Министерствообразования и науки РФ
Государственноеобразовательное учреждение высшего профессионального образования
«Московскийгосударственный педагогический университет»
Дефектологическийфакультет
Кафедраолигофренопедагогики
Курсоваяработа
ТЕМА
Характеристикавозможностей использования пересказа в процессе развития речи у младшихшкольников с задержкойпсихического развития
Студентки группы
Научный руководитель
Москва,2010
Содержание
Введение
Глава 1. Значение навыка пересказа в развитии речи младших школьников
1.1 Развитие речи в онтогенезе
1.2 Пересказ как средство развития речи на уроках чтения
1.3 Методические аспекты формирования навыка пересказа умладших школьников
Глава 2. Проблема формирования навыка пересказа у детей сзадержкой психического развития
2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкойпсихического развития
2.2 Развитие речи у детей с задержкой психического развития
2.3 Особенности учебной деятельности младших школьников сзадержкой психического развития
2.4 Значение навыка пересказа в развитии речи младшихшкольников с задержкой психического развития
2.5 Задачи и специфика уроков чтения в специальной (коррекционной)общеобразовательной школе 7 вида
Заключение
Список литературы
Введение
/>Главная задача уроков чтения—выработка у детей навыковправильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с общеобразовательнойшколой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекциинедостатков: совершенствуется память и внимание, развивается логическоемышление. Уроки чтения имеют глубокую воспитательную направленность, активнопомогают учащимся расширять круг знаний об окружающем мире. В процессе обучениячтению совершенствуется словарь учащихся, развивается связная речь.
Уучащихся с ЗПР наблюдаются трудности при освоении данного предмета,обусловленные замедленным темпом чтения, трудностями в понимании прочитанного,ограниченностью словарного запаса, сниженной познавательной активностью детей,ограниченностью представлений, недостаточным понимание лексического значенияслов и словосочетаний, рядом других особенностей.
Однимиз наиболее распространенных и доступных средств развития речи учащихся ЗПР являетсяиспользование в ходе уроков чтения различных видов пересказа. С помощью пересказаможно добиться лучшего закрепления в детской памяти содержания прочитанныхтекстов и тем самым обогатить круг знаний и представлений школьников обокружающейдействительности. Пересказ способствует также введению в активный словарьучащихся многих элементов литературной речи, позволяет школьникам в рядеслучаев с большей полнотой, чем при чтении, выразить свое отношение ксодержанию текста.
Цель исследования: изучение возможностей использованияпересказа в процессе развития речи у младших школьников с ЗПР.
Объект исследования: процесс обучения чтению в начальнойшколе детей с ЗПР.
Предмет исследования: формирование навыка пересказа каксредства развития речи у младших школьников с ЗПР.
Для реализациипоставленной цели в ходе исследования нами планируется решить следующие задачи:
1. Изучить общую и специальнуюпсихолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме.
2. Проанализировать опыт использованияпересказа на уроках чтения как средства развития речи младших школьников.
Методы исследования:
¨ анализ литературыпо проблеме исследования;
¨ обобщение опытапедагогической работы по использованию пересказа на уроках чтения как средстваразвития речи младших школьников.
Глава 1. Значениенавыка пересказа в развитии речи младших школьников
1.1 Развитие речи в онтогенезе
Речьребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит отдостаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания иобучения, которые начинаются с первых дней его жизни.
Речь неявляется врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенезапараллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателемего общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгойзакономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей.
Исследователивыделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному ихназывают, указывают различные возрастные границы каждого.
А. Н.Леонтьев[1] устанавливает четыреэтапа в становлении речи детей:
1-й —подготовительный — до одного года;
2-й —преддошкольный этап первоначального овладения языком — до 3 лет;
3-й —дошкольный — до 7 лет;
4-й —школьный.
Остановимсяподробно на характеристике этих этапов.
· Подготовительныйэтап (с моментарождения ребенка до одного года).
Смомента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Правда,они еще очень далеки от звуков человеческой речи. Однако и крик, и плачспособствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевогоаппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.
Черездве недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голосговорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концупервого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далееон начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за нимглазами. Вскоре ребенок уже реагирует на интонацию: на ласковую— оживляется, нарезкую — плачет.
Около2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес.— лепет. Лепет — это сочетаниезвуков, неопределенно артикулируемых.
С 5мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ ипытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движенияведет к закреплению двигательного навыка.
С 6мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма,ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.).
Вдальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащейречи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.
Ввозрасте 7—9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым все более и болееразнообразные сочетания звуков. С 10—11 мес. появляются реакции на сами слова(уже независимо от ситуации и интонации говорящего).
В этовремя особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речьребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.).
Кконцу первого года жизни появляются первые слова.
· Преддошкольныйэтап(от одного года до3 лет).
Споявлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап иначинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляетсяособое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет заговорящим и сам произносит слова. При этом ребенок путает звуки, переставляетих местами, искажает, опускает.
Первыеслова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом илизвукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Понять егоможно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит егообщение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационнуюречь ребенок сопровождает жестами, мимикой.
Сполутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможностьпонимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новыхслов.
Напротяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накоплениесловаря.
Приведемнаиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольномпериоде: к 1 г. 6 мес.— 10—15 слов; к концу 2-го г. — 300 слов (за 6 мес. около300 слов); к 3 г. — около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов). Значения словстановятся все более определенными. К началу 3-го г. жизни у ребенка начинает формироватьсяграмматический строй речи.
Сначаларебенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом — примитивнымифразами без согласования. Далее постепенно появляются элементы согласования исоподчинения слов в предложении.
К 2г. дети практически овладевают навыками употребления форм единственного имножественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используютнекоторые падежные окончания.
В этовремя понимание речи взрослого значительно превосходит произносительныевозможности.
· Дошкольный этап(от 3 до 7 лет).
Надошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильноезвукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих,сонорных звуков рил, реже — дефекты смягчения, озвончения и йотации.
Напротяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навыкслухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его внекоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическоевосприятие.
Вэтот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарьребенка к 4—6 г. достигает 3000—4000 слов. Значения слов еще больше уточняютсяи во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используютслова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливатьиз лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с темтакое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенкарастет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способностьк словотворчеству.
Параллельнос развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольныйпериод дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительноеусложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет кусложнению структуры предложений.
Дети4-го г. жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболеераспространенная форма высказываний в этом возрасте — простое распространенноепредложение («Я куклу в такое красивое платье одела»; «Я стану большим сильнымдядей»).
На 5г. жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных исложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали:разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купилшарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).
Начинаяс этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время беседих ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количествопредложений.
Впятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки(рассказа) из 40—50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладенииодним из трудных видов речи — монологической речью.
Вэтот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенокначинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее — мягкие и твердыесогласные и, наконец,— сонорные, шипящие и свистящие звуки.
К 4г. в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформированофонематическое восприятие.
Кэтому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения иребенок говорит совсем чисто.
Напротяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная,обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначалапри пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудьсобытий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.
· Школьный этап(от 7 до 17 лет).
Главнаяособенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим —это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваиваютграмматические правила построения высказываний.
Ведущаяроль при этом принадлежит новому виду речи — письменной речи.
