Читання як вид навчальної діяльності

КУРСОВАРОБОТА
натему:
«Читанняяк вид навчальної діяльності»
 
План
Вступ
Розділ 1: ЧИТАННЯ ЯК НАВЧАЛЬНИЙПРОЦЕС
1.1. Роль і місцечитання у навчанні іноземної мови
1.2. Навчаннятехніки читання
1.3. Навчаннячитання на початковому етапі вивчення іноземної мови
1.4. Вивченняалфавіту
1.5. Вивченняправил читання
1.6. Місцеперекладу на рідну мову в роботі над текстом
Розділ 2: ОСОБЛИВОСТІ ВИДІВНАВЧАЛЬНОГО ЧИТАННЯ
2.1. Видинавчального читання
2.2. Читаннявголос
2.3. Аналітичнечитання
2.4. Синтетичнечитання
2.5. Самостійнечитання
Висновки
Література

Вступ
 
Актуальністьдослідження. Цілі навчання іноземної мови загалом іпрактичні цілі навчання цього предмета зокрема тривалий час зводили до розвиткуусно-мовленнєвих умінь. Інші види мовленнєвої діяльності вважалися допоміжнимизасобами навчання, їх вводили в навчальний процес лише після тривалого усноговступного курсу, що зумовлювало застосування такої методики навчання читання таписьма, яка залежала від рівня сформованості вмінь усного мовлення.
Соціальна потребасуспільства у спеціалістах, що в однаковій мірі володіють усною і писемноюформами іншомовної комунікації, зумовила появу наукових праць, які доводятьдоцільність взаємопов’язаногонавчання різних видів мовленнєвої діяльності з початку вивчення іноземної мови,що, з одного боку, зумовило самостійність у розвитку кожного з них, а з іншого –необхідність використання в них однієї лексико-граматичної основи [3, c.127].
У зв’язкуз цим багато лінгводидактичних досліджень останніх років присвячено проблемамнавчання читання і письма як самостійних і рівнозначних видів мовленнєвоїдіяльності (О.Б.Бігич, В.М.Жуковський, Н.В.Лисанова,Р.Ю.Мартинова, С.Ю.Ніколаєва, К.І.Онищенко, В.М.Плахотник, Г.В.Рогова, С.В.Роман, С.К. Фоломкіна).
Об’єктомдослідження є процес навчання іншомовного читання молодших школярів, а предметом– його дидактичніпринципи, зміст і організація.
Метоюдослідження є теоретичне обґрунтування педагогічних засад моделі навчання іншомовногочитання молодших школярів, що гарантує їм становлення всіх видівзапрограмованих умінь, а також реалізація розробленої моделі у практицінавчання іноземних мов на початковому етапі.
Гіпотезадослідження. Ефективна організація навчання іншомовногочитання молодших школярів буде можливою, якщо:
·     навчання читання буде здійснюватись у взаємозв’язкуз іншими видами мовленнєвої діяльності й базуватися на єдиному для всіхлексико-граматичному матеріалі;
·     компоненти змісту навчання іншомовного читання визначатимутьсяіз загальнодидактичних компонентів змісту освіти, а послідовність їх формуваннябуде відповідати психофізіологічним особливостям дітей даного віку танавчальним можливостям кожного школяра;
Завданнядослідження:
1.  Визначити психолого-дидактичні засади процесучитання та з’ясуватиособливості сприйняття й осмислення іншомовної друкованої інформації учнямипочаткових класів.
2.  Проаналізувати методи навчання іншомовногочитання молодших школярів у педагогічній теорії і практиці.
3.  Визначити дидактичні принципи навчанняіншомовного читання учнів початкових класів.
4.  Обґрунтувати компоненти змісту навчанняіншомовного читання на початковому етапі навчання іноземних мов.
Методологічнимизасадами дослідження стали філософські положення про діалектичнуєдність думки та мовної форми як двох аспектів процесу відображення об’єктивноїдійсності; розуміння процесу навчання як взаємопов’язаноїта взаємозумовленої діяльності вчителя та учнів, філософські положення теоріїпізнання, основні засади системного підходу як методологічного способу пізнанняпедагогічних фактів; державні документи в галузі освіти; концептуальніположення щодо підготовки педагогів до навчання дітей і учнів іноземних мов;концепції змісту освіти та методичні концепції змісту навчання іноземних мов.

Розділ1: Читання як навчальний процес
 
/>1.1. Роль і місце читання унавчанні іноземної мови
 
Навчити читати —одне з основних завдань шкільного курсу навчання іноземної мови. Проте деяківчителі вважають, що читання як мета навчання є чимось другорядним порівняно зусною мовою. Така точка зору виникає внаслідок неправильного розуміння такихпонять, як «засіб навчання» і «мета навчання». Значення, що його надають усніймові, як засобу навчання, неправомірно переносять на характеристику усної мовияк мети навчання, що й спричиняється до певної недооцінки читання в процесінавчання мови.
Відомо, що усвоїй майбутній трудовій діяльності учні скоріше зіткнуться з потребоюпрочитати якийсь спеціальний текст, ніж застосувати свої розмовні навички вумовах усного спілкування з іноземцями [ 4, c.28].
Зростаннякультурних запитів, зокрема інтерес до читання зарубіжної художньої,публіцистичної, науково-популярної літератури, теж створює ґрунт длявикористання та вдосконалення навичок читання іноземною мовою, набутих у школі.У ході навчального процесу розвиток уміння читати іншомовні тексти розширюєможливості ідейно-виховної роботи учителя іноземної мови. Він можеопрацьовувати з учнями змістовні тексти, які містять факти та узагальнення, щорозширюють кругозір учнів, виховують їх у дусі радянського патріотизму тапролетарського інтернаціоналізму.
До того ж упроцесі читання учні набувають й закріплюють знання з лексики, граматики, які вразі потреби можуть стати основою для розвитку навичок усної мови або їхвідновлення, якщо вони були втрачені через відсутність практики.
 
/>1.2. Навчання техніки читання
 
/>Обов'язковою передумовою правильногочитання є набуття навичок та умінь, які у своїй сукупності становлять технікучитання. Мова йде про вміння одночасно сприймати зором достатню кількість букв;зв'язувати букви та буквосполучення з їх відповідними звуковими образами;об'єднувати окремі слова в мовні такти [1, c.57].
В процесі читаннянасамперед відбувається сприймання зорових образів слів, речень, з якихскладається текст. Ці зорові образи асоціюються з слухо-мовно-моторними (щохарактерно і для читання вголос, і для читання про себе). Внаслідок асоціюваннязорових та слухо-моторних образів мовних одиниць з їх значенням відбуваєтьсярозуміння сприйнятого.
/>Людина, яка починає вчитися читати,сприймає букви або склади один за одним, і тому розуміння слова і, тим більше,речення настає внаслідок тривалого трудомісткого процесу. Розвиток навичокчитання приводить до того, що учень починає сприймати одночасно комплекси букв,що, звичайно, прискорює читання та розуміння тексту. Кількість букв, які читачодночасно сприймає в тексті, зветься полем зору. Існує велика різниця міжрозміром поля зору у читача-початківця і кваліфікованого читача.
/>У навчанні читання іноземною мовоютеж відбувається процес поступового збільшення поля зору читача; тут не можнарозраховувати на пряме перенесення умінь в галузі читання рідною мовою у сферувивчення іноземної мови. Тому необхідна спеціальна робота вчителя по розвиткумеханізму швидкого читання.
Збільшення полязору зв'язане певною мірою з набуванням уміння впізнавати знайомі слова вконтексті по деяких характерних елементах їх графічного образу. Сприйманняпрефікса, суфікса та деяких букв, які виділяються особливостями їх графічногозображення, є достатнім, щоб упізнати це слово в контексті [2, c.320].
Одним із завданьучнів є вивчення букв, бо саме з них складаються графічні комплекси, які ученьсприймає в процесі читання. Тут учень насамперед повинен чітко розпізнаватиокремі букви на основі знань специфічних особливостей графічного зображеннякожної букви, знати назви кожної букви та порядок їх розміщення в алфавіті;уміти швидко асоціювати букви і звуки, що їх ці букви відображають на письмі.Це передбачає правильне читання букв у складах та сполученнях різних типів, щодосягається виконанням практичних вправ та знанням відповідних правил.
Важливимелементом навчання техніки читання є розвиток уміння правильно членувати текстна мовні такти. Це означає, що в процесі сприймання та озвучення тексту учніповинні зв'язувати окремі, роз'єднані на письмі елементи, що становлятьсмислову та інтонаційну єдність.
Проте у практицінавчання техніки читання деякі вчителі пропускають ряд помилок, на яких ми коректноспинимось. Так дехто вважає, що оскільки читання зв'язане головним чином здіяльністю зорового аналізатора, то фонетична сторона тексту не має в цьомупроцесі істотного значення, і тому навчання правильно озвучувати сприйняті втексті графічні образи залишається поза їхньою увагою. Це приводить донеправильного формування зв'язків між графічними і слухо-мовно-моторнимиобразами, що в свою чергу перешкоджає правильному диференціюванню значеньмовних одиниць, які сприймаються при читанні, а отже, й гальмує розвиток уміннярозуміти прочитане [4, c.47].
Другою помилкою єнедооцінка значення свідомого, диференційованого сприймання графічних образівслів. Практично це означає, що ігнорується аналітико-синтетичний підхід доорфографічних фактів, залишаються поза увагою правила читання, необмеженозастосовується метод цілих слів. Внаслідок цього учні плутають, не впізнають утексті вивчені слова, не уміють читати нові слова.
/>Практика шкільного навчання іноземноїмови переконливо доводить, що для успішного розвитку навичок читання тарозуміння іншомовного тексту треба приділяти належну увагу роботі надорфографічними, орфоепічними, фонетичними явищами.
/>/>Правильна організація роботи надрозвитком техніки читання створює необхідні передумови для навчання розумінняфіксованої на письмі мови. Правильне функ/>ціонування механізму читання даєучневі можливість швидко і точно сприймати й розуміти елементи тексту (слова,речення) та встановлювати смислові зв'язки між ними.
 
