Формирование познавательного интереса к истории у младших школьников как условие перехода к систематическому изучению исторического содержания

Введение
В начале 90-х годов всвязи с переходом от линейной к концентрической структуре учебных предметовМинобразование
рекомендовало перенести историческую пропедевтику «из основной в начальнуюшколу, Возникали вопросы: в каком объеме, на каком материале (отечественной иливсеобщей истории), за счет чего включать курс в учебный план начальной школы?Об этом не говорилось.
Что сделано за последниегоды?
В четырехлетней начальной школепоявился образовательный компонент Базисного учебного плана «Окружающий мир»,который интегрирует знания о человеке, природе и обществе. Он состоит из двухобластей — естествознания и обществознания.
В соответствии с Базисным учебнымпланом образовательный компонент «Окружающий мир» может быть представлен в двухвариантах:
— интегрированным курсом «Окружающиймир» с 1 по 4 кл.;
— курсом «Окружающий мир»в 1 — 2 кл., природоведением и пропедевтическим курсом истории в 3 — 4 кл.
При работе школ повторому варианту на изучение пропедевтического курса истории в 3 — 4 классахотводится по 1 часу в неделю. Для этого варианта разработано несколько курсовпо двум областям знаний. При этом обществоведческий материал представлен нетолько в исторических, но и в ряде природоведческих курсов. Например, материало семье, родной школе, городе, крае и т.д. есть в курсе З.А. Клепининой«Природа и люди».
По поводу вышесказанноговозникает законный вопрос: а нужен ли исторический курс в начальной школе? Жилиже 20 лет без него.
Дело в том, что теперь восновной школе нет места исторической пропедевтике и обучение историиначинается с истории Древнего мира. Еще К.Д. Ушинский предупреждал, что неверноначинать обучение истории с всеобщей, учить детей смотреть «сквозь чужие очки».События отечественной истории более близки и доступны школьникам. Подобно томукак приобщение к языку принципиально важно начинать с родной речи, так и кизучению истории лучше приступать, знакомя детей именно с отечественнойисторией, Кроме того, в задачи природоведческих курсов входит расширениепредставлений детей не только о природе, но и об общественной жизни, обогащениеих нравственного опыта, воспитание, (татриотизма и т п. А это уже прямые задачиобразовательной области обществознания.
Исследователи давнопоказали, что
— у младших школьниковесть интерес к прошлому — событиям, историческим личностям, жизни и быту людейи многому другому;
— исторический материалспособствует воспитанию любви к Отечеству, уважению к истории и культуре другихнародов;
— без историческогоматериала значительно труднее формировать общественно-политическиепредставления о жизни современной России.
Поэтомуигнорировать воспитание уважения к минувшему, которое, по меткому выражениюА.С. Пушкина, — «черта, отличающая образованность от дикости», начальной школене следует. Вместе с тем младший школьный возраст — период интенсивнойсоциализации, усвоения различных нравственных норм.
Объектом нашего исследования является процессформирования познавательного интереса младших школьников к истории.
Предметом  - современное содержаниепропедевтических курсов истории как средства формирования познавательногоинтереса к истории у младших школьников.
Цель работы – показать условияформирования познавательного интереса у младших школьников, необходимостьвведения пропедевтического курса в истории.
Структура работы входят: введение, 3 главы,заключение, список литературы из 35  источников.
Расширениесоциального опыта ребенка, развитие положительных качеств его личности — однаиз задач изучения в начальной школе исторического обществоведческого материала.
Кроме того, история какучебная дисциплина составляет «вертикаль» гуманитарного знания. Она содержитсведения о человеке и обществе с древности до современности, представляетмногообразную картину социального, нравственного, коммуникативного,созидательного и другого опыта людей. Поэтому история является источникоминформации для разных учебных дисциплин. И еще — она формирует у детейпредставления об историческом процессе, а именно — об изменениях в жизни людей,происходящих по этапам, внутренне связанных друг с другом, Разделяю сужденияЛ.В. Занкова, что «такого рода материал, размышления над ним служатблагоприятным условием развития интеллекта, способного отображать явления вдвижении» (Занков Л.В. Избранные педагогические труды. — М., 1996,с.141).
Таким образом, еслиначальное образование — самоценное и самостоятельное звено в системенепрерывного общего образования, то в нем должны быть представлены (с учетомвозраста) и образовательные области, формирующие у младших школьниковпредставления об окружающем их мире. А без истории целостного взгляда наокружающий ребенка мир не сформировать.
ГЛАВА I.Педагогическое и психологическое развитие младших школьников
 
1.1. Необходимость и сущность образования младшихшкольников
Мы уже знаем, что понятие «обучение» определяетявление, а понятия «учебный процесс», «процесс обучения связаны с развитиемобучения во времени и пространен, означают последовательность (систему) егоактов. Возникает вопрос: когда понятия «обучение» и «процесс обучения» можноупотреблять как тождественные, а когда их нужно различать, подчеркивая, о чемименно идет речь? Если вам трудно ответить, то необходимо вернуться к материалуо сущности педагогических категорий (ч. 1 «Общие основы»). Подсказку получитена странице блока коррекции (БК).
Одним из двух главныхпроцессов, составляющих целостный педагогический процесс, является процессобучения (учебный процесс).
Это очень сложный процессобъективной действительное уступающий, быть может, только процессам воспитанияи развития, составной частью которых он является. Вот почему дать полное ивсестороннее определение этого процесса очень трудно. Он включает большоеколичество разнообразных связей отношений множества факторов различного порядкаи различной природы. Отсюда и множество определений процесса.
В сочинениях древнихи средневековых мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения»понимается главным образом преподавание. В начале нашего века в понят обучениястали включать уже два составляющих этот процесс компонента — преподавание иучение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организацииусвоения учебного материала, а учение — как деятельность учащихся по усвоениюпредлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение иуправляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательнойдеятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.
Но зачем же необходимопостоянно уточнять определения? Так ли они важны для практической деятельности?Эти вопросы постоянно возникают не только у студентов, но и у учителей.Отвечать на них нужно так — постоянное совершенствование понятий не самоцель, ажизненная необходимость. Определим мы обучение только как передачу и усвоениезнаний, — значит, в центре внимания педагога окажутся именно эти моменты;выразим обучение через совместную деятельность учителей и учащихся, — значит,учитель должен обращать главное внимание на деятельность, искать пути и способыее совершенствования и т. д.
Современные требованиятаковы, что школа должна учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях.
В современном пониманиидля обучения характерны следующие признаки: 1) двусторонний характер; 2)совместная деятельность учителей и учащихся; 3) руководство со стороны учителя;4) специальная планомерная организация и управление; 5) целостность и единство;6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся; 7) управлениеразвитием и воспитанием учащихся.
Дидактика — частьпедагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколькоизвестно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке(Ратихия) (1571—1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом,как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А.Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статусцелостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными современ Ратихия остаются и основные задачи дидактики — разработка проблем: чемуучить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы:когда, где, кого и зачем учить.
Основными категориямидидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания,умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы,средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основныхдидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы итехнологии обучения.
Отсюда получаем краткое иемкое определение: дидактика — наука об обучении и образовании, их целях,содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.
Преподавание — упорядоченная деятельность педагогапо реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечениеинформирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.
Учение — процесс (точнее, сопроцесс), в ходекоторого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новыеформы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.
Обучение — упорядоченное взаимодействиепедагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели. Учебный (дидактический)процесс содержит следующие главные звенья взаимодействия: Деятельность педагога Деятельность обучаемых
1. Разъяснение учащимся целей
задач обучения
2. Ознакомление обучаемых с новыми знаниями (явлениями, событиями, предметами, законами)
3. Управление процессом осознания и приобретения знаний, умений
4. Управление процессом познания научных закономерностей и законов
5. Управление процессом перехода от теории к практике
6. Организация эвристической и исследовательской деятельности
7. Проверка, оценка изменений в обученности и развитии учащихся
1. Собственная деятельность по созданию положительной мотивации учения
2. Восприятие новых знаний, умений
3. Анализ, синтез, сопоставление, систематизация
4. Познание закономерностей и законов, понимание причинно-следственных связей
5. Приобретение умений и навыков, их систематизация
6. Практическая деятельность по самостоятельному решению возникающих проблем
7. Самоконтроль, самодиагностика достижений
Кратко напомним сущность некоторыхдругих категорий, которые уже рассматривались в первой части.
Образование — система приобретенных в процессеобучения знаний, умений, навыков, способов мышления.
Знание — совокупность идей человека, вкоторых выражается теоретическое овладение этим предметом (П. В. Копнин).
Умения — овладение способами (приемами,действиями) применения усвоенных знаний на практике.
Навыки — умения, доведенные до автоматизма,высокой степени совершенства.
Цель (учебная, образовательная) — то, кчему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.
Содержание (обучение, образование) — системанаучных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности имышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.
Организация — упорядочение дидактического процессапо определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшейреализации поставленной цели.
Форма (от лат. Гоппа — внешний вид,оболочка) — способ существования учебного процесса, оболочка для его внутреннейсущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количествомобучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.