Вшкольном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — отвосприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковыхсредств.
Разумеется,указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавнопереходит в последующий.
Характеристикаосновных видов речи
Различают[2]два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает устную(диалогическую и монологическую) и письменную.
Диалогическая речь — это речь поддерживаемая;собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочьзакончить мысль. Разновидностью диалогического общения является беседа, прикоторой диалог имеет тематическую направленность.
Монологическая речь — длительное, последовательное,связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она также развивается впроцессе общения, но характер общения здесь иной: монолог не прерываем, поэтомуактивное, экспресивно-мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий.В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенноизменяется смысловая сторона. Монологическая речь — связная, контекстная.
Письменная речьпредставляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чемустная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речьпредполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменнаяречь не имеет никаких дополнительных средств воздействия навоспринимающего,кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.
Внутренняя речь — это особый вид речевойдеятельности. Она выступает как фаза планирования в практической итеоретической деятельности. По этому для внутренней речи, с одной стороны,характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаютсянедоразумения при восприятии ситуаций. Поэтому внутренняя речь чрезвычайноситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется уребенка на основе внешней и представляет собой один из механизмов мышления.
Перевод внешней речи вовнутреннюю(интериоризация) наблюдается у ребенка в возрасте около 3 лет, когда онначинает рассуждать вслух и планировать в речи свои действия. Постепенно такоепроговаривание редуцируется и начинает протекать во внутренней речи.
Исследователи выделяют три основные функцииречи: коммуникативную, регулирующую и программирующую.
1. Коммуникативная функцияобеспечивает общение между людьми с помощью языка.
Язык – это система словесных знаков,средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми. Речь – этопроцесс использования языка в целях общения людей. Люди жили и живут вобществе. Общественная жизнь и труд людей вызывают необходимость постояннообщаться, устанавливать контакты друг с другом, воздействовать друг на друга.
2. Регулирующая функция речиреализует себя в высших психических функциях — сознательных формах психическойдеятельности.
Предполагают, что речи принадлежитважная роль в развитии произвольного, волевого поведения. Первоначально высшаяпсихическая функция как бы разделена между двумя людьми. Один человекрегулирует поведение другого с помощью специальных раздражителей («знаков»),среди которых наибольшую роль играет речь. Научаясь применять по отношению ксобственному поведению стимулы, которые первоначально использовались длярегуляции поведения других людей, человек приходит к овладению собственнымповедением. В результате процесса интериоризации — преобразования внешнейречевой деятельности во внутреннюю речь — последняя становится тем механизмом,с помощью которого человек овладевает собственными произвольными действиями.
3. Программирующая функция речивыражается в построении смысловых схем речевого высказывания, грамматическихструктур предложений, в переходе от замысла к внешнему развернутомувысказыванию. В основе этого процесса — внутреннее программирование,осуществляемое с помощью внутренней речи. Оно необходимо не только для речевоговысказывания, но и для построения самых различных движений и действий.
Таким образом, речьребенка не является врожденной способностью, а формируется под влиянием речивзрослых. В развитии речи выделяют несколько этапов — подготовительный (доодного года), преддошкольный(до 3 лет), дошкольный (до 7 лет), школьный.Различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает устная и письменная. Всвою очередь устная речь бывает монологической и диалогической.Исследователивыделяют три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую ипрограммирующую.
Эти функции выполняют важную роль дляобщения людей. Они обеспечивают общение между людьми с помощью языка, с ихпомощью человек овладевает собственным поведением, а так же правильно строитсвое речевое высказывание, различные движения и действия.
1.2 Пересказ каксредство развития речи на уроках чтения
Подпересказом в школьной практике понимается свободная передача текста «своимисловами» или передача слушателям повествования или описания, созданногоговорящим.
Пересказрассчитан на образное мышление слушателей, он стремится возбудить ихвоображение и чувство. Существенной особенностью рассказывания является егоимпровизационный характер. В этом трудность рассказывания и в этом же еговоспитательная роль. Рассказывание повышает культуру речи больше, чемвыразительное чтение. Именно в процессе рассказывания происходит обогащениесловаря и фразеологии рассказчика. Из огромного запаса слов, составляющегословарь русского языка, каждый владеет сравнительно небольшим запасом слов,которые составляют его личный словарь.
Существуетнесколько классификаций пересказов. Мы приводим классификацию, которуюпредлагает Найденов Б. С.[3]:
1. рассказывание наоснове личных впечатлений
2. пересказ, близкийк тексту (подробный пересказ);
3. краткую передачусодержания произведения или его части (краткий пересказ);
4. выборочныйпересказ;
5. творческийпересказ.
Краткопоясним каждый из видов пересказа.
· Рассказывание наоснове личных впечатлений
Этотвид пересказа предполагает изложение детьми фактов и впечатлений из личногоопыта. Ребенку легчеговорить или писать о хорошо ему известном, о том, что он сам наблюдал, чемпонять авторский текст, осмыслить содержание и потом уже писать илирассказывать. Именно поэтому обучение пересказу целесообразнее начинать именно сданного вида рассказывания.
Успехрассказывания зависит от трех моментов: ясности, с которой представляет себеребенок то, о чем он говорит; степени его увлеченности рассказом; активностипередачи своих мыслей и чувств. Все это гораздо более присуще рассказыванию наоснове личных впечатлений, чем другим видам пересказа.
· Подробныйпересказ
Средиразличных видов пересказов наибольшее распространение в школьной практикеполучил подробный пересказ—пересказ текста в той последовательности, в которойон воспринимается при чтении. При этом он рассматривается главным образом каксредство закрепления в детской памяти содержания прочитанных текстов и темсамым обогащения круга представлений и знаний учащихся.
Наблюдения показывают,что цепкая память ребенка захватывает на непродолжительное время слова ивыражения из текста, требуемые учителем для пересказа. Однако задержанныепамятью для такой утилитарной, близкой цели, они затем очень быстро«выветриваются», так и не входя в активный словарный запас ребенка. Между темиз всех видов пересказа подробный пересказ в большей мере способствуетобогащению словаря детей, формированию строя предложений и развитию связнойречи учащихся. Помимо того, что учащиеся знакомятся с яркими оборотами речи, образцамилитературного языка, они овладевают словами, необходимыми для связи одной мыслис другой, выражающими различные временные и. причинные отношения. Такпоявляются в речи детей местоименные наречия, союзы и другие грамматическиекатегории, которыми дети овладевают практически.
· Краткий пересказ
Умениекратко формулировать и передавать свои мысли другим, кратко воспроизвестипрочитанное, кратко рассказать об увиденном, услышанном, просмотренном —важнейшее качество связной речи. Рассказать кратко — задача значительно болеесложная, чем рассказать по дробно, все подряд. В чем же ее особенность, какиетребования она предъявляет к мыслительной деятельности?
Сложностьзадачи краткого рассказа (или пересказа) заключается, прежде всего в том, чтоона предполагает отбор материала необходимого для воспроизведения основногосмысла воспринятого. Обращаясь к учащемуся с просьбой — рассказать кратко,учитель обычно формулирует эту задачу так: «Расскажи кратко, рассказывай не всеподряд, а только самое главное, самое существенное». Какие-то частипрочитанного, составляющие главное в его содержании, учащийся долженобязательно вобрать в свой рассказ, менее же существенные части этогосодержания отсеять, не включать их в пересказ. Таким образом, чтобы выполнитькраткий пересказ, учащийся должен осуществить, прежде всего, сложный анализвоспринятого содержания: выделить главное в нем и отчленить его отвторостепенного. Так как второстепенные части, которые чаще всего дополняютглавные и «идут» рядом с ними, не должны входить в пересказ, то учащийся долженсамостоятельно произвести объединение выделенных для воспроизведения мыслей, т.е. произвести новый синтез выделенного для воспроизведения содержания,установить в нем новые связи. Однако сложность задачи этим еще не исчерпывается.
Краткостьпересказа не может быть достигнута простым механическим отбрасыванием,отсеиванием, отсечением более второстепенных частей содержания. Краткостьизложения тем и сложна, что она всегда требует других, по сравнению своспринимаемыми, речевых средств, оборотов, способов, других формулировок длявыражения воспринятого содержания. Краткий пересказ всегда результат сложногопереосмысливания прочитанного, передача его содержания в более обобщеннойречевой форме.
Вэтом смысле краткий пересказ — задача значительно более сложная, чем пересказвыборочный. Для выборочного пересказа также осуществляется отбор одних частей иотсеивание других, однако механизм этого отбора в выборочном и краткомпересказах принципиально разный. В выборочном пересказе требуется обычновоспроизвести только определенную часть содержания, причем часть эта всегдазадана, определена («Расскажи только о повадках лебедя, про все другое нерассказывай», «Расскажи вес, что ты прочитал о природе зимнего леса, о жизниживотных о зимнем лесу рассказывать не надо» и т. п.).
Решить такую задачугораздо проще, чем выделить главное; чтобы выполнить последнее, надо понимать,что такое главное и соответственно, что такое второстепенное. Основныезатруднения, которые дети испытывают, готовя краткий пересказ, связаны преждевсего с.задачей определить, что же такое главное, а также с нахождениемсоответствующих речевых форм для его выражения.
Главноенельзя выделить путем отсечения ила простого пропуска одних частей содержания ивоспроизведения других. Главная идея, главная мысль содержания' присутствуетобычно в той или иной степени во всех его частях, вплетена (иногда оченьсложно) в ткань всего произведения, если речь идет о словесном тексте.Выражение основного содержания почти всегда связано с переформулировкой текста,с внесением в его содержание определенных обобщений, выводов.
· Выборочныйпересказ
Выборочныйпересказ включает в себя обычно только определенные части, определенные линийпроизведения. Само название этого вида пересказа свидетельствует о том, чтоосновным, самым существенным признаком его является отбор, выбор.
Преждевсего, перед учащимися встает задача выделить из содержания текста те частиего, те линии, которые относятся к заданной ему теме, на них сосредоточить своевнимание. Таким образом, он должен прежде всего осуществить сложный анализвсего содержания. Выбранные, отобранные для пересказа части (линии или частисодержания) он должен вслед за этим объединить таким образом, чтобы получилсясвязный рассказ на заданную тему, т. е. осуществить синтез выделенногосодержания. И, наконец, учащийся все время должен заботиться о том, чтобы этотпересказ не включился тот материал, то содержание, которое хотя и было имвоспринято рядом, но прямо с заданной для пересказа темой не связано, т. е. отучащегося требуется суметь абстрагироваться от определенных частей воспринятогосодержания.
Известно,какие большие препятствия вызывает у школьника необходимость дать ответ навопрос, относящийся только к какой-либо части текста. Как часто, в ответ напредложение учителя продолжить, рассказ, начатый другим учеником, учащийсяначинает рассказывать все сначала.
Выборочныйпересказ предъявляет к мыслительной деятельности детей значительно, болеесерьезные, требования, чем подробный. Однако сложность задачи вовсе не означаетнедоступность ее для учащихся. Совсем наоборот, при определенных условияхнекоторые формы выборочного пересказа доступны учащимся даже первых классов.Следует подчеркнуть, что именно потому, что эта задача является не простой,решение ее способствует умственному продвижению учащихся, в первую очередьразвитию их мышления и речи.
· Творческийпересказ
Известныследующие варианты творческой перестройки и дополнений при пересказе:
— пересказс изменением лица рассказчика; чаще всего это пересказ в третьем лице, если воригинале повествование ведется от первого лица
Пересказс изменением лица рассказчика, строго говоря, еще не может быть названтворческой работой, так как перестройка текста носит преимущественнограмматический характер. Однако замена первого лица глаголов третьим лицомприводит к необходимости некоторых изменений и в содержании текста, например,необходимо переводить прямую речь в косвенную.
— пересказот лица одного из персонажей
Работа,имеющая много общего с выборочным пересказом, но требующая иногда весьмазначительных изменений и дополнений. Чтобы успешно справиться с такимпересказом, ученик должен войти в роль персонажа, понять его возраст, характер,взглянуть на события его глазами.
— пересказвсего текста или его части с творческими дополнениями, с вымышленнымиэпизодами, деталями, описаниями пейзажа, описаниями внешности людей
— продолжениерассказа, судьбы героя
Детейособенно привлекают такие дополнения, в которых излагается (точнее,проектируется) дальнейшая судьба их любимых героев. Однако нельзя забывать, чтомладшие школьники имеют слишком малый жизненный опыт, им трудно предугадатьсудьбы литературных персонажей. Следовательно, предлагать детям продолжатьсудьбы героев нужно очень осторожно, на материале, знакомом младшим школьникам.
— инсценированиерассказа, т. е. составление на основе прочитанного художественного произведениядиалогов, их чтение по ролям, а также сценическое воплощение
Оносостоит в передаче событий повествования в драматической форме. Инсценироватьрекомендуется тексты, в которых много диалогов и сравнительно простаобстановка. Переходом от обычного чтения к инсценированию служит чтение поролям. Читая в лицах, дети отрабатывают выразительность, лучше выделяют слова,принадлежащие героям. При пересказе дети передают только диалоги, а ведущий(или ведущие) в кратких словах обрисовывает обстановку, на фоне которойпротекает действие.
— словесноерисование («что я изобразил бы на картине»).
Дляповышения эмоционального уровня восприятия художественного текста дается такжесловесное рисование или иллюстрирование. Когда прочитан рассказ или описание,учитель говорит: «Как вы представляете себе обстановку в такой-то моментдействия? Расскажите, как будто все это перед вашими глазами, будто вы самивидите и описываете». Обычно словесные картины рисуются к тем эпизодам, которыеособенно важны для понимания идейного замысла рассказа. Если же иллюстрируетсяописание, то выбираются самые красивые и в то же время доступные детям картины.
Таким образом, подпересказом понимается свободная передача текста «своими словами» или передачаслушателям повествования или описания, созданного говорящим. Выделяют нескольковидов пересказов, используемых в школе: рассказывание на основе личных впечатлений,подробный пересказ, краткий пересказ, выборочный пересказ, творческий пересказ.Рассказывание на основе личных впечатлений предполагает изложение фактов ивпечатлений из личного опыта. Задача подробного пересказа – воспроизвести текств той последовательности, в которой он воспринимается при чтении. Краткийпересказ предполагает сжатую передачу смысловых частей текста. Выборочныйпересказ включает в себя обычно только определенные части, определенные линийпроизведения. При творческом рассказывании делаются дополнения и производятсяразличные перестройки в исходном тексте.
1.3 Методическиеаспекты формирования навыка пересказа у младших школьников
Пересказы текстовзанимают важное место на уроках чтения в начальной школе. Пересказ являетсяодной из основных форм работы учащихся над учебным материалом и одним изэффективных приемов развития их мышления и речи. В связи с этим встает вопрос опутях формирования навыка пересказа у младших школьников, а также о способахнаиболее эффективного его использования на уроках чтения.
Начинаютобучение пересказу обычно с рассказывания на основе личных впечатлений, так какребенку проще рассказывать о том, что он пережил, чем понять и воспроизвестиавторский текст. Чаще всего учитель просит учащихся рассказать о том, как онипровели каникулы, что с ними произошло за выходные и праздничные дни, то естьзатрагивает важные и близкие для детей темы. Этим вызывается речевая активностьучащихся, что особенно важно на начальном этапе обучения.
Всамом начале обучения вводится рассказывание по картине. При обучениирассказыванию по картине дается образец рассказа, используются наводящиевопросы, план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины,коллективное сочинение рассказа детьми. Вначале они упражняются в составлениикраткого, а затем более развернутогорассказа целиком по наводящим вопросам; вдальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемомупедагогом.
Извидов рассказывания литературных произведений в школе, особенно в младшихклассах, чаще всего применяется подробное рассказывание, или, как его чащеназывают, рассказывание, близкое к тексту. Подробное рассказывание имеет своейцелью прежде всего обогащение речи учащихся. Запомнившиеся слова и выраженияписателя обогащают речь ученика. Такой рассказ существенно влияет и нанравственное и на эстетическое воспитание, давая возможность ученику вновьвоспроизвести литературное произведение и его пережить. Этот вид рассказыванияразвивает и память ученика.
Совершенноиной цели, чем рассказывание, близкое к тексту, служит краткий пересказ. Впоследнем случае важно в кратчайшей форме передать суть произведения. Припересказе вовсе не обязательно, чтобы учащийся специально избегал слов ивыражений автора, но он будет вынужден искать и свои способы выражения мысли,потому что иначе не выполнит задания, не достигнет краткости. Рассказывание,близкое к тексту, особенно художественное, строится на базе образного мышленияи развивает его. Краткий пересказ связан преимущественно с отвлеченным мышлением.Краткий пересказ должен быть как можно более лаконичным, но вместе с тем в немдолжны сохраняться тема, идея и основные сюжетные события.
Гораздореже на уроках используется более сложная форма пересказа – выборочныйпересказ. Такому пересказу обычно предшествует выборочное повторное чтение.После него ведется рассказывание, которое может быть либо подробным, близким ктексту, либо кратким. Выборочное рассказывание часто применяется в качествеподготовки к характеристике персонажа. Оно дисциплинирует мысль, приучаяучащегося отбрасывать все лишнее.
Творческийпересказ в чистом виде — также достаточно редкое явление на уроках чтения, ноотдельные творческие элементы могут встречаться и в подробном, и в выборочномпересказах. Чаще всего используется перестройка или дополнение текста рассказа.Это может быть пересказ с изменением лица рассказчика; пересказ от лица одногоиз персонажей; пересказ всего текста или его части с творческими дополнениями,с вымышленными эпизодами, деталями, описаниями пейзажа, описаниями внешностилюдей; продолжение рассказа, судьбы героя; словесное рисование и др. Творческиевиды пересказа применяются там, где они уместны, следовательно, не очень часто.Важно, чтобы они не были эпизодичны, чтобы проводились постоянно и ненавязывались бы школьникам.
Важно,чтобы любой пересказ эффективно служил цели развития речи учащихся. Известно,что школьник, умеющий в своей детской среде живо и непосредственнопересказывать содержание прочитанных книг или просмотренных кинофильмов вклассной обстановке становится скупым на выразительные средства пересказа.Рассказы и пересказы детей становятся монотонными, протекают с напряжением, сомножеством пауз, с большой нагрузкой на память.
Длятого, чтобы преодолеть эти недостатки в речи школьников, необходимо учитыватьнекоторые особенности методики работы по формированию навыка пересказа. ЛипкинаА. И. и Оморокова М. И.[4] среди таких особенностей отмечаютследующие:
· Строгий отбортекстов, на которых лучше всего учить детей пересказу. Для этой цели негодятся, например, слишком короткие тексты, которые уже после первого иливторого чтения запоминаются детьми дословно, как стихотворение, и поэтомупоследующее прочитывание и воспроизведение превращаются для учащихся встереотипное, скучное занятие. Однако не следует брать и слишком объемные,насыщенные множеством деталей тексты. Они плохо запоминаются, дети теряютлогику пересказа, путаются деталях.
Содержанкекаждого текста должно удовлетворять двум тесно связанным между собойтребованиям. Во-первых, оно должно иметь определенную познавательную ценность.Во-вторых, содержание текста должно представлять определенный интерес дляребенка, должно вызвать к себе определенное отношение.
· Необходимостремиться к тому, чтобы создать на уроке условия, которые бы приблизили этотпересказ к естественным «неаудиторным» пересказам детей; чтобы были налицожелание, потребность рассказчика передать прочитанное слушателям к желание слушателейузнать от рассказчика то, что он прочитал, внимание и интерес к его пересказу.
ЛипкинаА. И. и Оморокова М. И. предлагают такие приемы активизации интереса учащихся кпересказу. Например, учитель помогает ученику и классу нарисовать в воображенииопределенную ситуацию, в которой оказывается рассказчик и из особенностейкоторой он должен исходить или живо представить себе, что его вызвали втелестудию для того, чтобы рассказать о прочитанном произведении, которое онсчитает очень интересным. В другом случае ученику предлагается рассказать опрочитанном событии таким образом, как будто бы он сам был очевидцем всеготого, о чем рассказано в статье.
· Надо вооружитьучащегося определенными приемами работы над читаемым текстом, приемами анализаего содержания, предваряющими пересказ.
Большиесложности у детей вызывает подготовка к пересказу. Стремясь запомнить весьтекст, с возможной точностью, но не умея выделить в нем для этой цели опорныепункты, учащиеся весьма нерационально распределяют свое внимание и мыслительныеусилия, когда читают текст, готовясь к пересказу. Ошибочная установка — всезапомнить в равной степени— оказывается обычно для них непосильной. Каждаяпоследующая часть текста запоминается хуже предыдущей вследствие утомления.Здесь могут помочь опорные слова, выделенные из текста, вопросы по смысловымчастям или опорные картинки. Найти в тексте ответ на поставленный по егосодержанию вопрос, подобрать относящееся к опорному слову или картинкесодержание — задача сложная, и решение ее способствует формированию ушкольников определенных способов работы над текстом.
· Младшимшкольникам не всегда сразу удается разобраться в сюжетной линии текста,осознать события, определить место и роль каждого из выведенных, в немперсонажей. Для облегчения этой задачи полезно сформировать у учащихсянаглядные представления, соответствующие содержанию текста. Наглядныепредставления могут быть созданы путем демонстрации объектов, рисунков,создания словесных образов по воображению.
· Необходимопомнить, что любой пересказ или рассказ на уроке чтения должен быть преждевсего средством общения. Задача, которая встает в связи с этим, заключается втом, чтобы научить детей пересказывать и рассказывать с учетом аудитории,слушателя, воспитывать у них потребность в том, чтобы их слушали. Очень важно всвязи с этим воспитать у детей критическую оценку своей речи, способностьучитывать отношение к ней.
Работанад пересказом должна, строиться в определенной системе, котораяпредусматривает постоянное усложнение заданий в связи с пересказом, чтобыкаждый последующий пересказ представлял собой задание, на одну ступень болеетрудную, чем предшествующий. Пересказ, который является механическимвоспроизведением известного, ничем не способствует развитию речи. Даже пересказ,задача которого состоит в воспроизведении материала, максимально близкого ктексту, должен быть рассчитан на решение определенной задачи.
Анализметодических аспектов формирования навыка пересказа позволяет сделать вывод,что пересказы занимают важное место на уроках чтения в начальной школе, так какслужат эффективным приемом развития мышления и речи учащихся. Формированиенавыка пересказа ведется от подробного пересказа к более сложным видам — краткому,выборочному и творческому. Пересказ текста на уроках чтения зависит от рядаусловий:
а) отзадачи, которой подчиняется процесс чтения и подготовка пересказа;
б) отстепени активности, с которой учащийся включен в процесс работы над пересказом;
в) отособенностей текста.
Глава2. Проблема формирования навыка пересказа у детей с задержкой психическогоразвития
2.1Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
Систематическоепсихологическое изучение детей с задержкой, психического развития началосьсравнительно недавно. Внимание исследователей было сосредоточенопреимущественно на изучении познавательной деятельности детей этой группы.Т.А.Власова, В.И. Лубовский, Н.А.Никашина[5] дают следующуюпсихолого-педагогическую характеристику детям данной группы.
Задержка психическогоразвития проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы,так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, чтоинтеллектуальные возможности ребенка не соответствуют его возрасту.
Было установлено, чтосвойственные этим детям снижение работоспособности и неустойчивостьвнимания имеют разнообразные формы индивидуального проявления. У однихдетей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособностьобнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мерепродолжения работы; у других сосредоточение внимания наступает лишь посленекоторого периода деятельности; у третьих отмечаются периодические колебаниявнимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего временивыполнения задания. Наиболее высокий уровень работоспособности и активностипроявляется чаще всего в спокойной обстановке при выполнении детьми нетребующих длительного напряжения доступных и интересных заданий. В ситуациииндивидуального обследования дети оказываются способными самостоятельно или с незначительнойпомощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников.Однако сосредоточенность и напряжение длятся лишь недолгие минуты, послекоторых продуктивность резко снижается, и те же задания начинают выполняться струдом; нередко наступает полное безразличие к качеству выполняемой работы,нежелание исправлять допущенные ошибки. Учителя отмечают, что многие из такихдетей в состоянии работать на уроке всего 15—20 минут; затем наступаетутомление и истощение.
Установлено, что многиеиз таких детей испытывают трудности в процессе восприятия. Прежде всегоэто проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотойпреподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно. Этоважно иметь в виду, так как легко предположить, что дети, не имеющие дефектовслуха или зрения, не должны испытывать трудностей в процессе восприятия.
У всех детей с задержкойпсихического развития наблюдаются и недостатки памяти: причем этинедостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного,кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание какнаглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться науспеваемости.
Значительное отставаниеи своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности.То и другое с наибольшей очевидностью проявляется в процессе решенияинтеллектуальных задач. Как известно, большинство выполняемых учащимися вклассе и дома заданий и упражнений связано с необходимостью решать те или иныемыслительные задачи. Исключение составляют разве лишь письмо под диктовку исписывание текста. Таким образом, при выполнении многих заданий детисталкиваются с трудностями интеллектуального характера. Испытываемые детьмизатруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они ещене владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимымикомпонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе,сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Однако важно отметить, чтоположение существенно изменяется, если детям оказывается необходимая им помощь(объяснение принципа решения, выполнение аналогичного задания под руководствомучителя). Ход самостоятельного выполнения предложенных детям с задержкойпсихического развития заданий на обобщение существенно отличается от того,который наблюдается у учащихся как массовой, так и вспомогательной школы. То жеотносится и к полученным результатам. Различия между детьми с задержкойпсихического развития и их нормально развивающимися сверстниками выступают особенноярко при сопоставлении используемых теми и другими способов действия, например,при выполнении задания на распределение по группам множества картинок сизображенными на них предметами. Наиболее частыми ошибками детей с задержкойпсихического развития являются подмена сравнения одного объекта со всемиостальными попарным сравнением (что не дает подлинного основания для обобщения)или обобщение по несущественным признакам. Ошибки, которые допускают привыполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются тольконедостаточно четкой дифференциацией понятий. То обстоятельство, что послеполучения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнятьпредложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позволяетговорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей. Дети сзадержкой психического развития располагают гораздо большими потенциальнымивозможностями в плане способности овладевать предложенным им учебнымматериалом.
Одна из психологическихособенностей детей с задержкой психического развития состоит в том, что у нихнаблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставаниеобнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающихиспользование словесно-логического мышления. Менее всего отстает в развитии ихнаглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития,обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачинаглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников.Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления,то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне.
Такое значительноеотставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимостипроводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детейинтеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности истимуляции интеллектуальной активности.
Отличается от нормы и речь детей с задержкой психического развития.Многим из них присущи дефекты произношения, что, естественно, приводит кзатруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети рассматриваемойгруппы имеют бедный словарный запас (особенно активный). Выражаемые имеющимисяв словаре словами понятия часто неполноценны — сужены, неточны, а иногда ипросто ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети сзадержкой психического развития плохо овладевают эмпирическими грамматическимиобобщениями; поэтому в их речи встречается немало неправильных грамматическихконструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи.Дети рассматриваемой группы испытывают трудности в понимании и употреблениисложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи.
Значительным своеобразиемотличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжаютвести себя, как дошкольники. Ведущей, деятельностью остается игра. У детей ненаблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует иликрайне слабо выражена. Было высказано предположение, что состояние ихэмоционально-волевой сферы соответствует как бы предшествующей стадии развития.Психологические исследования подтвердили это лишь частично.
Один из компонентовготовности к школьному обучению — определенный объем знаний и представлений,который дети накапливают в период дошкольного детства. Другие ее компоненты—определенный круг навыков и умений и необходимый уровень сформированностиэмоционально-волевой сферы (прежде всего мотивов обучения).
По мнению исследователей[6],дети с задержкой психического развитияобладают значительно меньшим запасомэлементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиесясверстники.
Так, к моменту началаизучения программного материала по русскому языку в школе дети испытываюттрудности в осуществлении элементарных практических обобщений в областиразличных явлений языка (звуковых, морфологических, лексических,грамматических). У них отмечается несформированность элементарныхфонематических представлений и умений производить несложные формы звуковогоанализа. Кроме того, ко времени поступления в школу дети владею значительноменьшим по сравнению с нормально развивающимися сверстниками объемом словаря,испытывают сложности в пользовании формами словоизменения, способамисловообразования, а также различными видами предложений.
Практические знания околичестве, величине, форме предметов у детей данной группы отличаютсянеполнотой, разрозненностью. Несформировано умение оперировать небольшимимножествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), сравниватьпредметы по некоторым параметрам (длине, ширине, тяжести и др.), применятьусловную мерку при измерении длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучихтел и т. д.
Дети с задержкойпсихического развития с трудом переключаются с одного вида деятельности надругой. Многие учащиеся не могут сразу включиться в работу, в результате имприходится догонять товарищей.
В целом деятельность этихдетей характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкойпродуктивностью.
Анализ имеющихся сведенийпо психолого-педагогической характеристике детей с задержкой психическогоразвития показывает, что задержка проявляется как в замедленном созреванииэмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Детямданной группы свойственно снижение работоспособности и неустойчивость внимания,трудности в процессе восприятии, отставание в развитии мыслительнойдеятельности. Своеобразием отличается также мышление и речь детей с задержкойпсихического развития.
2.2 Развитие речи удетей с задержкой психического развития
Речевая деятельностьдетей с задержкой психического развития изучена недостаточно. В настоящее времямы располагаем данными о некоторых ее особенностях:
— излишняя вербализация, использованиемоторных слов без понимания и смысла,
— несформированностьграмматического строя речи,
— недостаточностьсловообразовательных процессов.
Изучение монологическойречи детей с задержкой психического развития старшего дошкольного и младшегошкольного возраста показывает, что речь их носит ситуативный характер, у этихдетей только начинается переход к контекстной речи. Переход от ситуативной речик монологическому высказыванию означает не только новый этап в речевом развитииребенка, но и достижение им определенного уровня познавательного процесс. Порезультатам Н. Ю. Боряковой[7] дети с задержкойпсихического развития страдают нарушениями грамматического строя и их наиболеехарактерными видами аграмматизмов в высказываниях являются:
— пропуски илиизбыточность членов предложения,
— ошибки в управлении исогласовании,
— ошибки в употреблениислужебных слов,
— ошибки в определениивремени глагола,
— структурная неоформленностьвысказывания.
Все перечисленныеособенности монологической речи детей с задержкой психического развитияпозволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которыевыражаются, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования играмматического структурирования (оформления высказывания).
Часто речь детей сзадержкой психического развития имеет склонность к сложным оборотам речи.Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами вразвитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов[8].Создается впечатление, что ребенок начав высказывание, не может его закончить.
Анализ текстов со сторонысловоупотреблений показывает, что для рассказов детей с задержкой психическогоразвития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий,служебных слов[9]. Необоснованно частоеупотребление существительных может быть вызвано трудностями в развертываниивысказывания. Предложение не строится каждый раз заново, воспроизводитсяфразами или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Частоеиспользование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значениемобъясняется ограниченным словарным запасом. Неумеренное употребление служебныхи вводных слов — результат неумения структурно оформить предложение. Ихупотребление не требует строить каждый раз новую программу высказываний, а идетпо пути воспроизведения уже известной.
Дляребенка с задержкой психического развития, получившего задание пересказатьсодержание текста, важным является — воспроизведение содержания текста наиболееподробно, с наибольшей точностью. Память ребенка с задержкой психическогоразвития захватывает на непродолжительное время слова и выражения из текста,требуемые для пересказа. Однако, задержание памятью только для такой цели, онипотом очень быстро «выветриваются», так и не входя в активный запас ребенка. Напервоначальном этапе обучения дети с трудом понимают смысл простейших образныхвыражений. Им трудно понять смысл общеупотребительных слов и словосочетаний,которые обозначают незнакомые им предметы и явления. Ребенок оказывается не всостоянии самостоятельно использовать контекст в целях осмысления входящих внего трудных слов и словосочетаний. Он долго не овладевает умением составлять сними собственные предложения. Такое положение сохраняется даже в том случае,если предъявлению указанного задания предшествуют разбор и объяснениенепонятных слов и словосочетаний.
Детив состоянии пересказать прочитанное. Однако передаваемый ими текст значительносокращен в объеме, имеет малое количество смысловых звеньев, характеризуетсянарушенными связями между отдельными предложениями текста. В пересказеприсутствует большое количество повторов, пауз. Детям с ЗПР трудно передатьсодержащуюся в прочитанном тексте главную мысль, а также установить временные,причинно-следственные связи, охарактеризовать действующих лиц и дать оценку ихпоступкам.[10] Естественно, что все этоосложняет понимание смысла прочитанного.
Выявленные затрудненияведут к тому, что эти учащиеся не могут самостоятельно выделять, познавать иусваивать заключенную в тексте новую для них информацию. Все это, вместевзятое, тормозит накопление разнообразных сведений и знаний об окружающейдействительности, что отрицательно сказывается на общем развитии, мешаетпреодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательнойдеятельности.
Таким образом, речь детейс задержкой психического развития имеет ряд особенностей. Её характеризуетмалый объем словарного запаса, излишняя вербализация, несформированностьграмматического строя речи, недостаточность словообразовательных и словоизменительныхпроцессов. При передаче текста отмечается значительное сокращение в объеме,малое количество смысловых звеньев, нарушение связей между отдельнымипредложениями текста. Эти особенности развития речи приводят к сложностям ввыделении новой информации из текста, мешают преодолению пробелов в знаниях испецифических недостатков познавательной деятельности.
2.3 Особенностиучебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития
Деятельностьдетей с задержкой психического развития характеризуется общейнеорганизованностью и недостаточной целенаправленностью. Отмечается и слабостьее речевой регуляции. Это выражается в том, что дети затрудняются в адекватномсловесном обозначении совершаемых действий и точном выполнении предложенных речевыхинструкций. В их словесных отчетах нет четкого обозначения последовательностипроизведенных действий. Вместе с тем, содержится описание второстепенных,малозначимых моментов. Эти особенности создают дополнительные трудности впроцессе овладения учебным материалом и обусловливают необходимость специальнойкоррекционной работы.
Длядетей данной группы характерна недостаточная сформированность анализа образца —операции, имеющей первостепенное значение для всей последующей работыучащегося. Дети с задержкой психического развития ограничиваются беглымосмотром образца, не вычленяют многих из его существенных признаков и сразуприступают к изготовлению поделки. Такая необдуманность, импульсивность ислабая ориентировка в задании приводят к многочисленным ошибочным действиям;часть из них тут же исправляется детьми; однако большинство ошибок остаютсянеисправленными. На этом этапе деятельности многие учащиеся переоцениваютсобственные возможности, о чем говорят результаты проделанной ими работы.
Недостаточнаяцеленаправленность деятельности детей с задержкой психического развитиявыражается в их неумении обдумать свою работу и спланировать ход ее выполнения.Во время выполнения задания дети указанной категории допускают лишние, невсегда адекватные действия, не делают попыток найти рациональные приемы работы.К сравнению собственной работы с образцом эти дети прибегают крайне редко. Онине испытывают потребности сличать с образцом выполняемую работу и полученныйрезультат.