1.3.Навчання читання на початковому етапі вивчення іноземної мови
 
Як відомо, один зваріантів організації початкового навчання іноземної мови передбачає уснийвступний курс, який передує навчанню читання та письма. Тому ми заразрозглянемо методику навчання в умовах такої організації навчального процесу.
/>Перехід до навчання читання дужевідповідальний етап в роботі вчителя. Нерідко початок навчання читанняхарактеризується ослабленням уваги до усних вправ, в результаті чого учнівтрачають до певної міри ті вміння і навички, які були прищеплені їм під часвступного курсу.
Це буває тоді,коли вчитель не знаходить правильних шляхів здійснення взаємозв'язку в навчанніусної мови, читання та письма. Тоді в результаті роботи над читанням різкозменшується час, що приділяється усній мові і навпаки.
Слід підкреслити,що завдання усного вступного курсу полягає не тільки в тому, щоб створитипервинні навички усної іноземної мови. Йдеться також про те, щоб підготувати ґрунтдля навчання читання [8, c.259].
Іноді вважають,що підготовка до читання полягає тільки в тому, що учні освоюють усно тойматеріал, який вони пізніше читатимуть. Але це не так. Для майбутнього навчаннячитання важливо навчити учнів розчленовувати слова на звуки, ознайомити їх збуквами, їх назвами, розпочати формування механізму читання.
Ця думка можевикликати певні заперечення, бо вона нібито суперечить ідеї усного вступногокурсу. Адже вступний курс повинен передувати навчанню читання, а сутьвикладених пропозицій у тому, щоб здійснити підхід до читання раніше.
У зв'язку з цимзазначимо, що слід розрізняти підготовку до читання від читання як такого.Одною з причин незадовільних наслідків навчання читання іноземною мовою єнадмірне скорочення підготовчого періоду. Учні починають читати порівняновеликі тексти, не маючи потрібної попередньої підготовки (ми маємо на увазіроботу з буквами, звуками), що наводить учителя на беззастережне використанняметоду цілих слів, який, як показала практика, не дає бажаного результату.
Постає питання,як здійснити в рамках усного вступного курсу підготовку до читання. Розглянемоспочатку в цьому плані питання про роботу над фонетичним матеріалом [5, c.78].
Одним з важливихзавдань початкового періоду навчання є оволодіння вимовою. Добиватися здійсненняцієї мети можна різними способами. Один з них — це імітативне засвоєння вимовицілих слів, які учень повторює за вчителем. Проте цей спосіб не можезабезпечити всім учням потрібний мінімум фонетичних навичок, а також не готуєїх до навчання читання. Щоб техніка читання розвивалась на підготовленому ґрунтіі створювались міцні навички, учневі треба вміти розчленовувати слова на звуки,склади, асоціювати окремі букви, буквосполучення, склади з відповідними звуками,звукосполученнями, а це потребує аналітико-синтетичного підходу до вивченнявимови та графічних образів іншомовних слів.
/>Отже, усне засвоєння мовногоматеріалу на початковій стадії навчання обов'язково повинно включати елементифонетичного аналізу слів. Трохи пізніше, але також в межах вступного курсу, починаєтьсяробота по засвоєнню букв. Така постановка питання може викликати у декого певнісумніви і заперечення: чи доцільно знайомити учнів з алфавітом до того, як вонипочинають читати, чи не буде це штучним заходом, що суперечить логіці тапсихології навчального процесу? Проте теоретичний аналіз цього питання тавивчення досвіду учителів свідчить про безпідставність таких сумнівів, оскількипри правильній організації навчання робота над звуками і над буквами може бутизасобом розвитку мовних навичок [9, c.67].
Розглянемо один зшляхів ознайомлення учнів з буквами. Учитель вводить окремі букви так, як вінце робить з новими словами. Учні бачать букви на окремих картках і сприймаютьїх назви, які вчитель вимовляє, демонструючи картки Крім повторення учнями назвбукв, доцільно організувати ще такі вправи:
1.   Учитель наказує учнямвиконувати різні дії з картками, на яких намальовані букви.
2.   Учитель ставить такізапитання (називає букву). (Картки знаходяться в учнів).
3.   />Учитель пропонує учням подивитись наслово, написане друкованими буквами на папері або подане в книзі, над якою вонипрацюватимуть.
Звичайно,запитання та накази можуть формулювати і учні. Описана робота не тільки привчаєучнів розпізнавати букви і пам'ятати їх назви, але є і тренуванням в усномуспілкуванні іноземною мовою. Характерною рисою перелічених вправ є те, щорозмова ведеться навколо питань, які є важливими з погляду чергових завданьнавчального процесу, а отже, має пізнавальне значення. Крім того, в такійрозмові немає нічого штучного, бо вона відповідає стимулам, які йдуть збезпосереднього оточення, що сприяє розвитку умінь та навичок спілкуванняіноземною мовою.
В результатітакої роботи учні легко, без шкідливої квапливості, вивчають букви, привчаютьсярозчленовувати слова на їх складові фонетичні компоненти, а це в свою чергуполегшує учням читання англійською мовою на початковому етапі.
Тепер розглянемоосновні питання навчання читання після усного вступного курсу.
Насамперед требапідкреслити, що початкове навчання читання відбувається на основі мовногоматеріалу, над яким учні вже працювали в ході усних вправ.
Доцільністьтакого шляху цілком очевидна; попереднє усне опрацювання слів та речень, зякими учні зустрінуться при читанні, усуває ряд труднощів (фонетичних,семантичних), які ускладнюють процес створення звуко-буквених табуквено-звукових асоціацій [3, c.89].
Важливоюобставиною, що визначає в значній мірі методику початкового навчання читання єте, що учні вже опанували техніку читання рідною мовою. Це робить можливимвикористання набутих знань, умінь, навичок у навчанні читання англійськоюмовою. Так, учні знають різницю між звуками і буквами, їм відомо, що одна і таж буква може читатися по-різному залежно, від словесного наголосу. В процесічитання рідною мовою учні привчилися сприймати одночасно групу букв або навітьслів, а не один елемент за одним, що полегшує створення аналогічної навички іна основі роботи над англійським текстом.
Враховуючи це,учитель іноземної мови може прискореними темпами розвивати техніку читанняіноземною мовою. Важливою умовою для цього є наявність заздалегідьпідготовленого дидактичного матеріалу, а саме:
1) зображені наокремих картках великі і малі букви англійського алфавіту;
2) окремі словата словосполучення, написані друкованими буквами на великих аркушах;
3) слова і словосполучення,написані друкованими буквами на невеликих картках.
Перші урокинавчання читання можуть проходити так:
1. В усній бесідівчитель спонукає учнів пригадати слово, яке вони побачать на письмі. Уявімо, щоце слово Der Bleistift. Вчитель показує ручку і організує таку розмову:
Dasist ein Buch?
Nein,das ist kein Buch.
Wasist das?
Dasist der Bleistift
/>Наведений діалог є, звичайно, лишеможливим варіантом, а не обов'язковим. Тут ми маємо на меті: а) пригадатипотрібне слово і сконцентрувати на ньому увагу; б) використати навчальнуситуацію для закріплення певних усних навичок. При цьому реалізується важливаметодична настанова щодо використання усної мови як засобу навчання, що сприяєзасвоєнню інших видів знань і навичок, а також розвиткові усного мовлення учнів[5, c.56].
Потім учительговорить учням, що зараз він покаже їм це слово у графічному зображенні. Вінскладає його з карток, на яких зображені окремі букви, і вимовляє їх.
Учні дивляться наце слово і читають його. Далі вчитель пропонує учням назвати букви, які входятьдо складу цього слова. Якщо в учнів виникне запитання, чому назви букв незбігаються з їх читанням, вчитель повинен звернути увагу на наявністьаналогічного явища в рідній мові і навести відповідні приклади.
Далі у роботі надсловом необхідно з'ясувати, як читається в слові кожна буква. Звичайно, описануаналітичну роботу треба проводити лише вибірково: якщо це потрібно длятренування в буквеному та фонетичному аналізі та для формулювання перших правилчитання. Що ж до інших слів, то в роботі над ними учитель може орієнтуватися наздатність учнів запам'ятовувати цілісний зоровий образ слова і асоціювати йогоз цілісним звуковим образом, що дає змогу включити в читання досить великукількість слів, а це в свою чергу створює ще ширшу основу для аналітичної роботиі для роботи над правилами читання.
В зв'язку з цимпостає питання про доцільність вивчення правил читання взагалі.
Дехто вважає, що,оскільки учні здатні запам'ятовувати цілісний графічний образ слова таасоціювати його з відповідним фонетичним комплексом, то слід саме так вчитиучнів читання, не переобтяжуючи їх теоретичними відомостями (правилами).
Наведеніміркування обґрунтовують так званий метод цілих слів, за яким учням подаютьсяцілісні нерозчленовані графічні образи слів, що їх учні вчаться пізнавати тапов'язувати з відповідними звучаннями.
Послідовнезастосування цього методу означає відмову від будь-якої аналітичної роботи надфонетичним складом слова, його орфографією [7, c.20].
Спочатку такаробота дає позитивні наслідки — учні швидко навчаються читати досить великукількість, слів та речень, але пізніше виявляється, що набуті таким чиномуміння та навички дуже несталі; учні неспроможні тримати в пам'яті тадиференціювати велику кількість орфографічних образів, вони часто забувають, якчитати ті чи інші слова, або змішують їх. Крім того, учні не вміють читати новіслова, навіть коли читаються вони згідно з елементарними правилами. Все цегальмує розвиток навичок читання, і тому застосування методу цілих слів у йогочистому вигляді рекомендувати не можна. Разом з тим треба відзначити, що деякіелементи цього методу входять у раціональну методику навчання читання.
Учительвикористовує здатність учнів запам'ятовувати цілісний графічний образ слова вйого зв'язку з вимовою для нагромадження певного матеріалу, який потіманалізується і усвідомлюється.
 
1.4Вивчення алфавіту
 
Навчанняанглійської мови у 5-му класі передбачає знання учнями назв англійських букв тапорядку їх розміщення в алфавіті. Якщо учні не знають назв букв, то їм важкобуде засвоювати орфографію слів, правила читання, письма, а вчитель не зможеорганізувати виправлення помилки в слові, написаному на дошці, пояснити абопроконтролювати знання правил читання, письма. Незнання алфавітного порядкубукв дуже утруднює ефективне користування словником; багато часу витрачаєтьсяна відшукування потрібних слів [6, c.78].
Звичайно, знанняалфавіту, тобто вміння назвати всі букви в алфавітній послідовності не єзавданням перших кроків роботи. Це — завершальний етап в роботі над засвоєннямбукв. Тут не треба поспішати, але разом з тим не можна вважати, що знанняалфавіту не обов'язкове.
Щоб поступовопривчати учнів до порядку слів в алфавіті, доцільно використати такий спосіб,описаний у методичній літературі.
Починаючизнайомити учнів з буквами, учитель повідомляє, що їх буде 26, і пропонує учнямнакреслити в зошитах таку схему. (аналогічна робота з німецьким алфавітом)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
/>14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Як видно ізсхеми, кількість кліток дорівнює кількості букв алфавіту. Коли учень починаєроботу над якою-небудь буквою, він вписує її у відповідну клітку. Так учнідістають конкретне уявлення про обсяг свого завдання в плані засвоєння алфавітуі про місце в ньому вивчених букв. Процедура вписування кожної букви звичайнозацікавлює учнів і викликає бажання швидше заповнити всю таблицю. Час від часувчитель пропонує учням подивитися на схему і відповісти на такі запитання:Скільки букв вони повинні вивчити і скільки вони вже знають? Яка буква стоїтьпісля або перед буквою, названою вчителем? У такий спосіб учні поступово твердозасвоюють алфавіт.
 
1.5.Вивчення правил читання
 
Знання тадодержання правил читання укріплює навички, якими учні до певної міри вже оволоділи.Вище ми відзначали, що учні спроможні запам'ятовувати цілісні графічні образислів, які асоціюються з відповідними звуковими комплексами. Але в міру того, яккількість засвоєних таким чином слів збільшується, різко погіршується їхзапам'ятовування; учні часто забувають, як читаються окремі слова; змішуютьодні слова з іншими.
/>Це пояснюється тим, що на основімеханічних зв'язків неможливо довго зберігати в пам'яті велику кількістьбудь-якого матеріалу. Запам'ятовування в такому випадку можна підтримувати дужечастими й тривалими повтореннями, але на це потрібно багато часу, якого учительта учні не мають. Тому при вивченні навчального матеріалу треба вдаватися дотаких засобів, які б при мінімальній затраті часу сприяли міцному запам'ятовуваннюта формуванню гнучких навичок [6, c.86].
Тут і стають упригоді елементи теорії, тобто основні правила читання.
Загальна схемароботи над правилами читання така, як і при засвоєнні інших теоретичнихвідомостей у процесі вивчення іноземної мови.
Насамперед требадобиватися від учнів певного практичного володіння мовними явищами, які згодомузагальнюються в правилі; після цього йде теоретичне усвідомлення даного явищаза допомогою правила; і, нарешті, удосконалюється володіння цим мовним явищемна основі його теоретичного усвідомлення та подальшого тренування. Вивченняправила учнями і періодичне відтворювання його в класі самі по собі ефекту недадуть. Як при першому ознайомленні, так і в подальшій роботі посилання направило, його пригадування повинні бути пов'язані з конкретними потребамичитання текстів, окремих прикладів. Інакше кажучи, правило не повиннофігурувати само по собі, воно повинно бути засобом розв'язання практичнихзавдань. Така орієнтація сприяє не тільки засвоєнню даного правила, а йстворенню певної психологічної настанови щодо виучуваної теорії взагалі.
Нагромадженняматеріалу не може дати позитивних наслідків. Учні не встигають досягти такогорівня практичного засвоєння даних буквено-звукових зв'язків, при якому вивченняправила дає потрібний практичний ефект. Як бачимо, теорія відірвана відпрактики.
Учитель повиненспочатку переглянути список слів, які учням доведеться читати, і виділитислова, які можуть бути важкими для читання; над цими словами треба провестипопередню роботу і лише потім читати список у цілому. В процесі читання слідвідмічати слова, прочитані з певними труднощами, щоб додатково опрацювати їх.
Слід такождобиватися швидкого темпу читання. Якщо при першому виконанні вправ це викликаєпевні труднощі, треба прочитати її декілька разів. Вправи, подані в підручнику,не забезпечують достатнього тренування. Справа в тому, що вони не можутьвідбити тих специфічних завдань, які виникають перед даним класом чи окремимигрупами учнів. Крім того, цінність цих вправ зменшується при повторному їхвикористанні, бо в дію вступають такі сторонні фактори, як механічні асоціації,що зв'язують звучання слова з його місцем у стовпчику, з сусідніми словами таін [6, c.81].
Тому якдоповнення до підручника учителеві слід використовувати деякі додаткові вправи.
Така організаціяроботи забезпечує своєчасне поєднання елементів теорії з практичними вправами.У підручнику ми знаходимо різні вправи на читання слів з виучуванимибуквосполученнями. В зв'язку з цим виникає питання, як треба використовувати їх.
Розглянемо,наприклад, таку вправу, яка часто дається учням — читання стовпчиків слів, вяких повторюється одна і та сама буква, що передає один і той же звук
Приступаючи дочитання слів, учень вже знає, як читається певна буква в поданому стовпчику. Такимчином, ослаблюється увага учнів до питання, як і чому саме так читається цябуква, а це в свою чергу може привести до механічного читання. Тому не можнаобмежуватись лише читанням цих слів, треба привернути увагу учнів до деякихфактів за допомогою запитань або окремих завдань.
/>Можна рекомендувати і таке завдання.Вчитель пропонує закрити стовпчик прочитаних слів аркушем паперу і каже: «Середпрочитаних слів було слово ...
/>На основі аналізу різних труднощів,що виникають у процесі навчання читання, учитель відбирає матеріал, якийпотребує додаткового опрацювання: це — окремі слова або буквосполучення.Учитель фіксує цей матеріал на окремих картках, за допомогою яких іорганізується тренування. Тут ми можемо рекомендувати такі види роботи [9,c.254].
1. Учительпоказує учням картки одну за одною. Учень, названий учителем, читає написанеслово або буквосполучення. Клас хором повторює. Іноді вчитель вимагає сказативідповідне правило.
2. Учитель кладекартки на стіл. Викликаний учень підходить до стола, бере одну з карток,показує її класові і читає. Клас повторює слово хором.
3. Учитель роздаєкартки учням. Потім кожний з них (по черзі) показує слово класові і читає його.
4. Учительпоказує картку з певним буквосполученням, учні пишуть у зошитах відповіднізначки фонетичної транскрипції.
5. Учительпоказує буквосполучення, учні пригадують слова з цим буквосполученням.
Ці вправи требавиконувати в швидкому темпі. Вчитель повинен добиватися блискавичної реакції. Вокремих випадках можна пригадувати відповідні правила.
По суті описанаробота є вивченням правил у максимально практичній формі.
Такі вправи неповинні забирати багато часу, але їх треба часто повторювати. Вони є дійовимспособом закріплення в пам'яті буквено-звукових зв'язків.
Коли учень ужеознайомився з певним правилом, треба організувати подальшу роботу з ним.Нерідко вона зводиться до відтворення учнем, на вимогу учителя, правила знаступним наведенням кількох прикладів. Проти такого прийому контролю не можназаперечувати, якщо це один з видів його. Але якщо вивчення правила ізапам'ятання його стають самоціллю, треба рішуче заперечувати проти такоїпрактики [1, c.68].
Розглянемо деякіприйоми роботи над правилами читання, які допомагають здійснити потрібнийзв'язок між вивченням теорії та її практичним застосуванням.
1. Приступаючи дочитання тексту або вправи, учитель виписує на дошці важкі для учнів слова.
Над цими словамийде попередня робота, яка включає і пригадування відповідного правила. Післяцього читається текст. Отже, попереднє пригадування правила має безпосереднійзв'язок з розв'язуванням практичного завдання — читання тексту, теоріяорганічно переплітається з практичною мовною діяльністю.
Важливопідкреслити, що таким прийомом роботи учитель не тільки розвиває в учнівпрактичні навички, а й досягає кращого запам'ятовування формулювання правила,бо його фіксація в пам'яті підкріплюється тією практичною діяльністю, в якійбере участь учень.
2. Післяпрочитання тексту вчитель звертає увагу учнів на слова, які їм важко булочитати, і спонукає учнів пригадати правила, які пояснюють читання цих слів.
3. Учительпропонує учням окремо написати слова, які викликали в них при читанні певнітруднощі, і організує періодичне повторення їх з елементами теоретичногокоментування.
Підручник длякожного класу містить систему текстів, робота над якими є важливим елементомнавчального процесу. Навчання читання на цих текстах має свої відмінності вкожному класі. Розглянемо насамперед специфічні особливості роботи над текстамив 5.-му класі.
/>У- 5-му класі формується механізмчитання. Отже, треба створити сприятливі умови для розвитку відповіднихнавичок. Для цього важливо, щоб у процесі читання увага учнів, їх зусилля булиспрямовані саме на подолання труднощів, зв'язаних з озвученням текстів. Читанняповинно бути плавним, з правильним паузуванням, без вимушених зупинок,потрібних для роздумів про те, як читати те чи інше слово; важливо також, щобучні правильно ділили текст на мовні такти [6, c.99].
Щоб процесчитання відбувався саме так, треба учнів підготувати до нього. Заздалегідьтреба знати ті труднощі, які можуть виникнути при читанні. Мова йде пронезнайомі або погано вивчені лексичні та граматичні елементи, недостатньозасвоєні фонетичні, орфоепічні явища. Що ж до лексико-фразеологічного та граматичногоматеріалу, то він опрацьовується в попередніх усних вправах, і коли учнічитають текст, що містить цей матеріал, то вони ним уже в певній мірі усноволодіють. Слід підкреслити, що мова йде про певне, а не повне володіння, якогоне можна добитися за той короткий час, що передує читанню тексту. Внаслідокпопереднього опрацювання учні уміють вимовити дану лексичну одиницю абограматичну форму, скласти розповідне, питальне, заперечне речення, що включаєїї, зрозуміти розповідь, звернення, в яких вживається виучуване явище. В 5-мукласі перед читанням часто буває доцільно усно опрацювати і зміст тексту, бо цеполегшує введення нового мовного матеріалу. Зрозуміло, що при такомупопередньому опрацюванні лексичних та граматичних явищ величезну рольвідіграють різні види наочного приладдя, особливо картини.
 
1.6.Місце перекладу на рідну мову в роботі над текстом
 
/>/>При роботі над текстами підручникаперед вчителем постає таке важливе питання: в якій мірі треба використовуватипереклад на рідну мову?
/>У практиці навчання іноземної мовиможна іноді зустріти дві помилкові тенденції в розв'язанні цього питання. Перша— це надмірне використання перекладу; учитель вважає, що все, що учні читають,треба негайно перекласти. В результаті учні багато разів перекладають ті саміречення, а це призводить до марної затрати часу і до неправомірного домінуваннярідної мови на уроках.
Друга — повнеігнорування перекладу. Учитель не вважає за потрібне упевнитися в розумінніучнями окремих слів, речень, абзаців, він вважає, що неясна догадка про змістпрочитаного краща, ніж точне розуміння за допомогою перекладу.
/>/>Звичайно, таке приблизне, неточнерозуміння текстового матеріалу аж ніяк не задовольняє вимог, що ставлятьсяперед шкільним викладанням іноземної мови.
/>Учні повинні точно розуміти те, щовони читають, а це неможливо без ясного розуміння як лексичних, так іграматичних елементів писемної мови, яку вони сприймають. Учні повинні умітиперекласти кожне речення і розуміти значення всіх складових елементів цьогоречення.
Сказане аж ніякне означає, що учителеві треба на кожному кроці перевіряти уміння учнівперекласти те, що вони читають. Переклад потрібний лише тоді, коли в учителянема впевненості в тому, що учні досить чітко усвідомлюють зміст читаного.Отже, мова йде про переклад важких для учнів уривків тексту,— уривків, щомістять нові, недостатньо засвоєні мовні явища. А коли учні читають те, що вонидобре засвоїли, потреби в перекладі немає. Звичайно, таке розв'язанняпоставленого питання можливе при умові, що вчитель добре знає, як учні засвоїлививчений матеріал і вміє знаходити в тексті саме ті речення, розуміння якихтреба перевірити [7, c.156].
Дуже великезначення для успішного здійснення цих настанов має додержування учнями такогоправила: якщо якесь речення, уривок у тексті він не зрозумів, потрібно відразуж запитати учителя про його значення.
Учні лише тодібудуть звертатися до вчителя в разі виникнення труднощів, коли бачитимутьдоброзичливе ставлення до себе і відсутність негативної реакції з його боку.
При такійорганізації роботи вибір частин тексту, які треба перекласти, значнополегшується. Учитель може бути впевнений, що учні своїми запитаннямидопоможуть йому виявити важкі для них уривки. До речі, сказане не означає, щоучитель обов'язково сам перекладає незрозуміле. Найчастіше учитель навіднимизапитаннями, нагадуванням допомагає учням самим подолати ці труднощі.