Метод — путь достижения (реализации) целии задач обучения.
Средство — предметная поддержка учебногопроцесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широкомсмысле, учебники, классное оборудование и т. д. Это понятие употребляется и вдругих значениях, которые рассмотрим ниже.
Результаты (продукты обучения) — это то, к чемуприходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализациинамеченной цели.
Взаимосвязи междуосновными дидактическими категориями как структурными компонентами целостногодидактического процесса представлены на рисунке.
/>
В современных типах школучителя по возможности стараются учитывать индивидуальные познавательныевозможности учащихся. В основе познавательных возможностей обучаемости лежитуровень развития познавательных процессов: восприятие, воображение, памяти,мышления, внимания, речи. Они достаточно индивидуальны и взаимосвязаны междусобой. В обучении также играет большую роль эмоционально-волевая характеристикаличности, ее характер, темперамент. Это все влияет на общую обучаемостьмладшего школьника. В процессе учебной деятельности ученики находятся вразличных познавательных состояниях: испытывают творческий подъем или апатию,одни довольствуются ситуативным одноразовым интересом  и быстро теряют его втечение одного урока, другие — напротив испытывают устойчивый интерес, одниуверены в себе, другие застенчивы. Все эти индивидуальные различия необходимознать учителю.
Обучаемость связана с мотивациейизучения истории. Особую роль играют процессуальные мотивы, т.е. интерес к процессуобучения. Психологи считают, что положительная мотивация в учении вызывают:положительные эмоции, общий устойчивы положительный настрой, уверенность всвоих возможностях, активная позиция в деятельности. Наиболее сложный инаиболее привлекательный творческий уровень познавательной деятельности. Онхарактеризуется самостоятельным исследовательским поиском новых знаний испособов деятельности.
Процесс обучения – этосложный процесс объективной действительности, уступающий, быть может, толькопроцессом воспитания и развития составной частью которых он является.1.2. Соотношение принципов и правил
Дидактика стремится, прежде всего,открыть объективные
законы, отражающие существенные и необходимые связи между явлениями и факторамиобучения. Эти законы дают учителям понимание общей картины объективногоразвития дидактических процессов. Однако они не содержат непосредственныхуказаний для практической деятельности, а являются лишь теоретической основойдля разработки и совершенствования ее технологии. Практические указания поосуществлению обучения закреплены преимущественно в принципах и правилах ихреализации, носящих название дидактических принципов и правил. Рассмотрим их.
Принцип обучения (принципы дидактики) — это основныеположения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебногопроцесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципахобучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в егоконкретно-историческом виде (М.А. Данилов). Выступая как категории дидактики,принципы обучения  характеризуют способы использования законов изакономерностей в соответствии с намеченными целями.
В педагогическойинтерпретации правило — это основанное на общих принципах описаниепедагогической деятельности в определенных условиях для достижения определеннойцели. Чаще всего под правилами обучения понимают те руководящие положения,которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципаобучения.
Правила обучения занимают низшуюступеньку в иерархии педагогической теории Они являются как бы переходнымзвеном от теории к практике. На основе правил обучения нельзя прогнозироватьразвитие дидактических явлений — это лишний раз доказывает их практическуюнаправленность. В правилах обычно предусматривается типичный способ действияучителей в типичных ситуациях обучения.
В еще более популярномтолковании дидактические правила — это конкретные указания учителю о том, какнужно поступить в типичной педагогической ситуации. Именно поэтому целесообразностьовладения ими у некоторых теоретиков дидактики и учителей-практиков вызываетвозражения. Они считают, что скрупулезное исполнение правил может отрицательноповлиять на развитие творческой инициативы учителей. Поэтому главное вниманиеследует уделять изучению теории обучения, усвоению навыков ее творческогоприменения на практике.
Старая дореволюционнаяшкола, наоборот, главное внимание уделяла обучению учителей конкретным правиламучебной работы. Учебные пособия для учителей — это по сути сборникипедагогических правил, рекомендаций, по возможности на все случаи школьнойжизни. Не удивительно, что все новое в обучении решительно пресекалось ипрогресс методики шел медленными темпами. Истина, как всегда, находится междукрайностями. Нельзя слишкомувлекаться правилами и требовать их педантичного соблюдения, поскольку чрезмернорьяное исполнение их может действительно привести к сковыванию творческойинициативы учителей, но нельзя также совсем от них отказываться, обрекаяучебную работу на полную свободу действий. В обучении, как и во всех другихтрудовых процессах, очень много стандартных, типичных ситуаций, когда особоготворчества учителю проявлять не нужно, более того, оно может повредить. Здеськак раз и необходимо действовать, соблюдая правила. Вспомним, какое значение дляпрактики имели и имеют правила обучения Я. Коменского и А. Дистервега.
Правила предписывают учителювыполнять в той или иной ситуации определенные действия, ориентируют его насоблюдение определенных требований, но, как это будет сделано, целиком иполностью зависит от учителя. Например, ученик опоздал к началу урока ипоявился в классе после звонка. Правило предписывает учителю осуществить вданной ситуации воспитательное воздействие, поскольку любое нарушениедисциплины не должно проходить незамеченным. Но как учитель отреагирует на этонарушение — целиком и полностью завись от конкретной ситуации, личностиучащегося, характера опоздания, сложившихся отношений и многих других причин.
Правила вытекают изпринципов обучения. Принципы реализуются через правила обучения, которые естьсредство реализации принципов. Остается добавить, что правила не толькоавтоматически следуют из принципов, но являются обобщением практического опытамногих поколений учителей. Практический опыт обучения более всего закрепляетсяименно в правилах (писаных или неписаных). С одной стороны, это играетположительную роль, так как сохраняется преемственность, утверждаются лучшиетрадиции обучения, с другой — отрицательную, потому что закрепляются не толькохорошие, но и плохие (большей частью неписаные) правила, изменить которыебывает очень трудно.
Сколько же всего правил?На этот вопрос лучше всего ответить словами К.Д. Ушинского: «… Самые этиправила не имеют никаких границ: все их можно уместить на одном печатном листе,и из них можно составить несколько томов. Это одно уже показывает, что главноедело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых этиправила вытекают».
Обычно правила имеютформу советов-напоминаний учителю о том, что нужно делать для возможно болееполного выполнения требований принципа. Ответа на вопрос, как действовать, онипочти не содержат. Это обусловливает творческий характер их применения.
1.3. Метод обучения как многомерное явление
Поиск ответа натрадиционный дидактический вопрос — как учить — выводит нас на категориюметодов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализоватьнамеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод —сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью иконечным результатом. Его роль в системе «цели — содержание — методы — формы —средства обучения» является определяющей.
Определение метода обученияво многом повторяет уже рассмотренную нами дефиницию метода исследования. Методобучения — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная надостижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическимиметодами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решениязадач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относяттолько к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случаеуместно говорить о методах преподавания. А во втором — о методах учения. Еслиже речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно,проявляются методы обучения.
В структуре методовобучения выделяются приемы. Прием — это элемент метода, его составнаячасть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификацияметода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.
Метод обучения —сложное, многомерное, многокачественное образование. Если бы нам удалосьпостроить его пространственную модель, то мы бы увидели причудливый кристалл,сверкающий множеством граней и постоянно меняющий свою окраску. Именно такуюконфигурацию предлагают и высвечивают на экранах современные ЭВМ при попыткенаглядного моделирования метода. В методе обучения находят отражениеобъективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения.Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучипроизводным, от целей, содержания, форм обучения, методы в то же времяоказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этихкатегорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены безучета возможностей их практической реализации, именно такую возможностьобеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы —обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться впередприменяемые методы.
В структуре методовобучения выделяются, прежде всего, объективная и субъективная части. Объективнаячасть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которыеобязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использованияразличными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения,требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянныекомпоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная частьметода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретнымиусловиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос осоотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данномувопросу очень широк: от признания метода чисто объективным образованием дополного отрицания объективных начал и признания метода личным, а поэтомунеповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, находится междукрайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективнойчасти позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практикепути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решатьпроблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что вобласти методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальноемастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутсясферой высокого педагогического искусства давать работу по намеченному плану.Но видеть в методе только искусство — это значит отрицать очевидное: успешнообучают не только мастера импровизации, но и суровые логики. Поэтомусправедливым будет и другое  определение: метод — системы алгоритмизированныхлогических действий, которые обеспечивают достижение намеченной цели. Так чегоже в нем все-таки больше — холодной логики или горячего учительского сердца,расчета или импровизации? Это отнюдь не праздный вопрос, от его правильногоразрешения зависит обоснованность теории и практики методов. Рассмотрим еще разграни воображаемого кристалла и прочитаем надписи на них: запроектированныеучителем цели учебно-воспитательной деятельности; пути, которые выбираетпедагог для достижения этих целей; способы сотрудничества, соответствующиепоставленным задачам; содержание обучения в совокупности с конкретным учебнымматериалом; логика учебно-воспитательного процесса (законы, закономерности,принципы); источники информации; активность участников учебно-воспитательногопроцесса; мастерство учителя; система приемов и средств обучения и многие другиесущественные признаки. А еще метод — главный инструмент педагогическойдеятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения,осуществляется взаимодействие учителей и учащихся.

ГЛАВА II.Этапы становления и развития школьного
исторического курса
 
2.1. Формирование пропедевтического историческогосодержания
в дореволюционной российской школе
Современное состояние преподавания истории вначальной школе есть результат его длительного развития и вместе с тем лишьступень его дальнейшего совершенствования. Чтобы понять, как сложилосьсовременное начальное обучение истории, необходимо знать, как оно возникло иразвивалось в школах страны.
Долгое время в России обучение истории былопривилегией имущих слоев общества. Раньше всего история была включена вначальное обучение царских детей и детей высших сановников из ближайшегоокружения царя (XVII век), которые обучались по рукописным азбуковникам,представлявшим из себя своего рода энциклопедии для самостоятельного чтения.Содержание исторических текстов данных изданий было посвящено наиболее яркимэпизодам прошлого и заключало в себе много образного материала. Образнымпервоначальное обучение того времени делали так называемые потешные листы, т.е.картинки из географии, истории, изображающие исторические события, природныеявления, бытовые эпизоды, занятия жителей тех или иных стран.1
В XVIII веке история как отдельный предмет былавведена в младших классах учебных заведений для дворян (9-12 лет). Позженачальное обучение истории было введено в возникших тогда же частных дворянскихпансионах. Первоначальное обучение истории создавало основу для закрепления ирасширения исторических знаний на следующих ступенях обучения, что улучшалоподготовку дворян к государственной и придворной службе. История признаетсяважным предметом, но ее советуют изучать совместно с географией.2
При Екатерине Великой в высших пансионах, а такжепри домашнем образовании обучали истории по иностранным учебникам, написанным восновном на французском и немецком языках в вопросно-ответной форме. Ихсодержание — всеобщая история. Главный метод обучения — зазубривание вопросов иответов.
Об основной направленности методической мысли вXVIII веке дает представление “Слово Х.А.Чеботарева о способах и путях, ведущихк просвещению, говоренное апреля 22 дня 1779 года”.3 Припервоначальном обучении истории рекомендовалось главное внимание обращать насознательное усвоение материала посредством таких методических приемов, какобъяснение читаемого, катехизация (изложение в форме вопросов и ответов),составление синхронических таблиц в сочетании с ярким живым рассказом. Норассказ рассматривался как подсобное средство, содействующее запоминанию иосмыслению “причин происшествий” и “великих перемен”. Читая и объясняя текст,учитель должен попутно составлять синхронические таблицы сам или “заставлять”учеников.4
После Отечественной войны 1812 года и восстаниядекабристов царское правительство опасалось распространения исторических знанийв русском обществе и повело наступление против преподавания истории. В училищахсократили курс истории с 4-х лет до 2-х и включили историю христианской церквиза счет сокращения светской истории. В начальных классах история непреподавалась, а до старших классов доходили не все ученики. Значительную частьсодержания истории представляла так называемая классическая древность. Вучебниках истории излагались многочисленные факты из жизни монархов,полководцев, святых.5
Кризис феодально-крепостнического строя, реформы60-х годов XIX в. вызвали широкое общественное движение и привлекли внимание кначальному обучению истории. Царское правительство в решении вопросовначального обучения истории, как и других вопросов народного образования,заняло крайне реакционные позиции: отвлечь учащихся от окружающей жизни иувести их воображение в классическую древность, сохранить догматизм впреподавании.
Против реакционных идей самодержавия выступилипредставители различных слоев населения, образовавшие три направления:буржуазно-либеральное, буржуазно-демократическое и революционно-демократическое.Буржуазные либералы, идеи которых выражал историк С.М. Соловьев, стремилисьустранить наиболее реакционные идеи классицизма из исторических курсов,расширить преподавание русской истории. Буржуазные демократы, к которымпринадлежали многие педагоги того времени: К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков и др.,требовали включения в начальное обучение русской истории, расширения объемаобщеобразовательных знаний в народных школах, широкого использования младшихшкольников с окружающей жизнью. Благодаря их усилиям в русской начальной школебыла создана система объяснительного чтения разностороннего образовательногоматериала.
Большой интерес и для современной методикипредставляет методическое построение исторического материала книги для чтенияК.Д. Ушинского “Детский мир и Хрестоматия”, где дается материал русскойистории, расположенный в 2-х отделах. Один из них назывался “Первое знакомствос Родиной” и состоял из статей, подготовлявших школьников к чтениюисторического материала, и переложений русской летописи. Во второй отдел — “Изрусской истории” — кроме переложений летописи были включены отрывки изисторических сочинений и художественных произведений.6
Наиболее решительную позицию по вопросампреподавания истории занимали представители революционно-демократическогонаправления: Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, которыепоказали, что существовавшее тогда школьное преподавание не развиваломыслительных сил детей, и требовали, чтобы школа помогала учащимся понятьисторический ход развития общества, готовить их к активной борьбе за лучшеебудущее своей страны.
Реформа народного образования 1864 г. внесла малоизменений в начальное обучение, что вызвало критику действий правительства. Поддавлением общественного движения самодержавие было вынуждено разрешитьорганизацию начальных народных школ повышенного типа (4-6 лет обучения), вкоторых наряду с другими общеобразовательными предметами должна былапреподаваться и история. Но чтобы обеспечить определенную направленностьначального обучения истории в народных школах повышенного типа. Министерствопросвещения обязывало пользоваться официальными и разрешенными учебниками.
Программа по истории, утвержденная в мае 1869 г. ипросуществовавшая до 1917 г., представляла собой набор разрозненных фактов,добрая половина которых посвящалась истории христианства и церкви, иориентировала учителей низших народных школ на изучение ранней истории России.7
Позже появились учебники по истории для народныхшкол. В 1871 г. был выпущен учебник по русской истории для народных училищ В.Новаковского, издание которого объемом в 31 страницу помещало несколько“рассказов” о жизни царей, святых и о борьбе за власть.8
К началу 70-х годов XIX века большинство школ вРоссии (94 %), по мнению М.С.Васильевой, были одно-классными, где история непреподавалась, а школ повышенного типа (сельских двуклассных училищ, образцовыхсельских училищ, городских начальных училищ) было всего 6 %.9 В 1872г. вводится эпизодический курс всеобщей истории в 3-их классах гимназий. В 1890г. этот курс был заменен элементарным курсом русской истории, а с 4-го классаначинался систематический курс всеобщей истории.10
В развитии начального обучения истории большоезначение имела разработка вопросов методики. Автор первого методическогопособия по истории Я.Г. Гуревич обосновал необходимость элементарного курса.11С его точки зрения, этот курс должен быть совершенно своеобразным по выборуматериала и по форме изложения, вполне приспособленным к возрасту и развитиюучащихся. В элементарном курсе должны быть рассказы о замечательных событиях илицах отечественной истории с некоторыми дополнениями из всеобщей. Вместобездумного заучивания и перессказывания учащимися текста учебника автор первойметодики выдвигал творческий рассказ учителя, свободную беседу, широкоеприменение картин.
В 1890 г. вышла книга А. Кролюницкого “Опыт методикиэлементарного курса истории”, который считал, что изучение истории в школахможет быть представлено в трех видах: чтение отдельных рассказов истихотворений с историческим содержанием; эпизодический или элементарный курс,содержащий главные факты истории; систематический курс. Автор отвергал зубрежкуи выдвигал требование сознательного усвоения исторического материала путемсоздания у учащихся конкретных представлений и развития их воображения, путем“усвоения исторического материала в более связном виде, деятельностью не однойголой памяти, но также и рассудочной деятельностью”.12 Историческийматериал должен быть усвоен учащимися с помощью образного рассказа учителя ибеседы, в которой выясняется, насколько учащиеся поняли учебный материал. Авторвыдвинул ряд новых идей по методике преподавания истории: чтение историческойхудожественной литературы, исторические экскурсии.
Важным достижением этого периода явилось введениеэлементарного курса русской истории в гимназиях, включение истории в учебныйплан школ повышенного типа, разработка основных начал методики начальногообучения истории.
В 1902 г. Министерство просвещения перенеслоэлементарный курс истории в 1-2 классы гимназии, и историю стали преподавать вовсех классах. Развитие преподавания истории в младших классах гимназий шлопутем расширения начального курса отечественной истории. Скромный элементарныйкурс, рассчитанный на один учебный год, стал трехлетним начальным курсомрусской истории. Только в начальных народных школах преподавание истории неизменилось.
Накануне 1917 г. группа прогрессивныхпедагогов-методистов объединились вокруг редакции сборника “Вопросыпреподавания истории”, которая была создана исторической комиссией учебногоотдела Московского Общества распространения технических знаний (ОРТЗ). Авторыстатей ставили ряд новых вопросов содержания и методов обучения истории младшихшкольников.13
Дореволюционные методисты выступали за широкоевключение в начальное обучение истории местного материала, который должен былоблегчить усвоение важнейших событий истории страны. Большинство методическихрекомендаций о построении курсов начального обучения было дано с учетомвозрастных особенностей детей, материал подбирался яркий, контрастный идоступный для младших школьников.
Особое значение в дореволюционном методическомнаследии придается содержательности исторического материала и художественнымформам его изложения. Рекомендованные дореволюционными педагогами методы преподавания(беседы, работа с картинами, исторические экскурсии, использованиехудожественной литературы и простейших источников и другое) составляютсущественный вклад в разработку методики начального обучения.
2.2. Элементарный уровень изучения историческогосодержания в
начальной школе в советский период
Октябрьская революция ликвидировала старую системународного образования и положила начало строительства советской школы,доступной трудящимся на всех ее ступенях. В 1920 г. Наркомпрос опубликовал первыепрограммы школы 1 ступени (с пятилетним сроком обучения), по которым вместоистории вводился целый цикл общественно-исторических предметов: родиноведение,обществоведение и история, с увеличением учебного времени на их изучение.14Предлагалось впервые три года вести беседы по родиноведению с привлечениеисторических сведений, а на четвертом и пятом годах обучения изучать историюрусской культуры.15
Программы ставили новые задачи: показатьзакономерность социалистической революции, советского строя и свободной жизнитрудящихся; создать представление об историческом процессе. Из этих задачследовало, что не история царей, а история народа, его труд и борьба за лучшуюжизнь должны стать содержанием начального обучения истории.
Постепенно изменялась и методика преподавания. Науроках учителя много рассказывали, проводили оживленные беседы, материаломкоторых служили непосредственные наблюдения учащихся за окружающей жизнью.Проводились экскурсии к историческим местам, на фабрики и заводы, изготовлялисьпростейшие наглядные пособия.
В 1921 г. была разработана “Программа пообществоведению для семилетней школы”.16 Начальная школа сталачетырехлетней, с 5-го класса начиналась школа второй ступени. Новый предмет —обществоведение — был призван объединить все общественные науки в школе(историю культуры, политэкономию, историю социализма) и установить болеепрочные связи с современностью.
Материал обществоведения был сложен для младшихшкольников. Например, ученики 9-10-летнего возраста должны были изучать такиевопросы как происхождение человека, первобытный коммунизм, развитие семьи ит.п. Большие трудности в реализации этой программы возникали и из-за отсутствияучебников и учебных пособий. Некоторые учителя сосредоточили свое внимание наместной истории (изучение завода, села). Все это создавало крайнюю пестроту вначальном обучении истории.
Окончательная ликвидация дореволюционной системыпреподавания истории в начальной школе произошла в связи с введениемкомплексных программ.17 Основные положения программы первой ступенибыли разделены на три группы знаний: природа и человек, труд, общество. Притаком построении программ учебный материал составлялся на основе изученияместного края и связывался с сезонными картинами природы и труда людей.Исторический же материал привлекался для лучшего понимания современности.Комплексные программы отвергли предметное преподавание, считая его традициейстарой школы. Все это привело к отказу от стабильных учебников. Понадобилосьпериодическое обновление содержания обучения, что привело к выпускужурналов-учебников, краевых учебников18. Изменялись методы обучения.Главное внимание было обращено на самостоятельную работу учащихся. Основнымиметодами преподавания стали выделять трудовой, наглядный, экскурсионный и методдраматизации.19
В 1930 г. вышел закон об обязательном всеобщемначальном обучении; 16 мая 1934 г. Совнарком СССР и Центральный Комитет ВКП (б)приняли постановление “О преподавании гражданской истории в школах СССР”, 9июня 1934 г. ЦК партии и СНК СССР приняли решение о введении в начальныхклассах элементарного курса истории СССР.20
В целях привлечения высококвалифицированных ученых ксозданию учебников был объявлен конкурс на учебники истории и создана комиссия.В августе 1937 г. жюри Всесоюзной правительственной комиссии утвердило вкачестве стабильного учебника краткий курс истории СССР под редакциейпрофессора А.В.Шестакова.21 Это был первый советский учебникэлементарного курса истории для начальной школы. Авторы дали изложениеисторических событий в хронологической последовательности, описали историческиеявления, дали характеристику историческим деятелям и перечень основныхисторических дат. Это был элементарный курс, охватывающий историю нашей страныот первобытного общества до 30-х годов XX века.
Важной задачей методики было облегчить работуучителей и учащихся с новым учебником. В журналах и методических сборникахпечатались статьи и разработки уроков, отдельных тем и целого курса. В 1940 г.вышло обстоятельное исследование по методике начального обучения истории И.В.Гиттис, где обосновывалось применение многообразных приемов работы систорическим материалом и подчеркивалось значение формирования у младшихшкольников живых и образных представлений о конкретных исторических фактах.22
Первые годы преподавания элементарного курса историиСССР в 3 и 4 классах вскрыли недостатки программы и учебника в первую очередьсложность предлагаемого материала, особенно для учащихся 3-го класса. В начале40-х годов была организована работа по подготовке более доступного детям историческогоматериала начального обучении, которая была прервана в годы ВеликойОтечественной войны.
Опыт преподавания начального курса истории показал,что младшим школьникам необходима подготовка к изучению истории как отдельногоучебного предмета, то есть историческая пропедевтика. Чтобы учащиеся 4 классамогли успешно овладеть определенной системой начальных сведений по истории, впредшествующих классах детям надо дать простейшие общественно-историческиепредставления и понятия в доступной форме. Таким образом, в начальной школепоявилась историческая пропедевтика — объяснительное чтение историческогоматериала. В 1945 г. были изданы книги для чтения в каждом классе начальнойшколы — Родная речь.23
Введение объяснительного чтения вызывалонеобходимость методической разработки общественно-исторического материала вначальных классах. В.Г. Карцов в опубликованной в 1947 г. книге уделил многовнимания вопросам создания ярких исторических образов, представлений и понятийпри изучении младшими школьниками элементарного курса.24 Авторвыдвинул положение, что различный тематический материал имеет и свои особыеобразы, и приемы работы с ними.25
Значительное место в начальном обучении историистала играть наглядность. В 1948 г. была выпущена первая серия настенных картинпо истории для начальной школы. Составители (А.Г. Карцов и Д.Н. Никифоров)отобрали картины, отражающие различные исторические события до 1905 г. В 1950г. вышла вторая серия картин с отражением событий 1905 г. до победы надфашистской Германией. Была издана и серия исторических карт для начальнойшколы.
В 1951 г. была издана книга Г.А. Глудмана “Урокиобъяснительного чтения исторических статей в 3 классе”, где автор основноевнимание сосредоточил на разработке уроков, которые давались по единой системе.В книге было дано несколько полезных приложений: планирование чтенияисторического материала, краткий словарь исторических терминов, указательдетской литературы для внеклассного чтения.26
Начальный курс истории в 4 классе оставался сложным.Программа курса была сокращена, но содержание учебника оставалось прежним.Объем учебника возрастал и достиг (в издании 1955 г.) 288 страниц. Необходимобыло существенно перестроить обучение истории в 4 классе путем отказа отэлементарного курса истории СССР и замены его эпизодическим, в которомрассматривались лишь выдающиеся события и явления истории страны, доступныедетям младшего школьного возраста, показывающие последовательно наиболеесущественные изменения в жизни народа, изложены в сюжетной форме или в формекартин.
Объем учебного материала, вследствие нового подходак отбору материала, уменьшался, что создало основу для изложения материала вяркой, занимательной форме. В 1956 г. была издана новая книга “История СССР.Учебная книга для 4 класса”. С.П. Алексеева и В.Г. Карцова, котораяпредставляла эпизодический курс истории. Книга была хорошо иллюстрирована,имела продуманную систему заданий. В помощь учителям был издан ряд методическихпособий для 4 класса.27
В связи с переходом на восьмилетнее обязательноеобразование был разработан учебный план, по которому в 4 классе намечалосьизучение эпизодических рассказов из истории СССР как отдельного учебногопредмета.28 Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР “Онекоторых изменениях в преподавании истории в школах” от 8 октября 1959 г. былоопределено, что в 4 классе изучаются эпизодические рассказы из истории СССР, в5-6 классах — элементарный курс истории древнего мира и средних веков, в 7-8классах — элементарный курс истории СССР, в 9-11 классах — систематическиекурсы СССР, новой и новейшей истории зарубежных стран.29
Таким образом, постепенно совершенствоваласьопределенная система исторического образования, где, взаимно дополняя другдруга, следуют три ступени: пропедевтика (начальное обучение истории — общественно-исторический материал объяснительного чтения в 1-3 классах иэпизодические рассказы из истории СССР в 4 классе); элементарные курсы всеобщейистории и истории СССР в 5-8 классах; систематические курсы истории СССР, новойи новейшей истории зарубежных стран, обществоведения.
Министерство просвещения РСФСР в 1960 г. объявилоконкурс на лучший учебник по истории для 4-10 классов. В 1961 г. жюри конкурсаприсудило вторую премию Т.С. Голубевой и Л.С. Геллерштейну — авторам книги“Рассказы по истории СССР для 4 классов”. В 1965 г. учителя начальной школывпервые получили поурочное пособие к курсу эпизодических рассказов.30
Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10ноября 1966 г. “О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательнойшколы” ограничило начальное обучение 1-3 классами31. С 4-го классаустанавливалось систематическое изучение основ наук. Преподавать отдельныеучебные дисциплины должны были учителя-предметники.
Впервые в 1970 г. в 4 классах преподавать историюначали учителя-историки, а в 1971 г. в школах была введена новая программаэпизодических рассказов из истории СССР и стабильный учебник, написанный поэтой программе.32
Г.Г. Герасимова в своем методическом пособии дляучителей предприняла попытку обобщить опыт преподавания истории в 4 классах.33В книге сформулированы образовательно-воспитательные задачи курса,сформулированы требования к уроку истории в 4 классе, раскрыты условияуспешного усвоения курса младшими школьниками, организации их самостоятельнойпознавательной деятельности на уроках.34
С установлением советской власти начали происходитьизменения в системе школьного образования. Советский период характеризуетсяпоявлением исторической пропедевтики, как первой системы историческогообразования в нашей стране. Этот курс стали преподавать учителя-историки. Споявлением единого учебника и методического пособия для учителей данный курсстал постоянным, просуществовавшим до конца 80-х годов.2.3. Современное состояние проблемыпреподавания исторической пропедевтики в начальной школе
В соответствии с закономРоссийской Федерации «Об образовании» в 90-е гг. началось введениеобязательного (основного) девятилетнего образования. Школа стала переходить слинейной на концентрическую структуру образования. Первыйконцентрсоставляла основная школа (5 —  классы), второй — полная средняя школа (10—11классы). В первом концентре стали вводить изучение отечественной и всеобщейистории с древности до наших дней на основе цивилизационного подхода. Стратегияобразования предусматривала сначала изучение истории России в контекстевсемирной истории, а в дальнейшем создание единого курса под названием «Россияи мир».
Во втором концентревводились курсы «История России с
древнейших времен до наших дней», «Основные вехи истории
человечества», «История мировых цивилизаций». Для повторения и углубления наболее высоком теоретическом уровне ранее изученного предполагалось изучениемодульных и интегрированных курсов. В настоящее время все более ощущаетсянеобходимость создания историко-обществоведческих курсов, построенных попроблемному принципу.
Идея концентров неявляется новой. В XIX в. немецкими методистами была предложена система наоснове так называемой теории «трех ступеней». На первой ступени предлагалиизучать биографический материал, персонифицировать историю. На второй ступениизучалась история отдельных народов на основе этнографического икультурологического материала. На третьем этапе учащиеся уже знакомилисьцелостно с событийной историей.
В начале 60-х гг. в нашейстране существовала по сути дела концентрическая система. На первом этапепредполагалось
изучать эпизодические рассказы только на основе описания
фактов. На втором этапе обучения вводился элементарный курс
истории с древности до наших дней с раскрытием причинно-
следственных связей. В выпускных классах вводились систематические курсы,которые изучались на базе социологических и философских обобщений.Преимуществаконцентрической системы очевидны: молодежь после основной школы получалацелостное, хотя и элементарное, представление об историческом процессе, приотборе материала учитывались возрастные особенности детей, все разделы историиимели почти одинаковое количество времени для усвоения. Зато линейная системаимеет достоинства, которые являются недостатками концентрической:хронологическая последовательность курсов, учащиеся получают наиболее полное изаконченное представление о периодах истории, экономия учебного времени из-заотсутствия повторов, поддержание устойчивого интереса к предмету за счетновизны материала.
В 90-е гг. решилиотказаться от традиционных для России программ и ввести по западному образцуГосстандарт, определяющий обязательный минимум исторического образованияколичественные критерии оценки качества обучения. Во временном Госстандартеизлагаются основные требования к историческому образованию учащихся в среднейшколе. В пояснительной записке определяются цели обучения истории в школе,объект изучения истории (прошлое человечества) и основные системныехарактеристики объекта (историческое время, пространство, движение).
Стандарт содержитобязательный минимум по истории, т.е. базовое содержание. Знания,вошедшие в эту часть, должно быть общепринятыми с точки зрения ихобразовательной ценности. Базовое содержание истории фиксируется с такой степеньюдетализации, которая бы исключала или сводила к минимуму возможность егопроизвольного толкования. Стандарт должен учитывать возможности массовой школы,но и должен оставлять возможность создавать на его основе любые программы.Обязательный минимум — это то ядро, которое необходимо усвоить любому ученику.
В то же время в стандартезаложен и базовый компонент тот минимум знаний, который должен дать учитель.Базовое содержание шире и глубже по сравнению с минимальным требуемым уровнемусвоения. В стандарте необходимы такие требования к минимальному уровнюподготовки. В этом разделе представлены умения, причем полностью и всоответствии их последовательностью освоения. Технология проверочных работ встандарте содержит типовые задания для проверки, критериально-ориентированныетесты.
В современной школеученик получает большую свободу действий в процессе обучения, большеучитываются его индивидуальные способности, возможности, запросы и интересы. Напер вое место постепенно выдвигается вопрос выбора школы, учителя, формобучения, учебников и пособий, темпов и последовательности изученияисторического содержания.
Осуществляется внедрение программразных уровней обучения, дающих базовые и углубленные знания, учитывающихразвитие интересов обучающихся, в том числе и будущих профессиональных. Всечаще при обучении истории применяется психология, причем как педагогическая,так и историческая, в целях углубленного и осмысленного познания истории.
ГЛАВА III.Формирование начальных знаний по истории3.1. Роль и место исторических знаний всистеме развивающего обучения В последнее время неоднократно предпринимаются попыткиввести в начальную школу пропедевтический курс истории.
Трудно и чрезвычайно ответственно сделать учебнуюкнигу по истории, тем более для младших школьников. Ведь помимо максимальнойдостоверности здесь нужен особый язык — язык-описание, то есть это должен бытьязык художественной и научно-популярной литературы. При этом материалнеобходимо располагать в определенной историко-хронологической последовательности.И хотя, к сожалению, Н.М. Карамзина для детей еще не нашлось — это не причинаотлучать младших школьников от начальных знаний родной истории. Нужно помнить,что предлагая детям изучать историю с 5-го класса, мы наносим непоправимыйущерб их общему развитию, который нельзя восполнить разрозненными, отрывочнымизнаниями, до недавнего времени преподносимыми детям на уроках чтения. Сейчасположение изменилось. История, в том или ином виде, входит в число предметовначальной школы. А в системе Л.В. Занкова история, в целях обогащениясодержания начального образования школьников, их ориентации во времени и впространстве, выделена в самостоятельный учебный предмет. В продолжениеразработки усовершенствования системы в 1996-97 учебном году для учащихсятретьих занковских классов, в которых преподается курс “История России врассказах для детей”, издан учебник-хрестоматия “Твоя Россия”.
Он составлен в строгом соответствии с программойработы занковских классов, отражает принятую в системе Л.В. Занкова логикуформирования начальных знаний по истории как в их непосредственном значении,так и в решении проблемы обучения и развития младших школьников(интеллектуального, нравственного, эстетического).
Учебник-хрестоматия в хронологическойпоследовательности раскрывает детям все периоды нашей истории — с древнихвремен до современности, используя отрывки художественной и научно-популярнойлитературы, а также историческую документалистику. Здесь вы найдетеисторические очерки и лекции К.Ушинского, Н.Бунакова, Н.Карамзина, В.Соловьева,А.Ишимовой, Н.Головина; произведения современных писателей: С.Алексеева,А.Гессен, Л.Обуховой, О.Тихомирова, Н.Эйдельмана; стихи А.Пушкина,М.Лермонтова, Н.Некрасова, А.Ахматовой; письма мальчика Онфима из далекогоНовгорода, Е.Дашковой из петровской России, нашего современника П.Капицы и,конечно, документы. Но учебник- хрестоматия богат не только текстовымиматериалами, здесь много рисунков, портретов, скульптурно-архитектурныхиллюстраций, которые естественно вписываются в словесный ряд, не осложняя его,а расширяя и дополняя.
Вопросы-задания, адресованные детям, составлены срасчетом на формирование не столько репродуктивных, сколько продуктивныхзнаний, на структурирование как образных, так и словесно-логических компонентовмышления младших школьников. Такие вопросы-задания подводят детей ксамостоятельным умозаключениям, решениям, содействуют укреплению личностнойопределенности и духовной свободы.
Значимость курса родной истории для младшихшкольников подтверждена многолетним опытом его преподавания в классах,работающих по системе Л.В. Занкова (в соединении курса со всеми дидактическимипринципами и специфичными педагогическими свойствами этой системы).
Актуальность курса обусловлена решением задачигуманизации образования, интенсификации развития учащихся независимо от того, вкакой системе они обучаются.
Курсы истории в системе Л.В. Занкова и созданные дляучебно-методические пособия — в частности, учебник-хрестоматия “Твоя Россия” — преемственно выводят на все дальнейшие курсы, обозначенные в программах поистории для основного звена. Они являются реальной основой как для приобретенияструктурно более обобщенных и отвлеченных знаний, так и для последующегорасширения объема самих знаний.
