.Психологическая готовность к школе/ Вопросы психологии, 1984, №7.- 32с.
3.Выготский Л.С. Мысль ислово [речевой онтогенез] // Выготский Л.С. Мышление и речь: Психика, сознание,бессознательное.- М.: Лабиринт, 2001.- С. 278-342.
4.Жихарева Ю. Готовностьк школе – что это такое?- Воспитание и обучение детей с нарушением развития,2004, №3.- 34с.
5.Жукова Н.С. и др.Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников./ Н.С. Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с
6.Зимняя И.А.Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: Московский психолого-социальныйинститут, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 432с.
7.Иншакова О.Б. Альбомдля логопеда. – М.: Гуманит. Изд. Цент ВЛАДОС, 2003.
8.Калмыкова Л.А.Психолингвистические аспекты речевой подготовки детей к школе.
9.Каше Г.А. Подготовка кшколе детей с недостатками речи. – М., 1985.
10.Концепция организации,содержания и методического обеспечения подготовки детей к школе. – М., 2007.
11.Логопедия./Л.С.Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; под ред. Л.С. Волковой. – В 2-хкн.Кн. 2 – М.: Просвещение: Владос, 1995. – 147 с.
12.Немов Р.С. Психология.Учеб. Пособие для студентов пед.институтов. Книга 3, 2002- 171-172с
13.Нижегородцева Н.В.,Шадриков В.Д., Воронин Н.П. Готовность детей к учебной деятельности: теория иметоды исследования. -Ярославль, 1999.
14.Нижегородцева Н.В.,Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе. М., Владос,2001.
15.Новикова Г.Психолого-педагогическая готовность к школе/ Дошк. Образование, 2005, №8-95-100с.
16.Основы теории речевойдеятельности // Под ред. А.А. Леонтьева. – М.:
Наука, 1974. – 368 с.
17.Паклина А.В.Формирование речевой готовности дошкольников к обучению в школе [Текст]:Монография. Екатеринбург: ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т», 2007. – 170 с.
18.Сохин Ф.А.Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М.: Изд-воМосковского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.– 224с.
19.Филичева Т. Б.,Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условияхспециального детского сада.
готовность школа развитиеречь
Приложение
Таблица. Результатыобследования детей с общим недоразвитием речи Параметры Оценка в баллах
Матвей
Щ.
7лет
Даша
Н.
6лет
Вика
С.
7лет
Ира
А
7лет.
Арина
К.
7лет
Слава
Ш.
6лет
Соня
И.
7лет
Ира
Л.
7лет
Данил
К.
6лет
Арина
А.
6лет лексика
Обобщающие
Слова 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2
Предметный
словарь 2,5 3 3 3 3 2 3 3 3 3
Глагольный
словарь 3 2 2 2 3 3 3 2 2 3
Словарь
признаков 3 3 2,5 3 2 3 3 2,5 3 2 граммтаика предлоги 2 1 2 2 2 2 2 2,5 2 2
Согласование
Сущ-х и прилагат-х в числе 2 2,5 3 2,5 2 2 3 2 2 2
Согласование
Сущ-х и числит-х 2 2 1 2 2 2,5 2 2 2 2 Сущ множ. И единст. числа 2 2 2 1,5 2 2,5 2 2 2 2
Времена
глаголов 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 Уменьшит-ласкат. суффиксы 3 2 2,5 3 2 3 3 2 3 2 Связная речь
Составление
Рассказа
По сюжетной
картинке 2 2 2 2,5 2 2 2 2 2 2 /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />