Формирование знаний и умений учащихся пятого класса

Содержание
Введение
1. Теоретические основы применениякоммуникативного подхода к формированию знаний и умений по обогащениюанглийского вокабуляра
1.1 Приемы формированиязнаний и умений по обогащению английского вокабуляра с применениемкоммуникативного подхода
1.2 Исследование синонимии в современноманглийском языкознании
Выводы
2. Психолого-педагогический экспериментпо формированию знаний и умений по английскому языку учащихся пятого класса
2.1 Описание методов и организация экспериментальногоисследования
2.2 Мониторинг динамики уровня качества знаний и умений по английскому языку учащихся пятогокласса
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложение

Введение
Актуальность исследования. По нашему мнению, в современной науке особую остротуприобретает проблема выбора подхода в обучении иностранным языкам, так какгосударственный образовательный стандарт высшего профессионального образования предъявляетдостаточно высокие квалификационные требования к выпускнику педагогическоговуза по специальности «Иностранный язык», как к будущему педагогу, которому вскором времени необходимо будет задуматься над проблемой выбора подхода вобучении иностранным языкам.
Следует также отметить, что правильноподобранный подход в обучении, а, следовательно, и приемы, предопределяютуспешность или неуспешность педагога в его профессиональной деятельности, чтонепременно скажется на уровне обученности учащихся.
Отсутствие в научной литературе единого мненияоб эффективности применения приемов коммуникативного подхода и продиктовалоактуальность нашего исследования.
Не менее важной является и проблема обогащениявокабуляра учащихся. Мы считаем, что в данной проблеме не будет возникатьтрудностей, если обогащать вокабуляр через синонимию.
Все вышеизложенное позволяет определить темуисследования и выбрать ее для исследования.
Целью нашего исследованияслужитформирование знаний и умений учащихся через применение синонимовпри обогащении английского вокабуляра в рамках коммуникативного подхода.
Объектом исследованиянашей работы выступает коммуникативный подход в обучении иностранным языкам исинонимия в современном английском языкознании.
Предметом исследованияявляется формирование знаний и уменийучащихся пятого класса черезприменение синонимов при обогащении английского вокабуляра в рамкахкоммуникативного подхода.
Гипотеза: мыпредполагаем, что целенаправленное и последовательное применение на занятиях поиностранному языку в рамках коммуникативного подхода предложенного намикомплекса упражнений и учебных игр способствует формированию знаний и уменийучащихся.
Цель, объект,предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решенияследующих задач:
1.        Провеститеоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературыпо проблеме применения приемов коммуникативной методики и исследованиясинонимических рядов в английском языкознании;
2.        Выявитьуровень качества владения английским вокабуляром учащихся пятого класса;
3.        Разработатькомплекс коммуникативных приемов (упражнений и учебных игр) для формированияучебных умений по обогащению английского вокабуляра учащихся пятого класса;
4.        Провестимониторинг динамики уровня качества знаний и умений учащихся пятого класса.
Прирассмотрении состояния исследуемой проблемы использовались такие методы,как:
1.        Общенаучныеметоды (анализ и обобщение научно-методической и психолого-педагогическойлитературы, сравнительный метод и классификация);
2.        Психолого-педагогическийэксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
3.        Тестирование;
4.        Количественныйи качественный анализ экспериментальных данных.
Методологической основойпослужили лингвистические исследования синонимии в трудах таких ученых, какВ.В. Виноградов, Ю.Д. Апресян, В.А. Паутынская, Т.И. Арбекова, а также такихавторов современных методик преподавания, как Н.А. Бонк, С.Г. Тер-Минасова,Е.И. Пассов.
Практическая значимостьисследованиязаключается в разработке комплекса упражнений и учебных игрдля формирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляра и ввозможности его применения в профессиональной деятельности учителя на уроках.
Базойпроводимого намиэксперимента является Муниципальное образовательное учреждение средняяобщеобразовательная школа № 1, г. Лабытнанги, Ямало-Ненецкий автономный округ,5 «а» и 5 «б» классы.
Структура выпускнойквалификационной работы отражает логику, содержание и результаты исследования.Работа изложена на 62 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения,списка литературы из 59 источников, приложения.

1. Теоретическиеосновы коммуникативного подхода к формированию учебных умений по обогащениюанглийского вокабуляра
 
1.1 Приемыформирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляра с применениемкоммуникативного подхода
 
Коммуникативный подход — это «стратегия,моделирующая общение, направленная на создание психологической и языковойготовности к общению, на сознательное осмысление материала и способов действийс ним, а так же на осознание требований к эффективности высказывания» (40, с. 14).
Основным же критерием, позволяющим отличить этотподход от других видов учебной деятельности, является то, что учащиесясамостоятельно выбирают языковые единицы для оформления своих мыслей. У нихесть возможность выразить себя и свой опыт посредством иностранного языка какличности. Коммуникативный подход в значительной степени направлен наобучаемого, отвечая основному критерию современной дидактики.
История обучения иностранным языкамнасчитывает многие столетия, если принять во внимание опыт обучения «мертвымязыкам» — древнегреческому и латинскому — и опыт обучения современным языкамчерез естественное общение обучаемого с носителями языка. При этом, как отмечаетодин из ведущих исследователей истории методики преподавания иностранных языковИ.В. Рахманов, «Самым древним и в тоже время самым примитивным был естественныйметод, который в последствии получил название «метод гувернантки» (42, с. 3).
За последние годы учителя иностранногоязыка получили значительную самостоятельность в выборе методики и средствобучения, творческом осмыслении содержания и путей реализации программныхтребований.
Однако обретенная свобода накладываетобязательства по глубокому знанию теории обучения иностранного языка, гибкомувладению методическим арсеналом приемов, методов, форм и средств обучения взависимости от изучаемого материала, особенностей ученического коллектива ииспользуемого учебного пособия. Только когда учитель обладает этимитребованиями можно говорить о его педагогической зрелости, а, следовательно, ио творческом подходе к выбору методики обучения.
В нашей стране до конца двадцатого векаглавенствующей была фундаментальная (традиционная) методика преподавания. (Вомногих учебных заведениях она и сейчас применяется).
Итак — фундаментальная методика. Этодействительно самая старая и традиционная методика. Именно так учили лицеистылатынь и греческий (в то время как французский впитывался естественно, вместесо строгими внушениями гувернанток). Это самый, что ни на есть классическийметод. Занимаясь по фундаментальной методике, учащиеся учатся смотреть на мирглазами «native speaker» — носителя языка.
Преподавая по этой методике, в задачиучителя входят традиционные, но очень важные аспекты. Это:
·          Постановкапроизношения;
·          Формированиеграмматической базы;
·          Ликвидацияпсихологического и языкового барьера.
Самым известным представителемфундаментальной методики является Н.А. Бонк. Ее учебники английского языка, написанныесовместно с другими авторами, конечно, давно стали классикой жанра и выдержаликонкуренцию последних лет, но чтобы обучаться по ним нужно много терпения,старания, трудолюбия. А на это способен, как нам кажется, не каждый школьник.
Еще один подход в обучении иностраннымязыкам — лингвосоциокультурный. Это один из самых серьезных и всеобъемлющихметодов, который предполагает апелляцию к такому компоненту, как социальная икультурная среда. Сторонники этого подхода твердо уверены, что язык теряет жизнь,если стоит только одна цель — овладеть лишь «безжизненными» лексико-грамматическимиформами. Данная же методика объединяет эти формы с внеязыковыми факторами. Цельизучения языка с помощью данного метода — облегчение понимания собеседника,формирование восприятия на интуитивном уровне. Одна из основательниц даннойметодики С.Г. Тер-Минасова.
Но объективное развитиеметодической науки неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методикобучения. В методике преподавания иностранного языка появились тенденции,которые все более признаются плодотворными и перспективными. Одной из нихявляется тенденция к усилению коммуникативной направленности учебного процесса.И даже признавая существование различных методик в современном процессеобучения иностранным языкам, следует отметить, что лидирующее положение все жезанимает именно коммуникативный подход в обучении.
При этом следует отметить, что этотподход не является вариантом какого-либо ранее существовавшего метода; он«характеризуется своей прочной научно-теоретической базой и целенаправленнойперспективой; включает психолингвистическую оценку самого языка как средстваобщения» (40, с. 20).
Термин «коммуникация» (лат. communicatio,от communico — делаю общим,связываю, общаюсь) обозначает общение, передачу информации от человека кчеловеку в процессе деятельности. Следовательно, коммуникативная методиканаправлена именно на возможность общения. А как мы знаем, именно благодаряобщению человек поддерживает свою жизнедеятельность. Вне общения невозможнаникакая другая человеческая деятельность.
Коммуникативная методика обученияиностранному языку, по нашему мнению, представляется наиболее эффективной извсех существующих.
Главное в этой методике:
·          Заложить основы владения иностраннымязыком именно как средством общения,
·          Сломать утвердившиеся в Россиистереотипы чрезмерной трудности изучения иностранных языков,
·          Приучить учащихся рассматриватьиностранный язык не как объект постоянного изучения, а как удобный инеобходимый современному человеку инструмент практического общения.
Различают две фазы развитиякоммуникативной методики:
·           функционально-прагматическую,
·           культурологическую.
Функционально-прагматическаяразвивалась в 70-80-е гг. и была основана на интеграции данныхпрагмалингвистики и педагогики. В целях оптимального обучения описывались исистематизировались речевые интонации, речевые образцы, ситуации и речевоеповедение партнеров.
Культурологическая развивалась совторой половины 80-х гг. и уделяла большое внимание сравнению культур разныхстран, изучению речевых и страноведческих феноменов, развитию интеллектуальнойкомпетенции обучаемых, пониманию и осмыслению изучаемого материала.
По определению Пассова «коммуникативныйметод основан на том, что процесс обучения является моделью процессакоммуникации» (40, с. 25). Точнее говоря, коммуникативный метод основан на том,что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. И как любая модельпроцесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессомкоммуникации, но по основным параметрам он ему адекватен.
Это такие параметры процессаобщения как:
1.        Деятельностныйхарактер речевого поведения общающихся:
а) учителякак участника процесса общения и обучения;
б) ученикакак субъекта общения и обучения;
2.        Предметностьпроцесса коммуникации;
3.        Ситуацииобщения, моделирующиеся как наиболее типичные варианты взаимоотношений вреальных условиях общения;
4.        Речевыесредства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях.
Однакопроцесс обучения как модель не может ограничиться наличием только подобныхпроцессу коммуникации параметров, поскольку обучение это специфическая область.И поэтому, помимо вышеперечисленных, при обучении иноязычному говорениюнеобходимо помнить и о специфических параметрах, это:
1. Наличие и использованиеприемов обучения, соотносимых с характером коммуникации и поставленной целью;
2. Специальнаяцеленаправленная организация всего процесса обучения.
Очевидно, что процесс обучения, обладающий указаннымихарактеристиками, существенно отличается от традиционного метода. Из 4-х«китов», на которых держится любой языковой тренинг (чтение, письмо, говорениеи аудирование) повышенное влияние в этой методике особенно уделяется последнимдвум. Здесь нет особенно сложных синтаксических конструкций или серьезнойлексики. Этот метод призван, в первую очередь, снять страх перед общением. Ведьцелью обучения в средней школе следует считать «не язык и не речь как способформирования и формулирования мысли и даже не просто речевую деятельность — говорение,чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности каксредства общения» (24, с. 57), то есть — коммуникации.
Таким образом, можно сформулировать основные принципыкоммуникативного подхода в обучении:
1.        Речеваянаправленность не только как цель, но и средство;
2.        Индивидуализацияобучения как учет всех свойств ученика: его способностей и личных свойств.(Этот принцип является главным реальным средством создания мотивации иактивности);
3.        Функциональность,т.е. отбор лексики из тех сфер коммуникации, к участию в которых мы готовимучащихся;
4.        Ситуативность,т.е. соотнесенность высказывания с системой взаимоотношений собеседников;
5.        Принципновизны, что обеспечивает гибкость речевых навыков и динамичное развитиеречевого умения.
Как мы знаем, цель любого учителяиностранного языка — это обучение детей общению на новом для них языке. Впроцессе достижения этой цели на основе коммуникативной методики реализуютсявоспитательные, развивающие и общеобразовательные функции иностранного языкакак предмета.
Коммуникативная направленность проявляется в постановке целей,отборе содержания, в выборе приемов обучения и в организации речевойдеятельности учащихся.
Tак, отбор тематики общения и языкового материала осуществляетсяисходя из его коммуникативной ценности, воспитательной значимости, соответствияжизненному опыту и интересам детей данного возраста.
Коммуникативное задание должно предлагать учащимся проблему иливопрос для обсуждения, причем ученики не просто делятся информацией, но иоценивают ее. Важно, чтобы такое задание делало возможным гибкое использованиевсех знаний и умений учащихся.
Задания для обучения устной речи, чтению и письму должныформулироваться так, чтобы в их выполнении был коммуникативный смысл. А значит,«необходимо моделировать условия реального общения, чтобы максимально создатьна уроке атмосферу взаимодействия, что способствует подлинно коммуникативнойобстановке, поскольку общение — это процесс, который требует наличия партнера»(35, с. 68).
Так, если в начальном обучении более динамично происходитформирование умений и навыков устной речи, то в пятом классе постепенносоотношение устных и письменных видов речи приходит в равновесие. Чтениеначинает становиться источником информации для устно-речевого общения испособом обогащения языковых средств учащихся. Письменная речь также становитсяподлинно коммуникативным умением: дети заполняют таблицы, расписания, анкеты,пишут письма, объявления, плакаты.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, чтокоммуникативная методика является возможностью сбалансированного обученияустным (говорение и понимание на слух) и письменным (чтение и письмо) формамобщения. В том числе разным формам устно-речевого общения (монологическая,диалогическая и полилогическая речь), а также разным стратегиям чтения (спониманием основного содержания, с полным пониманием прочитанного, сизвлечением нужной или интересующей информации).
Но особая роль на уроке, конечно же, отведена учителю, иего умению тонко чувствовать: каким должен быть деловой язык в зависимости отхарактера учебного материала. Например, в средней и начальной школе объяснениенового грамматического материала осуществляется обычно на родном языке, ауправление игровыми формами и методами учебной работы — на иностранном.
Вместе с тем «сам способ обращения учителя с ученикомзависит не только от специфики содержания урока, но и от позиции самогоучителя. Это может быть позиция манипулятора, но может быть и позицияучителя-актуализатора, склонного к полноценному межличностному диалогу» (17, с.103). Поэтому, по нашему мнению, каждый педагог сам выбирает тот способ общенияна уроке, какой, по его мнению, является наиболее эффективным, но, не забываяпри этом, что ученик, соприкасаясь с методами преподавания, оказывается самымглавным его объектом.
Поэтому именно нерасторжимость форм и методов обучениянашли свое отражение в понятии «дидактический прием», что чаще конкретизируетсяв виде коммуникативного приема, а также его разновидностей: коммуникативное упражнениеи коммуникативная игра.
Остановимся подробнее на данных приемах, так как считаем,что именно эти приемы наиболее эффективны при формировании знаний и умений пообогащению английского вокабуляра учащихся пятого класса.
Рассмотрим такое понятие как «упражнение» с различных точекзрения. В психологии «упражнение» понимается как «многократное выполнениедействий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся напонимание, сознательный контроль и их корректировку» (23, с. 78); в дидактике — «тренировка, то есть регулярно повторяющееся действие, направленное наовладение каким-либо способом деятельности» (40, с. 145); в методике обучения — «учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевыхумений и навыков, и составляющие главную часть учебной работы на уроке» (25, с.78).
Упражнение играет доминирующую роль в учебно-воспитательномпроцессе. Поэтому, все методы и приемы, используемые учителем, должны бытьматериализованы в упражнении, в практике пользования иностранным языком каксредством общения. Какой бы не был тип урока, какому бы виду речевойдеятельности не обучали, главной составной частью структуры любого урокаостается упражнение в широком понимании этого термина.
Отсутствие упражнений, по нашему мнению, делают урокиностранного языка неэффективным, притупляют интерес учеников к этому учебномупредмету.
Напротив, превалирование различных упражнений на урокесоздает необходимые условия для непрерывной практики в иноязычной деятельностиучеников.
Мы проанализировали наиболее часто применяемые упражнения,направленные на овладение иностранным языком. Данный анализ выявил в нихналичие:
· Целей (усвоить, овладеть, сформировать,совершенствовать);
· Содержания, то есть того, чтоусваивается, что формируется;
· Реальных учебных действий какреализации форм, методов и приемов учебной работы с языковым и речевымматериалом;
· Учета условий, то есть осознанияучеником цели учебных действий;
· Контроля и самоконтроля, то естьсличения выполняемого учебного действия с образцом, эталоном, а так же внесениякоррекций, поправок.
Нетрудно заметить, что представленная выше структураупражнения полностью воспроизводит дидактическую структуру процесса обучения,поскольку является подлинной и самой конкретной единицей этого процесса.
Давая характеристику коммуникативному упражнению, М.С.Ильин выделяет три компонента в составе упражнения (25, с.80):
1.         Коммуникативное задание (планпреподавания);
2.        Решение коммуникативной задачи (планучения);
3.        Контроль и самоконтроль.
В системе упражнений, развивающихлюбой вид речевой деятельности, выделяются две подсистемы — подготовительныеупражнения и речевые упражнения. С помощью подготовительных упражненийусваивается форма и значение лексических единиц. А при выполнении речевых упражненийпроисходит активная переработка воспринимаемой информации или порождениесобственной речи.
В отличие от упражнений, коммуникативнаяигра обладает высокой степенью наглядности и позволяет активизировать изучаемыйязыковой материал в речевых ситуациях, моделирующих и имитирующих реальныйпроцесс общения.
При помощи игры учитель можетсконцентрировать внимание участников на содержании. Ведь учащиеся реагируют наязыковое содержание определенным образом: они могут быть довольны, рассержены,заинтригованы или удивлены. Языковое содержание для них значимо, а,следовательно, лучше запоминается. Желание учащихся общаться необходимодостигать путем создания преподавателем ситуаций, в которых язык необходим иимеет смысл, что воодушевляет учащихся, поддерживает их интерес иработоспособность. При этом качество языковой практики повышается, так какучащиеся используют языковую форму не механически, а осмысленно, тренируя всевиды навыков и умений (чтение, письмо, аудирование, говорение).
Так как коммуникативная игра носитобучающий характер, то, следовательно, она должна соответствовать учебным целями задачам. Целенаправленность учебной коммуникативной игры предполагаетиспользование знаний, умений и навыков, которые необходимо развить,активизировать, закрепить или проконтролировать у учащихся.
Как и всякая другая, учебная коммуникативная игра вметодическом плане представляет собой учебное задание, которая подразделяетсяна три более мелкие задачи: лингвистическую, коммуникативную, деятельную. Успехрешения лингвистической задачи связан со знанием языкового материала (лексики,грамматики, стилистики) и умением использовать его в речевой деятельности.Данная задача превращается в задачу коммуникативную, так как происходит обменинформацией в процессе общения; а затем в задачу сотрудничества участниковкоммуникации, который завершается достижением конкретного результата:получением необходимой информации, созданием совместного плана, проекта, чертежаили заполнением таблицы.
Коммуникативная задача заключаетсяв обмене информацией между участниками игры в процессе совместной деятельностиречевых партнеров. При этом используются разные формы работы (индивидуальные,парные, групповые, коллективные) как способы подготовки к условиям реальногообщения. Важно отметить и тот факт, что индивидуальные способности детей могутуспешно развиваться и в коллективных формах обучения.
Так, коллективное (групповое) решение коммуникативных задачспособствует взаимной поддержке. Учащиеся в процессе многократногоколлективного обсуждения проблем на английском языке приходят к совместномурешению, которое чаще всего им предлагается зафиксировать в письменном илиграфическом виде. Затем команда, либо отстаивает и аргументирует своюколлективную позицию, либо вносит вклад в решение коммуникативной задачи болеекрупного масштаба. При этом не исключается возможность высказывания своего индивидуальногосуждения, непохожего на мнение других учащихся. Таким образом, учащиесяполучают возможность: обогатить свой личный опыт, поделитьсясобственным подготовленным или неподготовленным высказыванием по даннойпроблеме.
Сразу после проведения упражнения или игры, по нашему мнению,учителю необходимо оценить вклад каждого ученика в ее подготовку и проведение;выразительность их ролевого поведения и лишь в последнюю очередь — правильностьих иноязычных высказываний. При этом, необходимо отмечать положительные стороныпроведенных приемов обучения коллективно, а явные недостатки ролевого поведенияи другие негативные моменты лучше обсудить с учеником индивидуально. В такихслучаях дети обычно высоко оценивают деликатность учителя.
Анализ приемов формирования знаний иумений по обогащению английского вокабуляра с применением коммуникативногоподхода послужил базой для разработки комплекса упражнений и учебных игр, который схематичноизображен на таблице Т. 1.1.
 

Таблица 1.1 Комплекс упражнений и учебныхигр для формирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляраКоммуникативный Поведенческий
В
Полилог
Диалог
Монолог Речевой Говорение
Б
Диалог
Предложе
ние Языковый Лексика
А
Предложе
ние
Слово
/>Отрабатываемый
материал Способ
 отработки Индивидуальный Парный Групповой
При этом мыпомнили, что если создавать систему или комплекс упражнений, то необходимо учитыватьпорядок «нарастания языковых и операционных трудностей, вид речевойдеятельности, цель усвоения» (29, с. 213).
Данное схематическое изображение комплекса упражненийпоказывает:
1.Уровень упражненийдолжен быть возрастающий по трудности;
2.Форма выполнения упражненийможет быть любая: индивидуальная, парная или групповая;
3.Подлежащий усвоениюматериал, соответствующий уровню упражнения и форме его выполнения;
4.Условия перехода внутрикомплекса:
группа А — группа Б — группа В.
Это, однако, не значит, что указанный путь во всех случаяхявляется единственным возможным. Оптимальная последовательность выполненияупражнений внутри комплекса зависит от уровня языковой подготовки учащегося, егоиндивидуальных особенностей.
Более того в отдельных случаях, возможны и даже необходимывозвратные движения, например, от группы Б к группе А (например, если в ходезаранее подготовленного диалога по теме обнаруживается недостаточнаясформированность вокабуляра). Однако при любых отклонениях от поступательногодвижения внутри комплекса упражнений его схематичное изображение может служитьориентировочной основой для поэтапного овладения запланированными аспектамииноязычного общения, что предполагает как индивидуальную работу каждогоученика, так и активное сотрудничество учащихся друг с другом.
1.2 Исследованиесинонимии в современном английском языкознании
Сущностьсинонимии, синонимических отношений между словами издавна привлекала ипривлекает внимание лингвистов, разрабатывающих проблемы семасиологии,«поскольку решение проблем синонимии тесно связано с антонимией и полисемией иее изучение важно не только для семасиологии, но также и для лексикографии,литературоведения, методики преподавания языка» (22, с. 41).
В современной науке проблема определениясинонимиитрактуется неоднозначно. Рассмотрим некоторые основные подходык решению рассматриваемой проблемы.
Одни исследователи исходят из общности значения слова,другие — из соотнесенности смыслового и предметно-логического начала в слове,третьи — из общности структурной модели употребления и одинаковой сочетаемостислов. Так или иначе, во всех определениях синонимии обнаруживается общийпризнак — семантическая общность словарных единиц.
Одна из точек зрения принадлежит Т.И. Арбековой. Автор даеттакое определение синонимии: «Синонимия основывается на способности языковойсистемы иметь несколько слов для обозначения одного слова. И помогает отражениюв языке разнообразных свойств объективного мира с использованием минимумаязыковых средств» (6, с.28).
Вторая точка зрения противостоит первой. Так Ч. Орилморутверждал, что «Синонимические отношения не могут носить языкового характера,так как любая языковая форма закреплена за определенным значением и егоизменение приведет к изменению значения слова» (39, с. 49).
Ссылаясь на Аристотеля, В.А. Паутынская дает такоеопределение синонимии: «Синонимия слов — категория стиля; стиль же всегдапредполагает выбор между, по меньшей мере, двумя словами, совместимыми илинесовместимыми, отсюда следует, что там, где нет оснований для выбора междусловами, не может быть речи об их синонимии» (41, с. 54).
В.И. Кодухов дает такое определение: «синонимияпредставляет собой такую микросхему языка, которая характеризуется своимисобственными отношениями, а также тем, что входит в качестве составной части влексическую систему языка в целом» (30, с. 26).
На основании вышеизложенных точек зрения можно сделатьвывод о том, что синонимия основывается на способности языковой системы иметьнесколько слов для одного слова. И помогает отражению в языке разнообразныхсвойств объективного мира с использованием минимума языковых средств.
Синонимия проявляется на всех уровнях языка. Значит,синонимия может быть:
·          Фразеологическая,
·          Грамматическая,
·          Словообразовательная,
·          Лексическая.
Высказывалось мнение, что исторически существовалиотношения синонимичности, но в процессе становления вокабуляра их значенияразошлись, а, значит, исчезла их взаимозаменяемость, а вместе с ней исинонимичность.
Но, несмотря на существование большого числа исследований,посвященных синонимии, до сих пор нет единства взглядов в определении понятиясинонимов.
Так, Т.И. Арбекова определяет синонимы как «одно-полевыекатегориально идентичные словарные единицы, совпадающие по объему в одном илинескольких словарных значениях» (6, с. 18).
Академик Ю.Д. Апресян считает, что «синонимы служатисключительно для выражения тончайших оттенков мысли и никогда не используютсяв целях перефразирования» (3, с. 171).
Т.И. Вилюман, подробно разбирая все признаки синонимии,приходит к выводу, что необходимыми и достаточными для признания словсинонимами является «наличие общих семантических и функциональных признаков уэтих слов» (14, с. 159).
Автор книги для внеклассного чтения учащихся 8-10 классов«Рассказы о синонимах» В.И. Кодухов дает такое определение: «Синонимы — этослова не только с одинаковой предметной направленностью, но и близкие по своемузначению; у них есть общее в самом значении слова, лексическом значении» (30,с.2 9).
Проанализировав данные концепции, мы пришли к выводу о том,что синонимы — это слова сходные по значению, но необязательно связанныепредметной общностью. Это означает, что слова, указывающие в каком-то отдельномслучае на один и тот же предмет, но имеющие разные объемы значения, синонимамине являются.
Так, например, один и тот же человек может бытьодновременно архитектором, шахматистом и поэтом и можетбыть назван словами architect, chess-player, poet. Однако считать этислова синонимами нельзя, так как они имеют разное словарное значение и объемыих значений не совпадают: не все поэты являются шахматистами и невсе архитекторы являются поэтами.
А в случае синонимов слова могут быть использованы дляназвания всех предметов данного класса. Так любой доктор является врачом;любой астронавт — космонавт; подлинник можно назвать оригиналом.И поэтому эти существительные можно назвать синонимами.
Не является критерием синонимичности также и совпадениеслов в отдельных комбинаторных значениях, то есть возможность взаимозамены словв отдельном контексте. Например, иногда вместо существительного habit(привычка) можно без ущерба для общегосмысла употребить custom (обычай). Но этислова не являются синонимами, так как в большинстве случаев употребленияпрослеживается четкая разница в значениях:
custom — это обычай, то есть то, что характернодля группы людей (national customs — национальные обычаи);
habit — привычка, то есть то,что характерно для одного человека (get intothe habit of doing smth. — привыкнуть делать что-либо).
Таким образом, критерии синонимичности это:
1) возможность взаимозамены в подавляющем большинствеоднотипных контекстов;
2) совпадение в большинстве однотипных комбинаторныхзначений.
Важно отметить, что для синонимов характерна различнаясочетаемость с другими словами. Например, существительное jail (клетка). Являясь синонимом слову prison (тюрьма), оно может входить и в другие сочетания:
be in jail / be in prison (сидетьв клетке / сидеть в тюрьме);
put in jail / put in prison(посадить в клетку / посадить в тюрьму);
ноjail bird / — (клетка для птиц /-).
Как мы видим, существительное jail (клетка) сочетается со словом bird, тогда как слово prison (тюрьма) с этим словом не сочетается. Хотя в остальных значенияхони могут быть взаимозаменяемыми.
Еще один пример, когда синонимы не являются взаимозаменяемыми:wages, salary, pay, fee. Все эти слова служат для обозначения денежного выраженияза проделанную работу.
Но wages — это деньги, выплачиваемые рабочим;
salary — служащим;
pay — содержание для военнослужащих;
fee — гонорар, то есть деньги, которыеполучают писатели, юристы.
Наличие приведенных примеров свидетельствует о том, чторазличие между синонимами сводиться не к большей или меньшей детализации факта,а к полному изменению сообщаемой информации. Следовательно, синонимы не всегдамогут заменять друг друга.
Необходимо подчеркнуть, что в речи синонимам свойственныдве основные функции:
1)        Функция замещения, то есть когда однаединица замещается другой, семантически ей адекватной, для того чтобы избежатьповтора при говорении;
2)        Функция уточнения.
Например, в высказывании “Its effect on history is exaggerated. Theyhavebeenoverratingitforyears”. (Их влияние на историюпреувеличено. Их переоценивают все эти годы)слова exaggerate (преувеличение) и overrate (переоценивание) выполняют функцию замещения для снятия тавтологичности.
Перейдем к рассмотрению вопроса о классификациисинонимов. В современной науке эта проблема трактуется неоднозначно и открытадля обсуждения. Рассмотрим некоторые основные подходы к решению рассматриваемойпроблемы.
Одна из существующих классификаций была разработанаакадемиком В.В. Виноградовым. В этой классификации 3 типа синонимов (15, с. 54):
1)        идеографические (смысловые илипонятийные), которые он определил как слова, выражающие схожие понятия, норазличающиеся оттенками значения;
2)        стилистические — различающиесястилистическими особенностями, то есть сферой употребления и оценочностью;
3)        абсолютные — совпадающие во всех своихоттенках значения и во всех своих стилистических особенностях.
Другая точка зрения принадлежит Т.И. Арбековой, котораяпредлагает следующую классификацию синонимов (6, с. 18):
1)        идеографические («ложные синонимы»);
2)        стилистические («собственно синонимы»).
Рассмотрим более подробно классификацию Т.И. Арбековой.Автор поясняет: «Ложные» синонимы — это однополевые категориально идентичныеслова, называющие, в отличие от синонимов, не один и тот же, а разные классыпредметов» (6, с. 18).
Значит, по мнению автора, «ложные» синонимы являютсянаименованиями предметов, обладающих общностью существенных признаков, но всодержании их значений имеются исключающие признаки, и объемы их значений несовпадают.
Например:
Writer- писатель;
Novelist — писатель, пишущийроманы;
Poet- поэт;
Essayist — писатель, пишущий эссе;
Playwrithigh — драматург.
Общее значение данных слов — «писатель», но содержаниекаждого значения разное. Значит эти слова, пользуясь классификацией Т.И.Арбековой, необходимо отнести к категории «ложных» синонимов.
В свою очередь автор выделяет две основные разновидности«ложных» синонимов (6, с. 19):
1) взаимозаменяемые (то есть слова иногда могут заменятьдруг друга, но при этом меняется содержание высказывания: мысль выражаетсяменее точно или, наоборот, более точно);
2) невзаимозаменяемые.
Пример взаимозаменяемых синонимов: vehicle(средство передвижения) иcar(автомобиль). Если мы, имея в видуавтомашину, говорим vehicle, значит, в данном случае нам не важны признаки, отличающиеавтомашину от остальных средств передвижения, которые тоже можно назватьсуществительным vehicle. И мы без особого ущерба для смысла можем заменить однослово другим.
А вот пример невзаимозаменяемых синонимов: famous(известный) и notorious (известный, пользующийся дурной славой). Эти синонимы выражают соподчиненные понятия (виды одногои того же рода) и никогда не могут заменять друг друга, так как в содержании ихзначений имеются исключающие признаки (различные смысловые и стилистическиеоттенки).
На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что усинонимов есть два основных свойства. С одной стороны, синонимы обладаютсмысловым подобием, близостью или даже тождественностью значений. Но, с другойстороны, смысловые и стилистические оттенки синонимов могут полностью несовпадать.
 По нашему мнению, различие между синонимами как словами сидентичным предметным значением может идти по нескольким линиям:
1)        синонимы могут совпадать не во всехсловарных значениях (если сравниваемые слова являются многозначными);
2)        совпадать не во всех комбинаторныхзначениях (т.е. различаться сочетаемостью);
3)        различаться по компонентному составузначений (т.е. различные эмоциональные значения);
4)        различаться по месту распространения,времени использованияи по сфере употребления.
На основании вышеперечисленных признаков, мы пришли квыводу о том, что существует несколько разновидностейсинонимов,основными из которых являются следующие:
1)        полные и частичные;
2)        тождественные и нетождественные;
3)        одинаковые по компонентному составу иразличные по компонентному составу;
4)        одностилевые и разно-стилевые;
Перейдем к рассмотрению следующего вопроса. Как упоминалосьвыше, синонимы языка отличаются друг от друга употребительностью. Болееупотребительное слово обладает более общим значением. Вокруг него объединяютсяего синонимы, имеющие более частное значение. Группа слов, объединенных такимисинонимическими отношениями, составляет так называемый синонимический ряд.
Слова, образующие синонимический ряд, объединяются попринципу общности понятия, описывая его с разных сторон. Слово, наиболее полновыражающее понятие, общее для всех слов синонимического ряда, называетсяопорным стержневым словом, или доминантой. «Доминанта — стилистическинейтральное, общеупотребительное слово, центр микросхемы, на основе котороговыделяются все остальные члены синонимического ряда, часто представляющие собойслова с экспрессивно-синонимическим значением» (30, с. 15). Именно доминантаоткрывает синонимический ряд в словаре синонимов. Не все синонимические словаимеют доминанту, в нейтральных рядах ее нет.
Например:
1.        imagination — творческоевоображение;
2.        fancy — фантазия,мысленный образ;
3.        fantasy — иллюзия,игра воображения.
В данном синонимическом рядудоминанта отсутствует, так как все слова являются нейтральными и значения всехслов ряда имеют одинаковую эмоциональную и стилистическую окраску.
Синонимические ряды могут бытьнеодинаковы и по количеству слов. Особенно велик объем синонимического ряда,если в его состав входят разговорные слова, выражающие оценку. Следовательно,синонимический ряд потенциально может иметь слово нейтральное (оно же опорное),книжное, разговорное (прежде всего — просторечное) и специальное.
Итак, ряды могут бытьмногословными, например:
1. temerity — безрассудство,опрометчивость;
2. audacity — дерзость, наглость;
3. hardihood — смелость, отвага;
4. effrontery — бесстыдство, наглость
5. nerve- дерзость, нахальство;
6. cheek- самоуверенность;
7. gall- наглость, нахальство.
И могут состоять из двух-трех слов,например:
1. shade- тень, сумерки;
2. shadow- тень, полумрак.
Синонимы одного ряда могутразличаться лексической сочетаемостью, а, следовательно, неодинаковойвозможностью вступать в связь с другими словами. От сочетаемости (валентности)зависит частота их употребления и взаимозаменяемость в тексте. Точный выборсинонима определяется конкретным текстом, который требует безошибочногоупотребления того или иного члена синонимического ряда.
Итак, для того чтобы выбратьсиноним необходимо помнить о том, что на выбор синонима влияют следующиефакторы:
1) разные степени проявления какого-либо признака;
2) наличие особых оттенков значения;
3) эмоциональность речи.
По мнению И.В. Арнольд возможны два основных типа отношениймежду синонимами внутри ряда (7, с. 87):
а) семантическая близость для любойпары синонимов данного ряда приблизительно одинакова, то есть каждый изсинонимов в равной мере близок ко всем остальным;
б) семантическая близость для однихпар синонимов больше, а для других — меньше, так что внутри ряда по признакубольшей / меньшей семантической близости могут быть выделены группы, а иногда иподгруппы синонимов.
Следовательно, в случае (а)синонимический ряд имеет пересеченную структуру, а в случае (б) — иерархическую.
В случае пересеченной структуры удобнее фиксировать синоними характеризовать его по всем признакам, затем переходить к другому синониму,повторяя для него эту операцию, и так далее.
В случае иерархической структуры удобнее фиксироватьпризнак и показывать, как он делит ряд на группы или группу на подгруппы, затемпереходить к другому признаку, который обычно оказывается приложимым лишь кодной или нескольким, но не всем из уже выделенных групп и так далее. Впрочем,тот или иной тип описания не закреплен раз и навсегда за определенным типомструктуры.
Пример синонимического ряда пересеченной структуры:
1. appearance — (внешний) вид, наружность;
2. look — выражение (глаз или лица);
3. aspect — вид;
4. semblance — вид, наружность.
Общее значение — совокупность внешних признаковкого, чего-либо; как они представляются взору или воспринимаются разумом.Внешность; наружность; вид; облик; выражение (глаз, лица).
1. All hisappearance, hisvery long arms and legs showed that he had unusual strength of body andcharacter.
Весь его внешний вид, его очень длинные рукии ноги говорили о необыкновенной физической силе и незаурядном характере.
2. A look of solemn pridecame…on his shaven square old face.
Его квадратное, чисто выбритое старческоелицо приобрело торжественно-горделивый вид.
3. …this frank aspect, theartless smile, the youthful seriousness…
…это открытое лицо, бесхитростная улыбка,юношеская серьезность…
4. Carrying his fingers onward hefound that (it) was a colossal…pillar…At an indefinite height overheadsomething made the black sky blacker, which had the semblance of a vastarchitrave…
 Проведяпо ней (каменной глыбе) рукой, он убедился, что это колоссальная …колонна.Где-то вверху, на фоне темного неба, смутно виднелось что-то черное,по-видимому, огромный архитрав…
Слово appearance является наиболее общим по смыслу синонимом ряда. Оноописывает внешний облик человека или предмета в целом (фигуру или форму,одежду, цвет, выражение лица и т.п.). При этом внешность может рассматриватьсялибо сама по себе как постоянное свойство объекта, либо как предметноесвойство, отражающее более глубокое внутреннее состояние человека или существовещи.
Словоlook отличается от appearance,во-первых, тем, что дает более объективную характеристику объекта, опирающуюсяна его цвет, форму и другие физические признаки. Во-вторых, тем, что описываетне внешность человека или предмета в целом, а преимущественно отдельныенаиболее выразительные его части — лицо или глаза (если речь идет о человеке) ихарактерные детали, из которых складывается образ целого (если речь идет опредмете).
Слово aspect отличается от look тем,что те же самые детали внешности объекта (человека или предмета), которыевыделяются и словом look, описывает как основные, типичные или постояннохарактеризующие этот объект.
Словоsemblance используетсядля характеристики только внешнего облика рассматриваемого объекта и никогда неописывает внешность как отражение чего-то более глубокого; semblanceподчеркивает элемент субъективности в восприятии объекта, который кажетсясубъекту восприятия похожим на что-то другое, но необязательно таков вдействительности.
Еще один синонимический ряд:
1. bearing -ношение, терпение;
2. demeanour — манера поведения;
3. manner — образ, манера.
Общее значение — способ обращаться с другимилюдьми; отношение; обращение; поведение.
1. …there was confidence in his bearing.
 …вего манере держаться чувствовалась уверенность.
2. The child who has been treatedwisely and kindly has a frank look in the eyes, and a fearless demeanoureven with strangers.
У ребенка, с которым обращались разумно иласково, открытый взгляд, и он не проявляет никакого страха даже в общении снезнакомыми людьми.
3. There was about him a kind ofconscious gentility of manner.
В его манере держаться чувствоваласькакая-то искусственная элегантность.
Доминанта данного рядаbearingимеет наиболее общее значение. Оно может обозначать характерную манеру держатьсебя как прирожденное свойство человека или как результат выучки.
Словоdemeanourхарактеризует внешний рисунок поведения человека, рассматриваемый либо какотражение его внутренних свойств, либо как сознательно избранную манеру вестисебя.
Словоmanner указывает нахарактерную для данного человека манеру держать себя, проявляющуюся в его речи,тоне, позах, жестах.
Интересен, на наш взгляд, следующийсинонимический ряд иерархической структуры:
1. feeling — чувство, ощущение;
2. emotion — волнение, эмоция;
3. sentiment — чувство, мнение, настроение;
4. passion — страсть.
Общее значение этих слов — чувство; эмоция; переживание.
 1. They look at him now with all the different feelingsdeath produces in varying temperaments, and with only one feeling in common,aesthetic pleasure at the sight of such memorable dignity.
 Теперьони смотрели на него с самыми различными чувствами, какие вызывает смерть улюдей разного склада, но все они испытывали одно общее чувство — чисто эстетическое удовольствие привиде такого необыкновенного величия.
2. The…emotions of pity,wonder, sternness, stamped upon their countenances.
На их лицах отразились разные чувства — сострадание, удивление, суровость.
3. Filling the soul with sentimentsaugust — The beautiful, the brave, the holy, and the just!
И душа преисполнилась величественнымичувствами — красивыми смелыми, возвышенными.
4. She burst into a hysterical passionof weeping.
Она разразилась страстными рыданиями.
Словоfeeling имеет наиболееобщее значение, описывая чувства самого разного характера и самой разнойинтенсивности.
Словоemotion отличается от feelingбольшей интенсивностью, большей вероятностью внешнего проявления, особенно вформе волнения, и, может быть, меньшей устойчивостью.
Словоsentiment обозначаетвозвышенное чувство, часто подсказанное идеей или принципом и включающееинтеллектуальный элемент.
Passion обозначает очень сильное, почти неподконтрольное субъектувсепоглощающее чувство или вспышку чувств.
Очень интересен следующий синонимический рядиерархической структуры:
1. sadness — печаль;
2. melancholy — грусть, меланхолия;
3. depression — депрессия;
4. dejection — подавленность, угнетенность, удрученность, уныние;
5. gloom — мрачность,угрюмость;
6. blues — хандра,меланхолия;
7. dumps — «тоска зеленая».
Общее значение — отрицательное эмоциональноесостояние, вызываемое нежелательным субъекту событием, ожиданием такого событияили какими-то неясными самому субъекту причинами и сопровождаемое утратойактивности; грусть, печаль, меланхолия, депрессия, угнетенность, уныние,мрачность, хандра.
1. He watched her until she wasgone, and then he turned away slowly with a profound sadness.
Он долго смотрел ей вслед, потом медленноотвернулся, испытывая глубокую печаль.
2. The beggar rocked to and fro,making sounds of melancholy and desperation.
Нищий раскачивался всем корпусом, бормочачто-то, полное уныния и отчаяния.
3. When she came back she broughthim a cup of hot coffee — one of her effectual devices for combating his moodsof depression.
Когда она вернулась, она дала ему чашкугорячего кофе — одно из верных средств, обычно разгонявших его мрачноенастроение.
4. That miserable dejectionof spirits to which he was constitution subject…
 Тосостояние тяжелой душевной подавленности, к которой он был предрасположен…
5. She had collapsed in helpless,petrified, silent gloom.
Растерянная, испуганная, она замкнулась всебе и угрюмо молчала.
6. She always finds hard work thebest cure for the blues.
Она всегда считает тяжелый труд лучшимлекарством от тоски.
7. He was in the dumps.
Он находился в унынии из-за нехватки денег.
Sadness имеет наиболее общее значение и вне контекста не даетпредставления ни о глубине чувства, ни о его характере, ни о причине.
Melancholy обозначает неглубокое, но обычно продолжительное состояниетомления, иногда приятного субъекту, часто вызываемое неясными причинами ипроявляющееся внешне в задумчивости, серьезности или вялости.
Depression обозначает болезненное состояние духа, порождаемое либовнешними обстоятельствами, либо внутренними факторами; глубокое, способноезатягиваться на долгое время и проявляющееся внешне в мрачности, упадке сил илинежелании действовать.
Dejection отличается от depression главным образом тем, чтоуказывает на внешние факторы в качестве главной причины подавленности иописывает скорее плохое настроение, способное быстро измениться, чем длительноеи болезненное состояние духа.
Gloom описывает состояние мрачных раздумий, которое создаетвокруг человека тяжелую, безрадостную атмосферу.
Blues и dumps обозначаюткратковременные состояния, приступы плохого настроения, вызванного любымипричинами.
Blues обозначают острую, часто болезненную, но не глубокуютоску.
Dumps употребляется болееили менее юмористически в значении «глубокое уныние».
А теперь самые многословные и, на наш взгляд,самые интересные синонимические ряды двух слов-антонимов:
quick (быстрый) и slow(медленный).
Итак, синонимический ряд слова quick:
1.        swift — скорый,быстрый поэт. (swiftanger — скоропроходящий гнев;
swift toanger -вспыльчивый);
2.        nimble — 1)проворный, ловкий, шустрый, легкий (взвинченный),
2) живой, подвижный, гибкий (об уме).
3) сообразительный, быстрый, находчивый (обответе);
3.        agile — проворный,быстрый, живой, подвижный
          (agile mind- живой ум);
4.        active — живой,энергичный, активный, деятельный;
5.        brisk — 1) живой,оживленный, проворный, отрывистый (о тоне,
 манере говорить),
 2) свежий, сильный (о ветре),
3) шипучий, игристый (о напитках);
6.        alert — 1)бдительный, настороженный,
2) живой, проворный;
7.        lively -1) живой,
2) оживленный, веселый,
3) яркий, сильный (о впечатлении),
4) быстрый, быстроотскакивающий (о мяче),
5) свежий, сильный (о ветре);
8.        sharp — 1) резкий,пронзительный (звук, боль),
2) быстрый, энергичный;
3) остроумный, сообразительный;
9.        ready -легкий, быстрый, проворный;
10.       intelligent -пытливый, смышленный;
11.       prompt -проворный, быстрый, исполнительный;
12.       expeditious -1) быстрый,скорый,
2) проворный,
3) срочный, неотложный;
13.       fleet -1)быстрый, быстротечный,
2) мелкий (о воде) поэт.;
14.       rapid — 1) быстрый, скорый (a rapidpulse — учащенныйпульс),
2) крутой (о склоне);
15.       impetuous — 1) стремительный, порывистый, импульсивный, пылкий,
2) бурный (о потоке);
16.       sagacious -проницательный, прозорливый, дальновидный;
17.       light — быстрый, легкий (о движениях);
18.       nimble-witted -1) сообразительный, быстрый,
2) находчивый, остроумный;
19.       speedy — 1) быстрый, скорый, проворный, поспешный,
2) безотлагательный, незамедлительный;
20.       mercurial -1) живой, подвижный, деятельный,
2) непостоянный, переменчивый,
3) вспыльчивый (о характере);
21.       instantaneous -мгновенный, немедленный;
22.       post-haste- с большой поспешностью, сломя голову;
23.       winged — крылатый, окрыленный, быстрокрылый;
24.       flying — быстрый, мимолетный (She paidus a flying visit- Она одарила нас мимолетным визитом);
25.       quick-tempered — вспыльчивый,раздражительный;
26.       irascible — вспыльчивый,раздражительный;
27.       fiery — пламенный, огненный, пылкий, вспыльчивый;
28.       peppery — 1) острый, едкий,
2) вспыльчивый, раздражительный;
29.       light-footed -быстроногий;
30.       nimble-footed — проворный;
31.       quick as lightning — быстрый какмолния;
32.       swift as an arrow — быстрыйкакстрела;
33.       quick as thought — быстрый какмысль;
34.       express -срочный, курьерский;
35.       fast -1)скорый, быстрый,
2) легкомысленный.
А теперь синонимический ряд слова slow:
1. not fast- не быстрый;
2. deliberate — неторопливый;
3. gradual — постепенный, последовательный;
4. dull — вялый;
5. heavy — 1) тяжелый, неуклюжий,
2)сонный, осоловелый;
6. dead — 1) безжизненный, вялый,
2) однообразный, унылый;
7. inert — 1) инертный, неактивный,
2)недеятельный, вялый;
8. inactive — 1) бездеятельный.
2) инертный;
9. sluggish — 1) медленный, вялый,
2) медлительный, инертный,
3) застойный;
10. stupid — оцепеневший;
11. tardy — медлительный, запоздалый;
12. behindhand — отсталый, запоздавший;
13. unready — непроворный, неповоротливый, несообразительный;
14. late — 1) поздний.
2) запоздалый;
15. dilatory — 1) медленный, медлительный, нерасторопный.
2) оттягивающий (время),
3) запоздалый;
16. delaying — 1) задерживающий,
2) медлительный, замедленный;
17. lingering — 1) медлительный,
2) томительный,
3) затяжной (о болезни),
4) длительный, долгий, затянувшийся;
18. slack — 1) вялый, неактивный (о торговле).
2) медленный (at a slack — медленным шагом), (slack up — замедлять ход).
Пример данных синонимических рядов, по нашемумнению, доказывает, что синонимия является одним из главных (а может быть исамым важным) выразительных средств языка.
Выводы по главе 1
 
Предпринятый нами теоретический анализ психолого-педагогическойлитературы таких приемов обучения коммуникативной методики, как упражнение иигра, позволяет сделать следующие выводы:
1.        Данныеприемы являются, по мнению К.Б. Есипович, «сильной структурой, позволяющейовладевать таким необходимым умением в жизни любого человека как свободноеобщение между людьми разных культур» (21, с. 103).
2.        Овладениеи внедрение в свою педагогическую практику этих коммуникативных приемов, понашему мнению, есть верный показатель высокого уровня профессиональнойкомпетентности учителя иностранного языка.
3.        Кподобного рода деятельности учащиеся тоже должны быть готовы, то есть должныбыть способными проявить умственную самостоятельность и самоорганизацию прирешении коммуникативно-познавательных задач, что является показателеминтеллектуальной готовности.
4.        Понашему мнению, учащиеся пятого класса уже в достаточной степени обладают этимикачествами и готовы к обучению через данные приемы коммуникативной методики.
Известно, что плодотворным источником обогащения вокабуляра являетсясинонимия.
На основании проведенного нами анализа иобобщения по теме «Синонимия в английском языкознании», можно сделать вывод,что:
1. Синонимы возникают потому, что предметыимеют не один, а несколько отличительных признаков и по каждому такому признакумогут быть названы. И только тогда, когда признаки наименования сходны, словамогут быть названы синонимами.
2. Близость значения у синонимов возникает нестолько потому, что они называют один и тот же предмет, сколько потому, чтосинонимы имеют общее значение, которое состоит из нескольких признаков; асинонимы уточняют, какой из признаков имеется в виду.
3. Синонимические богатства языка даютвозможность говорящему или пишущему выразить свою мысль более точно и ясно,более ярко и доступно для собеседника или читателя.
Анализ синонимии современного английского языкаи приемов формирования знанийи умений по обогащению английского вокабуляра с применением коммуникативногоподхода послужили базой для организации ипроведения психолого-педагогического эксперимента.
В эмпирической части проведенияданного психолого-педагогического эксперимента мы проследим динамику уровня качествазнаний и умений по английскому языку учащихся пятого класса.