Учебник-хрестоматия “Твоя Россия” рассмотренФедеральным экспертным советом по общему образованию МО ПО РФ. Приположительной оценке в заключении совета отмечено: “Учебник-хрестоматияпредставляет большие возможности для воспитания личности граждански активной,мыслящей, любящей родную страну...” Принцип работы, предложенный авторамиребенку, обеспечивает не только приобретение знаний, но и высокий уровеньразвития, самостоятельность мышления...”
 3.2. Структура пропедевтического курса по истории для начальной школы Мы, конечно, знаем, что история — это рассказ,повествование о чем-либо. Ты часто слышишь и говоришь: “Вот какая приключиласьсо мной история”. Но есть еще и особая — наука история. Начиная знакомство сней, прежде всего нужно уточнить, что это — наука о прошлом, о далеких и недавнихсобытиях в жизни людей.Но как узнать о том, что было очень давно, если обэтом не помнят ни бабушки и дедушки, ни даже прабабушки и прадедушки?Что такое история? Что такое родная история? Зачем ееизучают? Как мы узнаем о жизни людей в прошлом? На эти вопросы помогут тебеответить уже первые страницы нашей книги.
“… История в некотором смысле есть священная книганародов:… завет предков к потомству, дополнения, изъяснение настоящего ипример будущего.” Николай Карамзин, писатель-историк
“… В наше бытие из прошлого пришли человеческийтруд и талант, страсти и ум сотен поколений. Отнимите у нас содеянное предками- и сотрутся с лица земли города и заводы, рассыплются плотины, и мракопустится на ночную землю. Великое свойство прогрессивного человека — незабывать прошлое и быть благодарным тем, кто шел впереди.” Рудольф Итс,писатель
“… Прошлое должно служить современности! Знаниедалекого прошлого Отчизны, многострадального и героического, позволяет глубжепонять, увидеть подлинные корни подвижнического, мужественного служенияинтересам родной земли, интересам народа.” Дмитрий Лихачев, ученый, историклитературы
Самый известный из русских летописцев — Нестор,монах Киево-Печерского монастыря, живший во второй половине XI — начале XIIвека. Нестор начал составлять летопись, будучи уже известным писателем. Онрешил, кроме летописи — описания событий год за годом, — дать обширноеисторико-географическое введение к ней: о славянских племенах, возникновенииРусского государства, о первых князьях. Введение начиналось словами: “Сеповести временных лет, откуда есть пошла Русская земля, кто в Кыеве нача первеекняжити и откуда Русская земля стала есть”. Позднее все произведение Нестора — и введение, и сама летопись — стало называться “Повесть временных лет”.
Подлинный текст Нестора дошел до нас только вотрывках. Он искажен позднейшими переделками, вставками и дополнениями. И всеже мы можем приблизительно восстановить облик этого замечательногоисторического труда.
Труд Нестора был широко известен на протяжениимногих столетий… Даже имя Нестора стало нарицательным для обозначениялетописца.
История семи чудес света древнего мира и сейчасвызывает восхищение. Дальнейшая история человека показывает, что его творениям- чудесам света — нет числа. С некоторыми из них тебя знакомят страницыВсемирной истории.Как возникали цифры?(из истории Индии)
Система счета, которую мы используем сегодня,изобретена в индии тысячу лет назад. Арабские купцы распространили ее по всейЕвропе к 900 году. В этой системе использовались цифры 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,9 и 0. Это — десятичная система, построенная на основе десятки.
Еще раньше, в древние времена, когда человек хотелпоказать, сколько у него овец или коз, он насыпал в мешок столько камешков,сколько у него было животных. Чем больше животных, тем больше камешков.
Затем человек научился использовать символы дляразных единиц счета. Он рисовал черточку или другую отметку для любогопредмета, который он считал, но у него по-прежнему не было слов, чтобыобозначить цифры. Позднее человек начал считать с помощью пальцев на руке. Таккак у нас 10 пальцев на руках, это привело к использованию цифры 10 в системахсчета.
В Древней Руси в качестве цифр использовались буквы сособым значком над ними (титло).
В древние времена не существовало единой для всехстран системы счета. Некоторые системы исчисления брали за основу 12, другие — 60, третьи — 20, 2, 5, 8. Система исчисления, которую ввели в Древнем Риме,была распространена по всей Европе вплоть до XVI века.Кто изобрел бумагу?(из истории Китая)
Человек изобрел материал для письма задолго до того,как появилась бумага. Древние египтяне около 4000 лет назад брали стеблипапируса, снимали кожицу и распрямляли ее. Потом полоски папируса клаликрест-накрест и спрессовывали так, чтобы они склеивались. Высушенный листпапируса представлял собой хороший материал для письма.
Но это еще не была бумага. Ее изобрел в Китаепримерно в 105 году Цай Лунь. Он нашел способ делать бумагу из волокнистойвнутренней части коры тутового дерева. Китайцы научились толочь кору в воде,чтобы отделить волокна, потом они выливали эту смесь на подносы, на дне которыхнаходились длинные узкие полоски бамбука. Когда вода стекала, мягкие листыклали сушиться на ровную поверхность. Для этой цели использовали бамбук истарые тряпки. Торговцы из Китая путешествовали далеко на север и запад ипришли в город Самарканд. Там арабы переняли их секрет и привезли его вИспанию. Оттуда искусство делать бумагу разошлось по всему миру.Древние славяне.Расселение, занятия, обычаи
Ты уже знаешь, что из Библии с давних пор людиполучали многие сведения, в том числе и о своем прошлом. В библейской истории оВеликом потопе рассказано, как они расселились на земле.Потоп. Ноев ковчег
Прошло немало столетий, и на земле появилось множестволюдей — потомков Адама и Евы. Вначале многие из них боялись Бога и служили Ему,но постепенно стали поступать против воли Бога. Только один человек, по имениНой, оставался верным своему Создателю и исполнял Его волю...
Господь увидел, что велико развращение людей наземле и что мысли и помышления сердца их были зло во всякое время; каждыйизвратил путь свой на земле. Тогда Бог сказал: “Истреблю с лица земли всехлюдей, которых Я сотворил… ибо Я раскаялся, что создал их”.
Ной же обрел благодать пред очами Господа. Богобратился к нему и сказал: “Конец всякой плоти пришел пред лицо Мое, ибо землянаполнилась от них злодеяниями. И вот Я истреблю их с земли. Сделай себе ковчегиз дерева гофер; отделения сделай в нем и осмоли его смолою внутри и снаружи…И вот, Я наведу на землю потоп водный, чтобы истребить всякую плоть поднебесами, в которой есть дух жизни; все, что есть на земле, лишится жизни. Но стобою Я поставлю завет Мой, и ты войдешь в ковчег, и сыновья твои, и жена твоя,и жены сынов твоих с тобою”.
Услышав это повеление Божие, Ной начал строитьковчег (большой корабль)...
Долго строился ковчег. Ной сделал все, что повелелему Бог, и ковчег был готов. Господь сказал Ною: “Войди ты и все семейство твоев ковчег; ибо тебя увидел Я праведным предо Мною… И всякого скота возьми посеми, мужского пола и женского, чтобы сохранить племя для всей земли. Ибо черезсемь дней Я буду изливать дождь на землю сорок дней и сорок ночей и истреблювсе существующее, что Я создал, с лица земли”.
Ной поступил так, как Господь повелел ему...
Через семь дней начался ливень и не прекращалсясорок дней и сорок ночей… Наводнение было таким сильным, что скрылись всевысокие горы и все, что имело дыхание жизни на суше, умерло...
Через сто пятьдесят дней кончилось наводнение, ивода стала постепенно убывать. Ковчег Ноя остановился на горе Арарат. Черезсорок дней Ной открыл окно ковчега и выпустил ворона, чтобы узнать, исчезла ливода. Ворон, вылетев, отлетал и возвращался назад.
Потом Ной выпустил голубя. Но голубь не нашел местапокоя для своих ног и возвратился к нему в ковчег, так как вода была еще наповерхности всей земли. Через семь дней Ной опять выпустил голубя из ковчега.Вечером голубь возвратился к нему, держа в клюве свежий масличный лист. Так Нойузнал, что вода сошла с земли.
Подождав еще семь дней, Ной опять выпустил голубя, ион уже больше не возвратился к нему. Тогда Ной открыл крышу ковчега и увидел,что поверхность земли высохла. Бог сказал Ною: “Выйди из ковчега ты, жена твоя,сыновья и их жены; выведи с собою всех животных, которые с тобою… и пустьразойдутся они по земле, и пусть плодятся и размножаются...”
А вот как о расселении на земле рассказано  влетописи Нестора
… После потопа три сына Ноевы, Сим, Хам и Афет,разделили землю: восток достался Симу, южная страна — Хаму, север и запад — Афету; от племени Афетова пошел народ славянский. Спустя много веков славянесели по Дунаю, где теперь земля венгерская и болгарская. От тех славянразошлись по земле народы и назывались каждый своим именем, где кто сел накаком месте: так, например, одни поселились по реке Мораве и назвалисьморавами, а другие назвались чехами, а вот тоже славяне — болгары и сербы.Другие славяне пришли и сели по Днепру и назвались полянами, а другие — древлянами, потому что стали жить в лесах; а другие сели между Припятью иДвиной и назвались дреговичами; полочане прозвались от речки, именем Полоты,которая втекает в Двину. Те, которые поселились около озера Ильменя, прозвалисьсвоим именем, славянами; они построили себе город и назвали его Новгородом.