Розділ2: Особливості видів навчального читання
 
2.1.Види навчального читання
 
Читання — цескладне вміння. Щоб учні оволоділи ним, треба застосовувати систему вправ, якіб, з одного боку, розвивали окремі навички, з яких складається уміння читати, аз другого,— синтезували їх у навчанні зрілого читання. Як ми вже відзначали,зріле читання передбачає досконалу техніку читання. Це означає блискавичнеасоціювання графічних образів слів, словосполучень з їх звучанням, правильнийподіл тексту в процесі читання на мовні такти, тобто на групи слів, зв'язані увимові, точне ритмомелодійне оформлення. Тому читання вголос ми виділяємо якокремий вид роботи, що його використовує вчитель у різних дозах на всіх етапахнавчання [6, c.85]. Читання вголос створює ґрунт для читання про себе. Останнійвид читання характеризується відсутністю зовнішнього озвучення, швидкістюсприймання змісту тексту. Розвиток уміння читати про себе і є основною метоюнавчання читання в школі.      Продовжуючи перелік різних видів навчальногочитання, ми повинні спинитися на синтетичному читанні і читанні з елементамианалізу. Синтетичне читання характеризується тим, що читач безпосередньо сприймаєзміст без опосередкуючих міркувань, зв'язаних з аналізом лексичних, граматичнихявищ тексту.
При читанні зелементами аналізу читач час від часу спиняється, щоб шляхом аналітичногорозгляду певних лексичних, граматичних явищ досягти розуміння речень, уривків,які він не може зрозуміти одразу.
Аналітична роботанад текстом розвиває навички синтетичного читання, вона також готує учнів дорозуміння важких текстів, читання яких здійснюється за допомогою словника./>/>/> Зрозуміло, щосинтетичне і аналітичне читання можуть здійснюватися як при читанні вголос, такі про себе.
/>Тепер розглянемо докладніше названівище види читання.
 
2.2.Читання вголос
 
Читання вголос —важливий вид роботи, який закладає основи механізму читання та розуміннятексту. Щоб учні навчились добре читати, вони повинні точно асоціювати графічніобрази слів, словосполучень з відповідними звуковими. Цього можна навчититільки читанням уголос, бо воно дає можливість контролювати та скеровуватипроцес озвучення тексту, вчасно виправляти недоліки. Правильно організованечитання вголос сприяє тому, що кожне слово тексту фіксується у свідомості якчіткий, віддиференційований від інших слів графічний та слухо-моторний образ,зв'язаний з певним значенням.
Говорячи прозначення читання вголос у навчанні іноземної мови, ми повинні застерегти відперебільшення важливості цього виду роботи. Деякі вчителі приділяють йому надтобагато часу, роблячи цей вид читання обов'язковим елементом кожного уроку вусіх класах [4, c.360].
/>Треба пам'ятати, що цей вид читанняне є самоціллю. Це засіб досягти певних результатів, які були схарактеризованівище. Тому читання вголос треба часто практикувати у 5—6 класах, колиформується механізм читання іноземною мовою, і рідше у наступних класах. Устарших класах таке читання допомагає виправити хиби в техніці читання тазакріпити набуті навички. Вчителеві треба користуватися цим видом роботицілеспрямовано, чітко усвідомлюючи ті конкретні наслідки, які треба здобути.
Розглянемо деякіконкретні вправи, які включають читання вголос.
1.  Учні читаютьтекст після попереднього усного опрацювання всього лексико-фразеологічного таграматичного матеріалу. Спочатку учитель сам читає весь текст.
Такий вид роботинад текстом корисний у 5-му класі. Попередня підготовка допомагає сконцентруватиувагу і всі зусилля учнів на буквено-звукових зв'язках, засвоєння яких тількипочалось.
2.  Учні читаютьтекст після попереднього усного опрацювання частини матеріалу, але вчитель нечитає текст учням.
Таке читанняпрактикується в 6-му класі, коли механізм читання вже в значній мірісформований.
3.  Учні читаютьтекст уголос без попереднього його опрацювання.
Таке читаннядоцільно практикувати в 7-му і старших класах.
4.  Учні читаютьуголос новий текст, побудований в основному на знайомому матеріалі, але в цьомутексті трапляються і нові слова, які можна прочитати по аналогії з ужевивченими лексичними одиницями або користуючись відомими правилами читання [5,c.259].
Таку вправу, якамає на меті навчити учнів самостійно читати нові слова, доцільно проводити,починаючи з 7-го класу. Якщо при читанні вголос учні роблять тривалі паузи,намагаючись прочитати те або інше слово, потрібно дати їм додаткові вправи зчитання нових слів на основі вивчених правил.
Говорячи пророзвиток навичок читання вголос, треба вказати на можливість прояву формалізмув цій роботі. Учні спрямовують свої зусилля на те, щоб правильно прочитатитекст і тим самим виконати завдання, поставлене вчителем, звертаючи при цьомумало уваги на зміст тексту.
Така психологічнанастанова зароджується на початковому етапі, коли правильне озвучення єцентральним завданням і основною трудністю, яку учням доводиться долати. Томуувага учнів зосереджується саме на цьому. Але є ще й інші фактори. Зміст першихтекстів, які читають початківці, дуже примітивний і не становить ніякихтруднощів для розуміння, а якщо певні труднощі й виникають, то вони легкоусуваються попереднім усним опрацюванням тексту. Все це і приводить іноді дотого, що розвиток навичок читання набуває однобічного характеру.
Як бачимо,тренувальні вправи на читання вголос повинні супроводитися такими прийомамироботи, які примушують учнів уважно ставитися до змісту читаного тексту. Дляцього треба використовувати тексти, зміст яких ще не відомий учням, і ставитизавдання, які допомагають перевірити засвоєння цього змісту і спрямовують нанього увагу учнів.
/>До таких вправ можна віднести:
/>/>1. Відповіді на запитання вчителя.
Щоб не утруднятиучнів складанням відповідей іноземною мовою, доцільно ставити запитання, якіпотребують короткої відповіді: «так» чи «ні».
2. Висловлюваннявчителем тверджень, які дещо змінюють зміст прочитаного.
/>Учні повинні або погодитися з тим, щосказав учитель, або не погодитись і внести відповідні поправки.
3.  Перекладокремих уривків на рідну мову.
У навчаннічитання вголос велику користь приносять магнітофонні записи, в яких текстфіксується невеличкими уривками з паузами після кожного з них. Використовуючитакий запис, учні спочатку слухають читання уривка диктором, потім, під часпаузи, самі читають той самий уривок, намагаючись наслідувати зразок. Іноді тойсамий уривок записується двічі: перед паузою і після неї. Це дає учневіможливість почути читання диктора не тільки до того, як він сам читає, але йпісля. Таким чином здійснюється самоконтроль [2, c.265].
 