2. Психолого-педагогический эксперимент по формированиюзнаний и умений по английскому языку учащихся пятого класса
 
2.1 Описание методов и организация экспериментальногоисследования
 
Изучив и проанализировав рассмотренные выше приемыкоммуникативной методики, попробуем экспериментально выявить обоснованностьприменения комплекса упражнений и учебных игр при формировании знаний и уменийпо обогащению английского вокабуляра на уроках английского языка, и ихэффективность.
Базой ПП эксперимента, проводимого нами в рамкахисследования по проблеме формирования знаний и уменийучащихся пятогокласса, послужило Муниципальное образовательное учреждение средняяобщеобразовательная школа № 1, г. Лабытнанги, Ямало-Ненецкий автономный округ,5 «а» и 5 «б» классы.
Учащиеся данных классов были распределены на две группы.Учащиеся 5 «а» класса явились экспериментальной группой (ЭГ), а учащиеся 5 «б»класса — контрольной группой (КГ).
Целью, проводимого нами ПП эксперимента, явилосьформирование знаний и умений по английскому языку учащихся пятого класса (черезапробацию комплекса упражнений и учебных игр при формировании знаний и уменийпо обогащению английского вокабуляра).
Сроки эксперимента: 2005 — 2006 учебный год.
В ходе эксперимента нам предстояло определить: как повлияетна формирование знаний и умений по обогащению английского вокабуляра, внедрениеприемов коммуникативной методики через синонимию.
При проведении эксперимента нами двигалиследующие мотивы:
1.        Стремлениестимулировать учеников к большей активности;
2.        Стремление повыситькачество обучения, воспитания и развития учащихся;
3.        Желание новизны иразнообразия;
4.        Возможность реализациисобственной педагогической идеи.
Исследованиепроводилось по следующим этапам:
1.   Диагностический этап — выявление проблемы и обоснование ее актуальности (констатирующий эксперимент).
2.   Прогностический этап — разработка комплекса упражнений и учебных игр.
3.   Организационный этап — обеспечение условий для реализации эксперимента.
4.  Практический этап — реализация подготовленного нами эксперимента (формирующий эксперимент).
5.   Обобщающий этап(контролирующий эксперимент).
Во времяконстатирующего эксперимента мы выявили (при помощи среза) уровень знаний иумений учащихся по владению английским вокабуляром и провели анализ полученныхрезультатов эксперимента.
Во время формирующегоэксперимента в ЭГ мы провели апробацию комплекса упражнений и учебных игр, разработанного нами врамках коммуникативного подхода, а в КГ обучали традиционными приемамиобучения.
Во времяконтролирующего эксперимента, мы провели еще один контрольный срез, цельюкоторого было сравнение полученных результатов констатирующего эксперимента срезультатами контролирующего эксперимента. Провели анализ полученныхрезультатов.
1.Констатирующий эксперимент.
Целью данногоэтапа эксперимента было выявление реального уровня качества знаний в ЭГ и КГ.
Задания тестабыли выбраны в соответствии со следующими требованиями:
1. Заданиятеста должны быть понятны учащимся пятого класса, т.е. должны содержатьпонятную лексику;
2. Содержаниезаданий теста должно соответствовать возрастным особенностям детей, бытьинтересным для них;
4. Заданиятеста должны соответствовать теме исследования.
 
I.               Match the synonyms. 1. Talk Depart 2. Love Help 3. Hate Adore 4. Phone Ring 5. Swim Loathe 6. Leave Weep 7. Cry Speak 8. Assist Bathe 9. Print Mail 10. Post Type
II.               Circle the correct synonym.
1.      I usually (go up / get up) at 7.30 every morning.
2.      I didn’t have time to (do / make) the bed this morning.
III.Choose the correct synonym. Circle it.
1)to study a) to stand b) to discuss c) to learn
2)bright a) silly b) clever c) slow
3)to start a) to stop b) to go c) to begin
4)weekend a) holiday b) seven days c) birthday
5)town a) city b) country c) capital
6)well-known a) unknown b) famous c) fantastic
7)novel a) poem b) joke c) book
8)dominant a) independent b) main c) dirty
9)giant a) healthy b) big c) small
10)to watch a) to save b) to fight c) to see
С цельючистоты эксперимента, оценка результатов теста проводилась по уровню выполнениязаданий. Задание I содержит 10 вопросов, следовательно, за 10 правильных ответов — 10 баллов, за 9 — 9 баллов и так далее. В задании II 5 баллов за каждыйправильный ответ, значит за все задание — 10 баллов. В задании III — 1 балл за каждый верныйответ, так как 10 заданий, следовательно, возможно получить 10 баллов заполностью правильно сделанное задание. Таким образом, максимальное количествобаллов составляет 30 баллов. Оценка других ошибок, допущенных учениками принаписании теста, проводилась дополнительно, и не отразилась на результатахэксперимента.
Показателикачества владения английским вокабуляром учащимися приведены в таблице Т. 2.2:
 
Таблица 2.2. Показателикачества владения английским вокабуляром учащимисяУровни Оценки Баллы Высокий оценка «5» от 23 до 30 баллов Средний оценка «4» от 15 до 22 баллов Допустимый оценка «3» от 7 до 14 баллов Низкий оценка «2» до 6 баллов
За основу в разработке критериев по владению английскимвокабуляром учащихся пятого класса были взяты следующие характеристики (35, с. 101):
1.        Умение сравнивать и анализироватьязыковые особенности и характеристики английского вокабуляра.
2.        Умение догадываться по контексту означении незнакомой лексической единицы.
3.        Умение соотносить языковые явления ванглийском и родном языке.
4.        Навыки и умения синонимическойизбирательности.
5.        Умение работать с различными словарями,в том числе и синонимическим.
Результаты проведенного диагностического теста во времяконстатирующего эксперимента в ЭГ и КГ приведены в таблице Т.2.4.
 Вывод: Входе проведения констатирующего эксперимента было установлено, что учащиеся ЭГпоказали уровень владения английским вокабуляром на среднем уровне — 3,5 баллови учащиеся КГ практически на том же уровне — 3,4.
Анализ результатов констатирующего эксперимента иучебно-методического комплекса, применяемого в обучении пятых классов,позволили разработать комплекс упражнений и учебных игр, который был реализованв ходе формирующего эксперимента, результаты которого представлены в следующемпараграфе.
2.Формирующий эксперимент
Цель:Апробировать разработанный нами комплекс упражнений и учебных игр для выявленияэффективности применения коммуникативных приемов (упражнение и игра) наформирование знаний и умений по обогащению английского вокабуляра учащихсяпятого класса.
Содержаниеэксперимента: В ходе данного эксперимента в ЭГ нами целенаправленно исистематически при формировании знаний и умений по обогащению английскоговокабуляра применялись приемы коммуникативной методики, тогда как в КГ работапроводилась традиционным способом, без применения коммуникативных приемов.
В пятых классах, на базе проводимого нами эксперимента,обучение ведется по учебнику М.З. Биболетовой «Enjoy English — 3». Количество учебных часов на 2005- 2006 учебный год по плану составляет 102 часа, то есть 3 урока в неделю.
Содержание учебника «Enjoy English — 3» делится на восемь самостоятельныхразделов, каждый из которых рассчитан на 12-15 занятий. В каждом разделе естьтакой компонент, как «Vocabulary», где даются новые лексические единицы и речевые клише,предназначенные для обязательного овладения учащимися.
Проанализировав содержание данного УМК, мы выявили, что научебный год в пятом классе дается 24 тематики изучаемой лексики. По нашемумнению, это большой лексический объем для учащихся данного возраста. Поэтому,необходим такой подход для помощи им в овладении вокабуляром за учебный год,при котором данная задача оказалась бы для них менее сложной.
Итак, в КГ мы вели обучение по традиционномукалендарно-тематическому планированию, а для работы в ЭГ мы внесли изменения вданное планирование (Т. 2.3) с учетом цели нашего эксперимента и разработаликомплекс упражнений и учебных игр для формирования знаний и умений пообогащению английского вокабуляра.
Таблица 2.3. Календарно-тематическоепланирование по английскому языку 5 «а» класса (ЭГ) на 2005-2006 учебный год№ Тема Основные понятия Приемы: Кол-во часов Грамматика Лексика
Раздел № 1:
«Привет! Мы рады снова видеть вас!» 1 Здравствуйте! Мы из Британии. Настоящее простое время. Информация о себе.
Упр. № 1
Игра № 1 3 2 Первое сентября. Прошедшее простое время. Школа.
Упр. № 2
  3 3 Поговорим о каникулах.
Будущее простое время (обзор).
Модальные глаголы (can, could, may). Каникулы, отдых.
Упр. № 3
Игра № 2 3 4 Пишем письма о себе. Множественное число существительных. Информация о себе и своей семье. Упр. № 4 3
1.                5
5 Обобщающий урок по изученным темам.
Упр. № 5
Игра № 3 1 6 Контрольная работа № 1 по изученным темам. Упр. № 6 1
Раздел № 2:
«Мы собираемся в путешествие» 7 Читаем и обсуждаем приглашение. Разделительные вопросы. Хобби.
Упр. № 7
Игра № 4 3 8 Обсудим планы на выходные. Конструкция «I would do smth, if I…» Выходные дни. Упр. № 8, Упр. № 9 3 9 Обобщающий урок по изученным темам.
Упр. № 10
Игра № 5 1 10 Контрольная работа № 2 по изученным темам. Упр. № 11 1
Раздел № 3:
«Узнаем больше друг о друге» 11 Могу я задать вам вопрос? Приставки un-, im-, in-, non-. Знаменитые люди.
Упр. № 12
Упр. № 13
Упр. № 14 3 12 Личная информация. -ing- формы. Информация о себе и своей квартире. Упр. № 15 3 13 Учим грамматику. Настоящее продолженное время. Лондон.
Упр. № 16
Игра № 6 3 14 Обобщающий урок по изученным темам.
Упр. № 17
Упр. № 18 1 15 Контрольная работа № 3 по изученным темам. Упр. № 19 1
В данной части тематического планирования мы показали разделы:«Привет! Мы рады снова видеть вас!», «Мы собираемся в путешествие» и «Узнаембольше друг о друге».
Овладению каждой тематикой лексики мы отвели 3 урока, накаждом из которых в течение 15 — 20 минут каждого урока применялись упражнения иигры из предложенного нами комплекса, направленные на формирование умений инавыков через изучение синонимов по данной теме. Приведенный комплекс упражнениймы считаем вполне самодостаточным с точки зрения целостности представленных внем упражнений.
Такимобразом, в ходе формирующего эксперимента были применены такие приемы коммуникативнойметодики обучения, как упражнение и игра. Формирующий эксперимент длился втечение учебного года, и мы предполагаем, что за это время можно добиться пустьнебольших, но все же положительных результатов. Данные этих результатовприведены в следующем параграфе.
3.Контролирующий эксперимент.
Цель:Сравнить результаты среза констатирующего эксперимента с результатами, полученными в ходе контролирующего эксперимента.
Содержаниеэксперимента: Контрольный срез проводился в форме теста. Форма и требования кпроведению контрольного среза совпадают с указанными для констатирующегоэксперимента.
Результаты данного среза приведеныв таблице Т. 2.5.
 