Так разошелся славянскийнарод. Все названные племена жили особо друг от друга, каждое на своем месте,со своими нравами, обычаями и преданиями. У полян были обычаи кроткие и тихие,а другие племена жили, как звери.
3.3. Система методов обучения на урокеистории в начальной
школе
Время,в которое мы живем, учимся и трудимся, предъявляет все новые и новые требованияк знаниям и способностям человека, постоянно испытывает на прочность егонравственность и силу воли, крепкость убеждений и характера. Остановиться всвоем творческом росте, совершенствовании, значит быть не готовым к решениюсегодняшних сложных и масштабных задач.
Необходимопройти самостоятельно нелегкий путь сложной внутренней работы, путьсамовоспитания. Самовоспитание — это деятельность человека, направленная насовершенствование своей личности, то есть каким человек хочет себя видеть,каким хочет стать.
Одиниз важнейших моментов становления личности, и основная предпосылкасамовоспитания — формирование и развитие самосознания, то есть осознания себякак члена общества, осознания своих личных качеств, своих взаимоотношений сокружающим миром, другими людьми, своих сил, действий, поступков, мыслей ичувств.
Важнымэлементом самосознания является самооценка личности.
Чтоже такое личность? Личность — это не просто конкретный человек со своимидостоинствами и недостатками, со своими сильными и слабыми сторонами, ачеловек, рассматриваемый с точки зрения его общественной значимости, как членобщества.
Человеклишь постепенно формируется как личность. С момента рождения он включается всущественную систему общественных отношений, всегда находится в определенныхвзаимоотношениях с другими людьми.
Наличностном уровне развития у человека вырабатываются собственные взгляды и отношенияк миру, к людям, к делу, к происходящим событиям. У него появляются собственныеморальные требования к себе и окружающим, собственные оценки.
Предметистории имеет главной своей целью формирование у детей мировоззрения, т.е.помогает увидеть жизнь как нечто целое и найти значение каждой составной еечасти. Видеть, что все окружающее нас взаимозависимо и составляет одно целое,значит разобраться в вопросах жизни.
Этовечное стремление человека к познанию мира идет дальше: это поиск самой жизни — лучшей, а не худшей, поиск жизненной цели, а не пустоты, поиск чего-то, чтодает надежду, а не отчаяние.
Этопочетно, но и трудно — впервые познакомить детей начальной школы с такимувлекательным и сложным предметом, как история.
Переддетьми проходят яркие образы ушедших эпох с разнообразными мирами материальнойкультуры. И в этом мне помогает привлечение на уроках истории дополнительнойлитературы, схем, рисунков и, конечно, творческих работ самих детей. Знакомствос первой же темой вводит учащихся в историю как науку посредством понятийисторических источников. Здесь я всегда привлекаю красочную детскуюисторическую литературу: мифы, летописи, легенды. Это помогает мнезаинтересовать детей, ведь и они приносят с собой на уроки ту историческуюлитературу, какую имеют в своих домашних библиотеках. Некоторые темы позволяютдавать ребятам опережающие задания. Например, прежде тем изучать с детьмипонятие “лентовремени”, я предлагаю ребятам задания: подготовить заранеесообщение о часах (водяных, песочных, солнечных, цветочных, механических). Приэтом дополнительную литературу я подбираю сама, так как детям еще не под силуискать дополнительные материалы.
Приизучении темы “История в архитектурных памятниках” невозможно знакомить детей спервыми жилищами, не прочитав специальной литературы. Примером такой работыможет служить приведенный отрывок “Как строили дом в старину на Руси?”. Этотрассказ является не просто знакомством с техникой строительства на Руси, нодает возможность создать представления у детей о доме, как главной ценностейславян. А значит, привлекая на уроке данный материал, я обращаюсь к чувствамдетей, к формированию представлений о духовных ценностях русского человека. Иэто замечательно, ведь дети уже имеют представления о родословной, знают свои корни.
Большоезначение в формировании личности играет изучение краеведческого материала. Ястараюсь привить детям любовь к своему краю, своему городу. В этом мне помогаютэкскурсии в краеведческий музей, Дом народного творчества.
Ноособенностью моей работы является изучение корней нашего народа на примеревышедшей в 1996 году впервые “Энциклопедии славянской мифологии”. В нейпредставлен не только пантеон славянских богов, но дается описание всего, чтоих окружало и окружает нас: воды, неба, лесов, полей, то есть всего живого мирав котором они жили и в котором живем мы и наши дети. В последовательныхпревращениях природы древние племена усматривали не проявление естественныхзаконов, а действие одушевленных сил — благотворных и враждебных, их вечнуюборьбу между собою, торжество то одной, то другой стороны. Поэтому времена годапредставлялись нашим предкам не отвлеченными понятиями, но живыми воплощениямистихийных богов и богинь, которые поочередно нисходят с небесных высот на землюи устраивают на ней свое владычество.
Ярассказываю детям, что до христианства и других религий все народы былиязычниками. Культура землян насчитывает тысячелетия.
Язычествоокружено, с одной стороны, тайнами забвения и многих утрат, словно древнийзатерянный и потому совершенно не знакомый мир. С другой  — на него наложенонегласное “табу”. Это последнее — явление выталкивания, стирания из сознаниялюдей исконной их культуры началось у восточных славян с введениемхристианства.
Язычество- от “языки” (суть: народы, племена); это слово объединяет в себе принцип верыразных народов, даже в рамках союза племен, могла быть меж собой весьмаразличной.
Славянскоеязычество развивалось по разным руслам: одни племена верили в силы космоса иприроды, другие — в Рода и Рожениц; третьи — в души умерших предков и в духов(одухотворенные силы); четвертые — в тотемных животных — пращуров и так далее.Одни хоронили (хранили) своих умерших предков в земле, считая, что те  потомпомогают живым с Того Света, оставляли им что-нибудь в пищу. Другие  - сжигалиумерших в ладьях (лодьях), отправляли их души в небесное плавание, полагали,что, если тело сжечь, — душа быстрее поднимается на небо и там преставитсякаждая к своей звезде (отсюда — преставился).
Христианство,зародившееся вдали от славянских племен, восприняло язычество как чуждуюрелигию, она жестко уничтожалась с верху. Народ же несколько вековсопротивлялся этому и разными путями вносил язычество в христианство (путеминосказания, кодирования, намека, переименования по созвучию и другое), в концеконцов народное (изначальное языческое) мировоззрение, растворились вхристианстве, создав уникальный сплав — Русское Православие.
Сегоднядетям можно дать лишь общее (собранное из того, что удалось сохранить)представление о славянском языческом мире.
Причем,если отдельных богов можно более или менее подробно охарактеризовать, то отдругих сохранились лишь имена.
отсамого рождения и до ухода в иные миры у каждого из нас есть неизменный — как уЗемли Луна — спутник: наше имя. И, подобно лунному свету, оно окутывает каждоготайной. Эта тайна — происхождение имени.
Многовеков тому назад, когда наши предки еще поклонялись языческим богам — Перуну,Яровиту, Зимперле,- никто над людскими именами не мудрствовал. Какое слово наум взойдет, тем и награждали младенца. Так появились Волк, Овраг, Добрыня идругие.
Загадочная,необъяснимая власть имени. Одни имена на десятилетия, а то и на века предаютсязабвению, погружаясь на дно реки Времени, другие всплывают из ее темных роковыхглубин.
“Влюбви мы повторяем любимое имя и взываем к любимому через его имя. Молимся мы,и проклинаем через имена, через произнесение  имени. И нет границ жизни имени,нет меры для его могущества. Именем и словами создан и держится мир. Имя носитв себе каждое живое существо. Именем и словами живут народы, сдвигаются с местамиллионы людей, подвигаются к жертве и к победе глухие народные массы. Имяпобедило мир”.
Этислова русского ученого А.Ф.Лосева мне бы хотелось взять как заключение к даннойработе. Но моя работа продолжается. Но моя работа продолжается. Ведь история — это не только прошлое, но и будущее, а главное — настоящее. Самое важное в моейработе — это воспитание у детей через историю чувства любви к родной земле,уважение к предкам и современникам.
Особоеместо в пропедевтике этого предмета в начальной школе занимает тема “Историяписьменности”. Из опыта работы я могу сказать, что ребята с огромнымудовольствием изучают эту тему, особенно когда я привлекаю к урокудополнительный материал в виде древнеегипетских и китайских иероглифов ипредлагаю детям самим определить, что же написали древние египтяне в том илиином иероглифе. Здесь я стремлюсь заинтересовать самих детей в изученииистории, в чтении других (дополнительных) книг, кроме учебника.