2.3.Аналітичне читання
 
Аналітичнечитання як таке не завжди правильно тлумачиться в практиці навчання іноземноїмови.
Доводитьсязустрічатися з хибними поглядами, згідно з якими для аналітичного читанняхарактерне таке:
1. аналіз усьоготексту, що читається;
2. використаннятексту для обов'язкового різностороннього аналізу: лексичного, граматичного,фонетичного тощо;
3. використанняаналізу тексту для повторення теоретичного матеріалу з граматики, фонетики,правил читання тощо.
В зв'язку з цимслід зазначити, що аналітична робота над текстом не є самоціллю; вона є одним ззасобів навчання учнів вільно читати, розуміти і в разі потреби перекладатиіншомовні тексти. Отже, застосовуючи різні види аналітичної роботи над текстом,ми повинні ясно уявляти собі мету цієї роботи та можливі практичні наслідки.
Таким чином,увагу учнів треба привертати насамперед до таких явищ, які становлять реальнутрудність для них в процесі читання та розуміння інформації, що міститься втексті.
Об'єктоманалітичного розгляду в тексті повинні бути:
1. Речення, щомістять нові слова, про значення яких можна догадатися на основі контексту,аналізу слово творчих елементів, асоціювання з подібними щодо форми і тотожнимищодо змісту словами рідної мови, а також на основі знання фактів, про які йдемова в тексті.
Аналіз такихречень допомагає учням навчитися швидко розуміти значну кількість незнайомихслів при читанні, а це розширяє можливості використання іншомовної літературина основі знань, набутих у школі.
2. Незнайоміслова, для розуміння яких треба вдаватися до словника. Тут йдеться про слова,які мають численні значення, і тому вибір у словниковій статті потрібногоеквівалента потребує попередньої орієнтації щодо граматичної форми та функціїнового слова.
/>3. Речення, в яких дієслова вжито вскладних часових формах, причому допоміжне дієслово відділене від смисловогодієслова іншими словами.
4. Речення, вяких слова внаслідок конверсії вжи/>ваються в функції інших частин мови,а не в тій, яка звична для учнів.
5. Речення, в якихє важкі для розуміння звороти (інфінітивні, герундіальні, дієприкметникові).
 6. Речення, щовключають фразеологічні звороти [8, c.459].
В зв'язку з цимвиникає таке методичне питання. Чи доцільно робити ці явища об'єктом аналізупри читанні? Може, краще тренувати учнів у подоланні цих труднощів шляхоморганізації спеціальних вправ перед читанням тексту, пропонуючи їм спеціальновідібрані речення, що містять ті чи інші явища, які утруднюють розуміння.
Звичайно,корисність таких вправ на матеріалі окремих, підібраних речень не викликаєсумніву, але вони не можуть замінити аналітичної роботи в процесі читання.
Наше завданняпідготувати учнів до подолання реальних труднощів, що трапляються прикористуванні іноземною літературою, а для цього необхідно створювати такіумови, які максимально наближають його до реальних умов роботи над книгою.
Крім того, требапам'ятати, що в усіх випадках, коли виникають труднощі щодо розуміння тексту,велике значення має співвідношення між важким для розуміння реченням або уривкомі загальним змістом тексту, що читається. Цього, звичайно, неможливо вчити наматеріалі окремих речень.
Окремо слідспинитися на труднощах, які становлять для розуміння фразеологічні звороти,часто вживані в літературі.
Фразеологічніодиниці — це сталі словосполучення, що функціонують у мові як одне ціле і якіне можна розчленовувати на складові частини.
З точки зорутруднощів щодо розуміння в тексті, то фразеологічні одиниці можна поділити натакі групи:
1. Фразеологічнісполучення, значення яких виводиться із значення окремих слів, що входять до їхскладу.
2. Фразеологічнієдності, про значення яких часто можна догадатися, якщо дослівно перекласти їх.
3.Словосполучення, значення яких не виводиться з перекладу окремих компонентів.
Найбільшітруднощі звичайно становлять для учнів фразеологічні одиниці третьої групи.Дуже часто учні вважають, що ці труднощі виникають внаслідок незнання окремихслів і тому вдаються до словника, шукаючи там їх точне значення.
Якщо ж іззначення окремих слів не виводиться значення всього звороту, ученьрозгублюється, не знає, що робити. Тому вчитель повинен пояснити на окремихприкладах, що являють собою фразеологізми, а також навчити відшукувати їх условнику. Для цього доцільно дати учням декілька зворотів і запропонувати перекластиїх з допомогою словника, а також звернути їхню увагу на фразеологічні звороти втексті, над яким учні працюють [7, c.379].
Тепер розглянемодеякі питання методики аналітичної роботи над текстом.
Коли вчительпомічає, що учні не розуміють якогось нового слова, про значення якого можнадогадатися на основі контексту, він повинен скерувати увагу учнів саме на тіелементи змісту, які можуть допомогти в розумінні певного слова. Це можназробити так:
1. Учительвідтворює ряд речень з прочитаного матеріалу, зміст яких важливий для розумінняуривка, що викликав труднощі. При цьому слід зробити потрібний логічний наголосабо повторити ті слова, речення, на які треба звернути особливу увагу.
2. Учительставить запитання, звертаючи увагу учнів на ті елементи змісту, які маютьособливе значення для зрозуміння нового слова. На ці запитання можутьвідповідати учні, іноді доцільно самому відповісти на них.
3. Учительописово за допомогою відомих учням лексичних одиниць передає значення новогослова.
Неважко помітити,що перелічені прийоми допомагають виконати основне завдання і водночасстворюють умови для певної практики в розумінні усної іноземної мови вчителя,оскільки тут виникає комунікативна діяльність, яка стимулюється реальнимиумовами навчальної ситуації.
Тепер опишемоприйоми роботи, якими користується вчитель, коли треба допомогти учневі знайтизначення незнайомого слова за відомими учням словотворчими елементами.
1. Учитель каже:«Порівняйте це слово з словом ...» і вимовляє відоме слово, в якому є такі самісловотворчі елементи (можна запропонувати перекласти це слово з рідної мови наіноземну).
Нагадуючи відомеслово, можна розчленувати його у вимові так, щоб привернути увагу учнів доспільних словотворчих елементів.
2. Учительвимовляє незрозуміле слово так, щоб привернути увагу до його словотворчихелементів, а потім пропонує учням пригадати вивчене слово з такими желементами.
/>/>При читанні уривків, в якихговориться про факти, явища, знайомі учням, можна добитися розуміння незнайомихслів і словосполучень при умові, що учні добре усвідомлюють зміст уривка вцілому і співвідносять його з наявними у них знаннями про те, що в ньомуговориться. Іноді буває так, що учень, ставлячись формально до читання, дбаєлише про те, щоб правильно прочитати й перекласти саме ті речення, які йомуприпали. Тоді йому звичайно важко співвідносити те чи інше слово абословосполучення з загальним контекстом і базувати свою догадку про значенняслова на знанні предмета викладу [4, c.289].
Коли в текстітрапляється граматичне явище, на якому треба спинити увагу учнів, учитель можезапропонувати учням пригадати ті речення-зразки, на яких вони вивчали данеграматичне явище. Після відтворення зразка встановлюється тотожністьграматичного явища в тексті з тим, що представлено зразком. Таким чином,знання, набуті учнями в роботі над зразком, допомагають осмислити уривок, щоаналізується.
Крім того, можназапропонувати учням мотивувати переклад речення (уривка), спираючись на знанняданої граматичної форми.
Недоцільновдаватися до суто теоретичного граматичного розбору виділених з тексту речень.
2.4.Синтетичне читання
 