Недостаточноеумение словесно описать образец (дать его полную характеристику с перечислениемвсех существенных признаков) наряду со слабой сформированностью процессованализа и сравнения приводят к несовершенной оценке как результата выполненнойработы, так и способа его получения. Дети не могут адекватно мотивировать своюоценку, которая, как правило, бывает завышена и дается вне сопоставлениявыполненной работы с предложенным образцом. В ответ на просьбу объяснить,почему они так или иначе оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы,часто не соотносят неудачный результат с ошибочно произведенными действиями.
Детиуказанной категории не проявляют достаточно стойкого интереса к предложенномузаданию; они мало активны, безынициативны, не стремятся улучшить свойрезультат, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок. Это приводит ктому, что учащиеся продолжают допускать прежние ошибки. Непосредственныйинтерес к заданию у них быстро угасает, особенно при возникновении затрудненийв работе, которые они не стремятся преодолеть.
Средидетей с задержкой психического развития (в плане их отношения к деятельности)можно выделить две подгруппы. Некоторые дети нерешительны, не верят всобственные силы, боятся даже небольших трудностей. Другие, наоборот, излишнеактивны, импульсивны, переоценивают свои возможности. Они начинают выполнятьзадание с уверенностью в успехе, однако их действия оказываются малопродуктивными.
Таким образом, учебнаядеятельность детей с задержкой психического развития характеризуется рядомособенностей. Детям свойственна недостаточность интереса к предложенномузаданию, неорганизованность и недостаточная целенаправленность деятельности.Для них характерна недостаточная сформированность анализа образца, они редкосравнивают с образцом выполняемую работу и полученный результат. Деятельностидетей с задержкой психического развития свойственна необдуманность,импульсивность в действиях, слабая ориентировка в задании.
2.4 Значение навыкапересказа в развитии речи младших школьников с задержкой психического развития
Важнейшей задачей уроковчтения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе 7 вида являетсяразвитие речи. Это связано с особенностями общего и речевого развития учащихсяданной категории.
Науроке чтения учитель постоянно следит за грамматической и стилистическойправильностью высказывания, поправляет ошибки и предлагает повторить правильнооформленную фразу. Такие же требования он предъявляет и к точности произношениязвуков в словах, ударений, к соблюдению правил орфоэпии, интонационнойправильности речи.
Пополнениесловарного запаса детей происходит в процессе изучения художественныхпроизведений с помощью различных, показанных ранее, приемов словарной работы.Диалогическая (разговорная) речь развивается в ходе работы над прочитаннымитекстами, при их анализе. Школьники участвуют в беседе учителя с классом,отвечают на его вопросы, сами задают вопросы друг другу. Содержание такойработы, способствующей развитию диалогической речи, также приведено в разделе,посвященном проблеме совершенствования навыка понимания прочитанного.
ЦыпинаН. А.[11] уделяет особое вниманиеразвитию монологическойречи учащихся. Элементы такой работы встречаются уже тогда, когда для анализатекста в ходе вопросно-ответной беседы требуются связные высказывания. Как ужеотмечалось, учителю в этих случаях нельзя удовлетворяться односложными ответаминескольких учеников, хотя и дополняющих друг друга и складывающих вместе тусумму фактов, которая нужна для правильного ответа. Нужно предоставитьвозможность одному или двум школьникам повторить полностью, связно весьматериал, полученный из коллективных ответов.
Вбукварный период развитию монологической речи способствуют имеющиеся вучебниках задания: «вспомнить и продолжить содержание широко известных русскихнародных сказок или детских стихотворений». Однако для того, чтобы дети сзадержкой психического развития могли такие задания выполнить, их необходимо,как отмечалось ранее, знакомить с этими сказками и стихами еще в подготовительныйпериод. Тогда выполнение заданий будет достигать намеченной цели. В качествеупражнения для развития речи является составление рассказов по имеющимся вБукваре, Азбуке и Родной речи сюжетным картинкам или по серии картинок, которыев данном случае представляют собой картинный план рассказа.
Напервоначальных этапах обучения ведется, как правило, работа над подробным пересказом.Затем вводится выборочный пересказ, а в 3-4 классе детей обучают наиболеесложному — краткому пересказу.
Подробныйпересказ вполне посилен детям с задержкой психического развития: онипоследовательно, логично и полно воспроизводят текст, небольшой по объему идоступный по содержанию. Правильный подробный пересказ не толькосвидетельствует о запоминании текста, не только служит для закрепления в памятиего содержания, но говорит о понимании прочитанного, активно способствуетобогащению словаря, усвоению средств художественной выразительности, упражнениюв правильном построении предложений. В начале обучения дети осуществляют пересказпо вопросам учителя, а также иллюстрациям в учебнике. Уже в 1 -м классе онидолжны уметь передавать содержание, заменяя местоимения 1-го лица наименованиемперсонажа.
Обучениевыборочному пересказу проводится на основе уже сформированного навыка выборочногочтения, когда дети умеют подобрать из текста материал, существенный дляхарактеристики действующего лица, его поступков или для описания каких либособытий и т.п. Дети постепенно приучаются объединять этот материал и даватьпересказ сначала отдельного отрывка, а потом нескольких связанных заданиемотрывков. Обучать выборочному пересказу начинают с текстов, имеющих яркую иопределенную сюжетную линию, и четко формулируют ребенку задачу отбора нужногоматериала. Вначале полезно бывает предложить ученику повторить задание, а помере выполнения выборочного пересказа несколько раз переспрашивать его об этомзадании, чтобы помочь ему удержать задачу в памяти и не сбиться на другиесюжетные линии.
Краткийпересказ требует понимания главной мысли отдельных частей текста и произведенияв целом. Обучение этому виду пересказа опирается на сформированное к данномувозрасту умение делить текст на части, составлять план. Помогая детям найтиглавное в каждой части и отбросить второстепенное, учитель формулирует вместе сучениками основное содержание, потом производит его сокращение снова, а иногдаи в третий раз. Важные опорные слова и выражения вначале осторожно карандашомотмечают в книге, сформулированные положения записывают на доске. Постепенноучащиеся приучаются производить такой отбор материала для краткого пересказабез внешних опор. Для обучения краткому пересказу используют достаточноразвернутые сюжетные тексты, так как небольшие произведения дети запоминают,что мешает им потом освободиться от второстепенных деталей. Текстыописательного характера тоже трудно поддаются сокращению и для обучениякраткому пересказу мало пригодны.
В работе со школьниками, имеющимизадержку психического развития, полезен также прием «устногорисования», поскольку он способствует не только развитию речи, но иформированию образного мышления и эстетического восприятия прочитанныхпроизведений. Используя этот прием, учитель просит ребенка не пересказатьтекст, а представить себе то, о чем было прочитано, и подробно обрисовать словамиописанный предмет или ситуацию. Для выполнения задания ученику придетсявнимательно перечитать текст, выделить нужные слова и выражения, осмыслитьэмоциональную окраску содержания. Успешному выполнению такого заданияспособствует предварительный анализ текста, проведенный с помощью выборочногочтения.
Анализимеющихся сведений по проблеме формирования навыка пересказа у детей сзадержкой психического развития позволяет сделать вывод, что формированиенавыка пересказа является эффективным средством развития речи детей даннойгруппы. Формирования навыка пересказа способствует развитию памяти, обогащениюсловаря, усвоению выразительных средств языка. В процессе работы над пересказомпроисходит развитие навыков построения связных монологических высказываний,усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составетекста, школьники учатся выделять и передавать главную мысль текста. Пересказспособствует введению в активный словарь учащихся многих элементов литературнойречи, позволяет школьникам выразить свое отношение к содержанию текста.