Заключение
В сфере же преподавания истории, особенно школьного,целесообразность выделения такого “глубинного” метаисторического (или, васпекте исторической эпистемологии, метакогнитивного) “слоя” знания всегдавызывала сомнения; и, самое главное, возникала еще одна проблема: как реальновстроить этот компонент изучения истории в школьную программу, традиционносориентированную скорее на экстенсивный охват эмпирического историческогоматериала, чем на “интенсификацию” его проработки и осмысления. В руслесовременных британских методик преподавания истории предпринимаются попыткипостроить многоуровневую систему развития у школьников специальных навыковисторического мышления. Так, разработанный в конце 1980-х гг. СомерсетовскийКурс Развития Мышления предполагает следующие градации развития мыслительныхнавыков и способностей у школьников в процессе обучения истории: (а)формирование “убеждений, позиций, ценностей”; (б) приобретение соответствующих“когнитивных ресурсов”; (в) выработка “когнитивных стратегий”.4
Несомненным достоинством этой модели обученияявляется то, что системная целостность предпосылок (нормативный базис), условий(ресурсы) и способов (стратегий) познавательной деятельности здесь поэтапноразвертывается через общее соответствие формируемых у ребенка операциональныхструктур мышления и субъективной логики исторического познания какисследования. Однако серьезной трудностью для применения этого подхода кпреподаванию истории является соблюдение на каждом этапе более или менее точнойкорреляции между инструментальной оснащенностью исторического мышления исоответствующим ему по уровню сложности конкретным содержанием школьногоисторического курса. Иначе говоря, предполагается, что постановка задачиразвития исторического мышления должна существенно влиять на организацию иформы подачи исторического материала, то есть на методику его преподавания.Нарастание потенциала исторического мышления школьника в то же время органичносопрягается с объективным процессом усложнения изучаемой историческойреальности и отражающей ее источниковой базы. Так, например, капитализм XIX—XXвв. – заведомо более сложное социально-историческое образование, чем античный“капитализм” и объективно, в силу прогрессивного усложнения исторических форм,и с точки зрения нашей обеспеченности историческими источниками.
Иллюстрацией того, как может реализовыватьсяподобная “интеллектуально-емкая” модель обучения, является пример ее адаптациик реальной практике преподавания истории. Так, английский исследователь Дж.Никол предлагает считать первичным элементом, детерминирующим развитиеисторического мышления школьников, уяснение ими специфики истории как предмета,в частности, дистанции между историческим прошлым как объективной прошедшейдействительностью и историей как мыслительным конструктом, историей субъективноокрашенной, “рассказанной”, которая наделяет каждый фрагмент или факт этойушедшей действительности определенным социальным, этическим или сугуболичностным смыслом. Отсюда следует не только понимание различий между“первичностью” исторического источника и “вторичностью” историческихинтерпретаций (глубокая методологическая проблема сама по себе!) – на данномэтапе формулируется и отправная нормативная идея, лежащая в основе всякогоисторического мышления, а именно, представление о том, что мыслить исторически– это значит уметь наделить и связать события прошлого определенным смыслом.5
При всей кажущейся сложности такого пониманияистории, базисная идея, лежащая в его основе, достаточно проста, но вместе стем нисколько не примитивна в методологическом отношении: история,представленная младшим школьникам в доступной форме увлекательного илиназидательного рассказа, в то же время обнаруживает исходное филогенетическоесоответствие архаичным эпохам “детства” человечества, когда история выкристаллизовываласьиз синкретических форм родового быта, прежде всего, как искусство рассказа опрошлом – рассказа далеко не всегда считавшегося правдоподобным, но всегданесущего в себе глубокий социальный смысл.6
Аналогичным образом формулируются задачи второгоэтапа формирования исторического мышления, связанные с развитием “когнитивныхресурсов” – системы категорий, понятий и концептуальных построений, с помощьюкоторых осуществляется аналитический разбор исторического материала. Дж.Николделит исторические концепты на структурные (“сетка” понятий, характеризующихсубстанциальные свойства исторического времени, таких, например, как“изменение”, “континуитет”, “хронологическая последовательность”,“причинность”, “ситуация”, “событие” и т.п.), организационные (качественныепонятия, в которых осуществляется описание прошлого, такие, например, как“революция”, “реформа”, “феодализм”, “империализм” и т.п.) и специфицирующие(связанные с квалификацией исторических событий определенного времени и места,например, норманнское завоевание Англии, крестовые походы, Французскаяреволюция). Аналитические способности учащихся развиваются, во-первых, черезпоиск конкретно-исторических примеров и аналогий, соответствующих тем или инымконцептам, и через установление границ понятий в историческом контексте,во-вторых, через тренировку практических навыков и умений, посредством которыхобычно осуществляется “вопрошание” и аналитическое расчленение прошлого(чтение, слушание, описание и т.п.). На третьем этапе учащимися в полном объемеосваиваются связанные с обретенными ресурсами “когнитивные стратегии” –исследовательские процедуры и связанные с ними комбинации навыков и умений(методы сбора и упорядочения материала, умение формулировать вопросы и ставитьпроблемы в процессе работы с источником, способы идентификации и критическойоценки источников, разработка плана исследования, методы обобщения материала ипроверки выводы).7 Безусловно, обстоятельное изучение, методическоеусовершенствование и экспериментальное освоение данного зарубежного опытапреподавания истории заслуживают самого серьезного внимания.

Список литературы
 
1.        АлибековаГ.З. Ориентация и отбор школьников на педагогические профессии в США. — М.,1991.
2.        Бацын В.К. Ореформе исторического образования в современной российской школе //Преподавание истории в школе. —1997.—№8.
3.        Временныетребования к обязательному минимуму содержания основного общего образования //Преподавание истории в школе. — 1998. — № 7.
4.        Вяземский Е.Е.,Стрелова О.Ю., Короткова М.В, Ионов И.Н.
Историческое образование в современной России. — М., 1997.
5.        Вяземский Е.Е.,Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. — М., 1999.
6.        ГолубеваТ.С., Геллерштейн Л.С. Методическое пособие по истории СССР. 4 класс. М., 1965.
7.        ГерасимоваГ.Г. Обучение истории в 4 классе. Методическое пособие для учителей. М., 1976.С.6.
8.        ГуревичЯ.Г. Опыт методики истории // Педагогический сборник. 1877. № 4-8.
9.        ГиттисИ.В. Начальное обучение истории. Л., 1940.
10.      Днепров Э.Д.Школьная реформа между «вчера» и «завтра». —М.,1996.
11.      ЗвягинцевЕ.А. Опыты учебных книг по местной истории для начальных школ. Вып.2. 1917.
12.      ВасильеваМ.С. Материалы к урокам по истории СССР в 4 классе. М., 1958; Карцов В.Г.Методические указания к учебной книге “История СССР для 4 класса”. Пособие дляучителя. М., 1958; Карцов В.Г. Методика преподавания истории в начальной школе.М., 1959.
13.      ИсторияСССР. Краткий курс. Учебник для 3-го и 4-го классов / Под ред. А.В.Шестакова.М., 1938.
14.      КарцовВ.Г. Методика истории СССР в начальной школе. М., Л., 1947.
15.      Концепцияисторического образования в средней школе //Преподавание истории в школе. —1989. — № 6.
16.      КролюницкийА. Опыт методики элементарного курса истории. М., 1890. С.10.
17.      Материал кконцепции школьного исторического образования // Преподавание истории в школе.— 1989. — № 6.
18.      МироновВ.Б. Век образования. — М., 1990.
19.      Методиканачального обучения истории/Под ред. М.С. Васильевой. М., 1964. С.14.
20.      Методиканачального обучения истории. С.18.
21.      Методиканачального обучения истории. С.18.
22.      ПогодинМ.П. Начертание русской истории для училищ; Полевой Н.А. Русская история дляпервоначального чтения; Ишимова А. История России в рассказах для детей.
23.      Примернаяпрограмма единой трудовой школы 1 ступени. М., 1920. С.14.
24.      Программадля 1-2 ступеней семилетней единой трудовой школы. М., 1921. С.88-98.
25.      Постановлениепартии и правительства о школе: Сб. постановлений ЦК за 1931-39 гг. М., 1939.С.76.
26.      РябовЮ А. Проблема гуманизации содержания исторического образования на современномэтапе. — Л., 1991.
27.      Собраниепостановлений правительства Союза Советских Социалистических Республик. 1959. №1. С.466-468.
28.      СукневичИ.И. Методика формирования исторических представлений и понятий у учащихся 4классов. М., 1968. С.13.
29.      ТалызинаПознавательный интерес у младших школьников., М. 2000.
30.      Шомова.Познавательный интерес у младших школьников., М. 2000
31.      ЩукинГ.И. Формирование познавательного интереса у школьника., М. 1999.
32.             Учебныепланы восьмилетней и средней школы РСФСР // Учительская газета. 1959. 29августа.
33.      УлановВ.Н. Обзор программ по истории в начальной школе // Вопросы преподаванияистории. Вып.1. 1916;
34.      Эпизодическиерассказы по истории СССР в 4 классе.
35.      Эдиджер М. Опреподавании истории // Преподавание истории в школе. — 1991, — № 5.