Цей вид читанняхарактеризується тим, що читач сприймає зміст тексту, не скеровуючи своїсвідомі зусилля на аналіз мовної форми, в якій цей зміст виражено. Завдяки добрерозвинутим навичкам читання в корі великих півкуль з максимальною швидкістювідбувається синтез зорових, слухо-моторних подразнень, їх асоціювання звідповідними значеннями, що приводить до розуміння тексту.
Між аналітичним ісинтетичним читанням існує певний зв'язок. Аналітичне читання є підготовчиметапом до синтетичного. Щоб ті чи інші мовні форми не становили труднощів длярозуміння, необхідно провести з учнями ряд вправ, щоб сконцентрувати їхню увагуна цих формах, навчити впізнавати їх, віддиференційовувати від інших форм,розкривати виражене ними значення. При читанні оригінальних або малоадаптованих текстів на основі знань та навичок, набутих у школі, синтетичнечитання і аналітичне тісно переплітаються. Для розуміння певних уривків текстуне потрібно свідомих аналітичних зусиль, інші ж потребують певних міркувань, задопомогою яких відбувається перехід від мовної форми до змісту. Тому дужеважливо навчити учнів легко переходити від одного типу читання до другого [9,c.530].
Синтетичнечитання здійснюється на матеріалі текстів, в яких лексико фразеологічний таграматичний матеріал в основному знайомий учням. Проте в них можуть бути ідеякі лексичні одиниці, які стають зрозумілими на основі контексту та завдякинаявності в них засвоєних словотворчих елементів. При правильному розвиткунавичок синтетичного читання такі труднощі майже не сповільнюють його.
Синтетичнечитання може відбуватися як читання про себе і вголос. Основною метою навчанняє розвиток навичок читання про себе, яке є найефективнішим засобом сприйманняінформації, що міститься в тексті,, але час від часу слід практикувати ічитання вголос, щоб перевірити правильність техніки читання і в разі потребипровести належну коректувальну роботу.
Важливою умовоюуспішного навчання синтетичного читання є правильне навчання аналітичногочитання. Крім застосування тих форм роботи, які випливають з самого визначенняцього виду читання, слід пам'ятати також, що аналітична робота над текстомповинна завершуватись швидким читанням з безперекладним розумінням всьоготексту. Ця ланка в роботі зв'язує навчання аналітичного і синтетичного читання.
Розглянемо теперконкретні шляхи навчання синтетичного читання. Відзначимо насамперед, щонавички цього виду мовної діяльності успішно розвиваються лише тоді, коливправи стимулюють швидке читання з безперекладним розумінням тексту тазабезпечують умови для організації такого читання. Для цього потрібно щоб змісттексту був цікавий для учнів і щоб сама організація роботи вимагала від учнівпевного робочого напруження, яке повинно забезпечити швидкість сприйманнязмісту тексту. Останнє досягається визначенням певного часу на читання заданогоуривка тексту та визначенням конкретних завдань, виконання яких можливе приумові повного розуміння прочитаного [9, c.275].
/>Дуже важливо, щоб характер текстусприяв потрібній тренувальній роботі. Це значить, що в ньому не повинно бути лексичнихабо граматичних труднощів, які б учні не змогли легко подолати. Тому передорганізацією вправи треба уважно переглянути текст для читання, і, якщо в ньомує окремі явища, які можуть перешкодити ефективному вправлянню, усунути їх упопередній роботі. Якщо це, скажімо, недостатньо засвоєне граматичне явище, тойого треба нагадати, але для цього слід використати не те речення, щозустрінеться в тексті, а якесь аналогічне за своєю граматичною структурою. Щодонових слів, то тут можуть бути різні варіанти. Якщо учні можуть зрозуміти словона основі контексту або якщо воно складається із знайомих словотворчихелементів чи належить до так званих інтернаціональних слів, вчитель його непояснює. А коли слово незрозуміле, то його треба пояснити до читання. Якщо насторінці є 2-3 слова, переклад яких подається у виносці на цій же сторінці, топопередніх пояснень можна не робити.
Попередній аналізтруднощів тексту є обов'язковим для вчителя і в тих випадках, коливикористовується-матеріал підручника, призначений для синтетичного читання, бовчителеві треба з'ясувати, чи пристосований цей текст для синтетичного читанняв даному конкретному класі, учні якого можуть не мати тієї підготовки, на якурозраховував автор підручника.
Для розвиткунавичок синтетичного читання можна рекомендувати такі прийоми роботи:
1. Учительпропонує учням прочитати про себе певний уривок тексту і визначає для цьогочас. Після закінчення цього часу він перевіряє, чи зрозуміли учні прочитане.Можливі варіанти перевірки такі: а) учитель ставить запитання, на які учнямтреба дати короткі відповіді — «так», «ні»; б) учитель висловлює твердження,яке неправильно передає якусь деталь змісту (учні повинні виправитинеточність); в) учитель формулює два-три суперечливі твердження, що стосуютьсяпевної частини змісту (завдання учнів — сказати, яке з цих тверджень правильне;г) учитель ставить запитання, на які учні дають відповідь рідною мовою; д)учитель ставить запитання, відповідь на яке учні повинні знайти у прочитаномутексті.
2. Перед читаннямучитель формулює та записує на дошці запитання, на які учням треба дативідповідь після прочитання уривка. Таке завдання скеровує в певному напрямкуувагу учнів під час читання, а це корисно для розвитку навичок пошуковогочитання.
3. У процесіроботи над навчальними текстами треба виділяти ті речення, які були важкі длярозуміння. До цих уривків треба періодично повертатися в класі і перевіряти, чиможуть учні швидко зрозуміти їх. В деяких випадках доцільно перевіряти, чивміють учні свідомо перекладати ті чи інші мовні форми в даних уривках.
Часто вчителі неприділяють спеціальної уваги роботі над важкими для розуміння уривками іорганізують роботу над ними тільки при повторенні всього тексту, в якому, вонизнаходяться. Звичайно, така робота недостатня, якщо мати на увазі навчити учнівпереборювати аналогічні труднощі при читанні інших текстів [6, c.451].
Дуже корисноорганізувати вправляння в розумінні контекстів, які містять аналогічнітруднощі, але не є повторенням того, що учні вже читали. На жаль, вправ такоготипу в підручнику нема. Тому доцільно подавати учням відповідні уривки в уснійформі. Тоді вправа одночасно є тренуванням у розумінні усної мови тапідготовкою до читання важких складних уривків.
/>/>/>2.5. Самостійне читання
 