2.5 Задачи и специфика уроков чтения вспециальной (коррекционной) общеобразовательной школе 7 вида
Главнаязадача уроков чтения—выработка у детей навыков правильного, беглого,выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задачуроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. Наэтих уроках осуществляется формирование фонематического восприятия, звуковогоанализа и синтеза; уточнение и обогащение словарного запаса путем расширения иуточнения непосредственных впечатлений и представлений об окружающем мире.Важными задачами уроков чтения являются развитие связной речи; формированиеинтереса к родному языку; усвоение приемов умственной деятельности, необходимыхдля овладения начальным курсом русского языка (наблюдения, сравнения иобобщения явлений языка).
У детейс ЗПР становится более стабильным внимание, совершенствуется память,сглаживаются некоторые дефекты логического мышления, в частности, затруднения вустановлении последовательности и связи событий, причинной зависимости явлений.Работа над содержанием прочитанного в большой степени помогает исправитьнедостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или инойстепени устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словеснуюсистему мышления.
Урокичтения являются действенным средством нравственного, эстетического иэкологического воспитания умственно отсталых учащихся. Именно на этих занятияхдети начинают осознавать красоту родной природы, знакомятся с историей России,с различными поступками взрослых и детей, учатся давать им оценку.
Науроках чтения значительно повышается и общее развитие учащихся, расширяются ихпредставления о мире. Дети узнают много интересного о людях, их труде, оприроде. Происходит знакомство с новыми словами, значения которых объясняются,закрепляются в процессе неоднократного употребления. Кроме того, расширяются иуточняются в процессе словарной работы значения уже известных школьникам слов.
Урокичтения способствуют развитию связной устной речи детей. Навык связногоизложения прочитанного текста из года в год совершенствуется: от ответов навопросы по содержанию прочитанного до творческого пересказа, когда школьникистроят рассказ не только на основе изучаемого произведения, но и с привлечениемранее увиденного или услышанного материала.
Впрограмме по чтению для школ VIIвида[12] задачи курса«Литературное чтение» формулируются следующим образом:
- формирование,закрепление и постепенное совершенствование навыков чтения — сознательного,правильного, беглого и выразительного чтения вслух и про себя;
- формированиеумений полноценно воспринимать литературное произведение в его эмоциональном,образном и логическом единстве, преодоление недостатков в развитииэмоционально-волевой сферы детей;
- развитиенравственных и эстетических представлений и чувств, художественного вкуса,творческого и воссоздающего воображения, коррекция личностного развитияребенка;
- преодолениенедостатков в развитии речи учащихся, формирование речевых умений и навыков,знаний о родном языке;
- развитие ирасширение первоначальных знаний и представлений детей об окружающем мире,обогащение чувственного опыта ребенка, развитие его мыслительной деятельности ипознавательной активности;
- привитие интересак книге; к самостоятельному чтению, к литературному творчеству.
Таким образом, кромеобщих с общеобразовательной школой задач уроки чтения в специальной школевыполняют функцию коррекции недостатков развития и познавательнойдеятельности.На уроках чтения совершенствуется память и внимание, развиваетсялогическое мышление. Эти уроки имеют глубокую воспитательную направленность,активно помогают учащимся расширять круг знаний об окружающем мире. В процессеобучения чтению совершенствуется словарь учащихся, развивается связная речь.Все это способствует накоплению новых знаний и представлений об окружающем ипреодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательнойдеятельности.
Заключение
Важнейшей задачей уроковчтения в общеобразовательной школе является развитие речи учащихся. Одним изсредств её развития является пересказ — свободная передача текста «своимисловами» или передача слушателям повествования или описания, созданногоговорящим. Выделяют несколько видов пересказов, используемых в школе:рассказывание на основе личных впечатлений, подробный пересказ, краткийпересказ, выборочный пересказ, творческий пересказ.
Формированиенавыка пересказа ведется от подробного пересказа к более сложным видам — краткому,выборочному и творческому.Пересказ текста на уроках чтения зависит от рядаусловий:
а) отзадачи, которой подчиняется процесс чтения и подготовка пересказа;
б) отстепени активности, с которой учащийся включен в процесс работы над пересказом;
в) отособенностей текста.
Вособом внимании нуждается проблема развития речи учащихся с задержкойпсихического развития.
Детям данной группысвойственно снижение работоспособности и неустойчивость внимания, трудности впроцессе восприятии, отставание в развитии мыслительной деятельности.Своеобразием отличается также мышление и речь детей с задержкой психическогоразвития. Речь детей с задержкой психического развития имеет ряд особенностей.Её характеризует малый объем словарного запаса, излишняя вербализация, несформированностьграмматического строя речи, недостаточность словообразовательных исловоизменительных процессов. При передаче текста отмечается значительноесокращение в объеме, малое количество смысловых звеньев, нарушение связей междуотдельными предложениями текста. Эти особенности развития речи приводят ксложностям в выделении новой информации из текста, мешают преодолению пробеловв знаниях и специфических недостатков познавательной деятельности.
Изучив специальнуюлитературу по данной теме, мы предполагаем, что формирование навыка пересказаявляется эффективным средством развития речи младших школьников с ЗПР.Формирования навыка пересказа способствует развитию памяти, обогащению словаря,усвоению выразительных средств языка. В процессе работы над пересказомпроисходит развитие навыков построения связных монологических высказываний,усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составетекста, школьники учатся выделять и передавать главную мысль текста. У учащихсяпроисходит формирование умственных операций, связанных с овладением фразовойречью – умений соотносить содержание высказывания с предметом и темойвысказывания.
Одна из функций уроковчтения в специальной школе — коррекция недостатков развития и познавательнойдеятельности. На уроках чтения совершенствуется память и внимание, развиваетсялогическое мышление. Эти уроки имеют глубокую воспитательную направленность,активно помогают учащимся расширять круг знаний об окружающем мире. В процессеобучения чтению совершенствуется словарь учащихся, развивается связная речь.Все это способствует накоплению новых знаний и представлений об окружающем ипреодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательнойдеятельности.
Список литературы
речь школьникпересказ психический чтение
1. Борякова Н.Ю. Онекоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с ЗПР. //Дефектология. – 1983. – №3.
2. Лалаева Р. И.,Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР.М.: ВЛАДОС, 2003.
3. Липкина А. И.,Оморокова М. И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения. М., 1967
4. Найденов Б. С.Выразительность речи и чтения. М.: Просвещение, 1969
5. Обучение детей сзадержкой психического развития. Под редакцией: Т.А.Власовой, В.И. Лубовского,Н.А.Никашиной. М.: Просвещение, 1981.
6. Программно-методическиематериалы КРО. Сост. С. Г.Шевченко. М.: Дрофа, 1999.
7. Слепович Е.С.Формирование речи у дошкольников с ЗПР. Минск, 1989.
8. Филичева Т. Б. идр. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989.
9. Цыпина Н. А.Обучение чтению детей с ЗПР. М., 1994.