Читати іноземноюмовою учні повинні не тільки на уроках і в ході виконання домашніх завдань. Приправильно організованому навчанні з набуттям учнями певних навичок та вміньрозвивається інтерес до читання цікавих текстів, які не входять у мінімум матеріалу,передбачений підручником. Таке читання прийнято називати самостійним. Протеназва «самостійне читання» не передає точної характеристики цього виду роботи,бо вона теж проходить під керівництвом учителя.
/>На відміну від класних вправ тавиконання домашніх завдань, зв'язаних з роботою над текстом, самостійне читаннянаближається до тих видів позашкільної діяльності, в яких учень діє за своїмвибором, з власної ініціативи.
/>Самостійне читання є дуже важливийвид роботи над мовою, оскільки розвиток уміння читати та розуміти іншомовнітексти потребує тривалого тренування, а класна робота та зв'язані з нею домашнізавдання не можуть повністю забезпечити цього. На уроках учитель допомагаєучням долати різні труднощі, зв'язані з розумінням змісту текстів, яківикористовуються як навчальний матеріал, чим закладає в учнів основи зрілогоуміння читати. Але для того щоб на цій основі зросли міцні навички, потрібна щевелика додаткова робота, для якої на уроках не вистачає часу. Збільшувати обсягдомашніх завдань — це значить переобтяжувати учнів. Отже, слід використативільний час учнів, призначений для відпочинку, читання, розваг. Для цьогонасамперед потрібно дбати, щоб читання англійською мовою було неважке, цікаве.Тоді можна буде досягти навчального ефекту, не переобтяжуючи дітей стомливоюроботою.
Успіх організаціїсамостійного читання великою мірою залежить від якості використовуванихтекстів. Треба, щоб вони були цікаві; їх зміст відповідав інтересам учнів, амова не створювала значних перешкод для розуміння. Останнє вимагає відупорядників текстів дуже умілого, гнучкого використання вивченої лексики, атакож тих лексичних одиниць, значення яких стає ясним завдяки схарактеризованимвище факторам.
Сказане неозначає, проте, що в текстах для самостійного читання не можна використовувати незнайомихучням слів. Цілковита відмова від них навряд чи можлива, до того ж йнедоцільна. Правильно організоване самостійне читання дає можливість збільшитикількість слів, що їх учні розуміють при читанні. Такі слова можна вводити вневеликій кількості, 2—3 на сторінку, а потім повторювати їх у дальшомуконтексті. Роз'яснювати значення цих слів треба на тій самій сторінці, щоб учніне гаяли багато часу на відшукування слів у словнику, бо це ослаблює інтерес дочитання.
Як заохочуватиучнів до домашнього читання? Вже на перших уроках у 5-му класі учитель говоритьучням, що скоро вони зможуть читати цікаві книжки англійською мовою. Вінпоказує їм деякі з них і дуже коротко розповідає про авторів цих книжок та проїх зміст.
У бібліотеці абов кабінеті повинен бути стенд з книжками, що їх читають учні різних класів.
Даючи учням першізавдання з самостійного читання, учитель приносить у клас книжки в потрібнійкількості примірників і роздає їх учням. Учні читають уголос першу сторінку по черзі.Деякі з прочитаних речень перекладають.
Після того якчастину тексту прочитано, учитель пропонує розповісти зміст рідною мовою. Метацієї роботи — показати учням наочно, що знання вивченого лексичного таграматичного матеріалу дає змогу зрозуміти зміст прочитаного [7, c.784].
Тут же требанагадати учням, що головне при читанні — це розуміння змісту, і тому необов'язково дошукуватись значення окремих незнайомих слів, якщо незнання їх не перешкоджаєзагальному розумінню тексту.
Слід такожроз'яснити, що про значення незнайомих слів можна дізнатися не тільки задопомогою вчителя або використовуючи словник, але і самостійно, спираючись назміст контексту, будову слова тощо. На матеріалі щойно прочитаних рядків доцільнонавести приклади.
Після такої вступноїроботи учні дістають перше завдання з самостійного читання.
/>/>Перед тим як дати чергове завдання,учитель переглядає текст і виявляє всі труднощі, які можуть зустріти учні підчас читання. Справа в тому, що укладачі книжок для самостійного читання неможуть врахувати особливості засвоєння програмного матеріалу в окремих школах ікласах. Отже, текст може бути перевантажений лексико-фразеологічнимиелементами, які через ті чи інші причини невідомі учням.
/>Тому вчителеві треба полегшитизавдання, що стоїть перед учнями. Він виписує на дошці важкі слова, вислови зперекладом на рідну мову та частковим транскрибуванням. Тут же зазначає номерсторінки, на якій ці слова зустрінуться. Учитель пропонує учням записати це наокремих аркушиках, які потім закладаються на/> відповідній сторінці. Такимчином, під час читання учням не треба гаяти часу на відшукування слів условнику [2, c.420].
/>Виконання учнями завданняконтролюється періодично на спеціально виділених для цього уроках. Зважаючи наобмаль навчальних годин, звичайно обмежуються частиною уроку.
Проте слідпам'ятати, що перевіряти самостійне читання можна також і в поза урочний час.Основне завдання вчителя — прищепити смак до читання іноземною мовою, і якщо цевдається, в учнів виникає бажання читати більше того, що є обов'язковим длявсіх. В цих випадках доцільно влаштовувати і індивідуальні консультації длярозмови про прочитане та визначення нового матеріалу для читання.
Вибираючи ту чиіншу систему контролю самостійного читання, учителеві треба враховувати, щоуспіх цієї роботи в школі забезпечується правильним ставленням учнів до самогопроцесу самостійного читання. Якщо учень читає з інтересом, з охотою, то йнаслідки будуть відразу відчутні. Коли ж він читає лише тому, що його примушуєвчитель, розраховувати на успіх не можна, бо тут немає потрібної психологічноїоснови самостійного читання.
Виходячи зсказаного, треба застерегти від дуже суворого, дріб'язкового контролюсамостійного читання, який може викликати негативне ставлення до цієї важливоїланки навчальної роботи. Нехай учень прочитає лише частину того, що задано, алещоб це було справжнє читання. Тоді розвиватиметься вміння читати англійськоюмовою.
Контроль самостійногочитання можна організувати по-різному, залежно від конкретних обставин і умовроботи в даному класі. Завдання, що ставиться перед учнями,— це зрозумітипрочитане, запам'ятати зміст. Зважаючи на це, вчитель може обмежитись такимиприйомами:
1. Учні читаютьокремі речення і перекладають їх. Вчитель підбирає для цього речення, щомістять певні труднощі для розуміння і щодо змісту є ключовими для даноготексту.
2. Учні читаютьуказані вчителем речення і пояснюють їх зміст на основі ознайомлення з попередньоючастиною тексту.
3. Учительрозповідає англійською мовою певні частини тексту, частково змінюючи зміст.Учні повинні помітити ці відхилення від змісту і зробити відповіднівиправлення.
4. Учительрозповідає зміст тексту. Час від часу він припиняє розповідь і пропонує учневіабо закінчити почате речення або продовжити розповідь.
5. Учительнагадує учням про певні факти, події, характеристики, подані в тексті, іпропонує знайти та прочитати відповідні уривки.
6. Учні дістаютьписьмове завдання (в класі) відповісти на запитання, поставлені вчителем. Дляскладання відповіді можна дозволити їм користуватися текстом, але при цьомутреба чітко визначити час, який відводиться для виконання завдання.
7. Учні усновідповідають на запитання вчителя по змісту тексту.
8. Учительпропонує учням підкреслювати при читанні незнайомі для них слова. При перевірцівін вимагає від учнів читати та перекладати речення з підкресленими словами [5,c.25].
Для ефективногозастосування цього прийому треба перевіряти, чи точно учні виконують вказівкувчителя, оскільки іноді вони підкреслюють лише деякі незнайомі слова. Такутенденцію можна легко усунути, перевіривши розуміння учнями певної кількостіслів, не підкреслених ними.
Прийоми контролюучитель обирає залежно від конкретних умов і чергових завдань навчальногопроцесу.

Висновок
На нашу думку, навчання читання повинно задовольняти потреби дітейу практичному застосуванні іншомовних знань, що здобуваються на уроках;збільшувати час спілкування учнів з іншомовним матеріалом і тим самим розвиватиїхні навички самостійної роботи у процесі вивчення іноземної мови;урізноманітнювати й удосконалювати навчання інших видів мовленнєвої діяльності,зокрема усного мовлення, адже чим більше дитина читає, тим досконалішим стає їїусне мовлення; полегшувати засвоєння і запам’ятовуванняматеріалу, що вивчається, внаслідок можливості його багаторазового прочитанняпісля занять.
Необхідність передачі прочитаної інформації іншим, а також умінняпереосмислювати інформацію, одержану внаслідок читання, уміння аналізувати таобговорювати її учнями націлює на розгляд навчання читання не лише якрецептивного, але й репродуктивного і продуктивного видів діяльності. Першевиражається в розумінні прочитаного, тобто здатності його переказу рідною мовою,друге – у запам’ятовуванніпрочитаного, тобто здатності його переказу іноземною мовою, третє –в переосмисленні й аналізі прочитаного, тобто здатності продукування власногоусного і писемного мовлення на підставі прочитаного.
Усе це обумовлює необхідність навчання читання у взаємозв’язкуз іншими видами мовленнєвої діяльності, а також зумовлює можливість розробкиособисто орієнтованої методики навчання іншомовного читання молодших школярів,тобто такої методики, яка, на відміну від усіх попередніх, гарантувала брозвиток необхідних умінь читання переважної більшості школярів у встановленітерміни.
Теоретичною основою такої методики повинні бути не лише певніметодичні принципи навчання іншомовного читання, а й загальнодидактичнізакономірності та принципи побудови будь-якого процесу навчання. Саме вони єгарантом оптимізації й успішності навчання.
Розуміння значущості читання як одного із складників навчанняіноземної мови і зумовили вибір темидослідження „Читання як вид навчальної діяльності”.

Література
 
1.  Дидактика середньої школи. Деякі проблеми сучасноїдидактики. Допомога для студентів пед.інститутів. Під ред. ДаниловаМ.А. і Скатина М.Н. М.: Освіта, 1975, с.304.
2.  Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособиедля студентов пед. Вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2003. –239 с
3.  Методика обучения иностранным языкам в средней школе / В.П.Кузовлев.: Просвещение., 1996. – 143 с.
4.  Настольнаякнига преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К.Бабинская, А.С. Будько, С.И. Петрова.: Высшая школа., 1999. – 522 с.
5.  Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Галльская– М.: АРКТИ, 2003. – 129 с
6.  МиролюбовА.А. Майкл Уэст и его методика обучения чтению, Иностранные языки в школе,2003, №2.- с. 46-47, 54
7.  РоговаГ.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе вобщеобразовательных учреждениях: пособие для студентов педагогических вузов.-М.: Просвещение, 2000.- 232с
8.  Ушаков Н.Н. Кружкова робота по вивченню іноземної мови. — М.: Освіта,1979, с.371
9.  Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам — М.: Аркти-Глосса, 2000.