2.2 Мониторингдинамики уровня качества знаний и умений по английскомуязыку учащихся пятого класса
 
Анализ результатов теста в ЭГ и КГ на констатирующем этапе представленв Т. 2.4:
Таблица 2.4. Распределениеучащихся ЭГ и КГ по уровням владения английским вокабуляром на начало учебногогодаУровни ЭГ КГ Кол-во % Кол-во % Высокий 1 8,3 1 8,3 Средний 5 41,7 4 33,4 Допустимый 5 41,7 6 50 Низкий 1 8,3 1 8,3 Средний балл 3,5 3,4 Качественная успеваемость (%) 50 41,7
По результатампроведенного теста, представленным в Т. 2.4, высокого уровня не было выявлено нив одной из тестируемых групп — КО в обеих группах на одинаковом уровне.
Количествоучащихся в ЭГ и КГ по 12 человек.
Такимобразом, средний балл составил:
·          в ЭГ — 3,5 балла,
·          в КГ- 3,4 балла.
Качественнаяуспеваемость:
·          в ЭГ- 50%,
·          в КГ- 41,7%.
В целомполученные данные свидетельствуют о том, что на начало учебного года уровнизнаний и умений учащихся по владению английским вокабуляром распределилисьследующим образом:
На высоком уровне (умение сравнивать и анализировать языковые особенности ихарактеристики английского вокабуляра; умение догадываться по контексту означении незнакомой лексической единицы; умение соотносить языковые явления ванглийском и родном языке; навыки и умения синонимической избирательности;умение работать с различными словарями, в том числе и синонимическим):
·           в ЭГ — 1 человек (8,3%),
·           в КГ — 1 человек (8,3%).
На среднем уровне (умение догадываться по контексту о значении незнакомойлексической единицы; умение соотносить языковые явления в английском и родномязыке; навыки и умения синонимической избирательности; умение работать сразличными словарями, в том числе и синонимическим):
·          в ЭГ — 5 человек (41,7%),
·          в КГ — 4 человека (33,4%).
На допустимом уровне (умение догадываться по контексту о значении незнакомойлексической единицы; навыки и умения синонимической избирательности; умениеработать с различными словарями, в том числе и синонимическим):
·          в ЭГ — 5 человек (41,7%),
·          в КГ — 6 человек (50%).
На низкомуровне (владение навыками лишь по одному из предъявленных критериев — умениеработать с различными словарями, в том числе и синонимическим)
·          в ЭГ — 1 человек (8,3%),
·          в КГ — 1 человек (8,3%).
Данныепоказатели свидетельствуют о том, что, количество учащихся на каждом уровнепримерно одинаковое в каждой группе на начало учебного года.
Следовательно,средний балл и качественная успеваемость в обеих группах на начало учебного годапримерно равны.
После проведения формирующегоэксперимента, в ходе которого был применен комплексупражнений и учебных игр для формирования знаний и умений по обогащениюанглийского вокабуляра, нами повторно был проведен срез. Данные этого срезапредставлены в следующей таблице.
 
Таблица 2.5 Распределениеучащихся ЭГ и КГ по уровням владения английским вокабуляром на конец учебногогодаУровни ЭГ КГ Кол-во % Кол-во % Высокий 3 25 1 8,3 Средний 6 50 5 41,7 Допустимый 3 25 5 41,7 Низкий 1 8,3 Средний балл 4,0 3,5 Качественная успеваемость (%) 75 50
 
Количествоучащихся в ЭГ и КГ по 12 человек.
Такимобразом, средний балл составил:
·          в ЭГ- 4,0 балла,
·          в КГ — 3,5 балла.
Качественнаяуспеваемость:
·          в ЭГ — 75%,
·          в КГ- 50%.
В целомполученные данные свидетельствуют о том, что на конец учебного года уровнизнаний и умений учащихся по владению английским вокабуляром распределилисьследующим образом:
На высокомуровне (умение сравнивать и анализировать языковые особенности и характеристикианглийского вокабуляра; умение догадываться по контексту о значении незнакомойлексической единицы; умение соотносить языковые явления в английском и родномязыке; навыки и умения синонимической избирательности; умение работать сразличными словарями, в том числе и синонимическим):
·           в ЭГ — 3 человека (25%), то есть вырос на 16,7%,
·           в КГ осталсяна прежнем уровне — 1 человек (8,3%).
На среднемуровне (умение догадываться по контексту о значении незнакомой лексическойединицы; умение соотносить языковые явления в английском и родном языке; навыкии умения синонимической избирательности; умение работать с различнымисловарями, в том числе и синонимическим):
·          в ЭГ — 6 человек (50%), то есть вырос на 8,3%,
·          в КГ — 5 человек (41,7%), так же вырос на 8,3%.
На допустимом уровне уровне (умение догадываться по контексту о значении незнакомойлексической единицы; навыки и умения синонимической избирательности; умениеработать с различными словарями, в том числе и синонимическим):
·          в ЭГ — 3 человека (25%), улучшился на 16,7%,
·          в КГ — 5 человек (41,7%), улучшился на 8,3%.
На низкомуровне (владение навыками лишь по одному из предъявленных критериев — умениеработать с различными словарями, в том числе и синонимическим)
·          в ЭГ — 0 (0%), улучшился на 8,3%
·          в КГ — 1 человек (8,3%), то есть остался на прежнем уровне.
Порезультатам, представленным в Т.2.5 видно, что средний балл в ЭГ вырос на 0,5балла. Тогда как в КГ вырос незначительно — на 0,1 балла.
Качественнаяуспеваемость в ЭГ выросла на 25%, а в КГ на 8,3%.
По результатампроведенного исследования в КГ высокого уровня не было выявлено (так же как ина констатирующем этапе).
В ЭГ выявленный средний уровень — 4,0 — говорит о достаточно хорошейпроведенной работе за год.
Данныерезультаты свидетельствуют о том, что в той группе, где работа веласьтрадиционным способом, средний балл практически не изменился, а там, гдеприменялись приемы коммуникативного подхода — средний балл вырос.
В ходе проведения эксперимента поиспользованию комплекса упражнений и учебныхигр для формирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляра было установлено:
 
Таблица 2.6 Своднаятаблица распределения учащихся КГ и ЭГ по уровням владения английскимвокабуляром после проведения экспериментаУровни ЭГ КГ Начало уч.года Конец уч.года Начало уч.года Конец уч.года Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во % Высокий 1 8,3 3 25 1 8,3 1 8,3 Средний 5 41,7 6 50 4 33,4 5 41,7 Допустимый 5 41,7 3 25 6 50 5 41,7 Низкий 1 8,3 1 8,3 1 8,3 Средний балл 3,5 4,0 3,4 3,5 Качественная успеваемость (%) 50 41,7 75 50
Таким образом, по данным проведенного эксперимента можнопроследить положительную тенденцию в увеличении показателя качества обученностив ЭГ. Но практически не обнаруживается положительной динамики в изменениипоказателя качества обученности учащихся в КГ.
В ходепроведения контролирующего эксперимента было установлено, что в выбранномклассе, после проведения эксперимента, учащиеся показали более высокий уровеньвладения английским вокабуляром за счет применения форм, приемов и методовкоммуникативной методики. Средний балл составил 4 балла, что на 0,5 балла вышепоказателя констатирующего эксперимента.
Как видно из вышеуказанной таблицы, из 12 учащихся ЭГ, в которой был проведен эксперимент по использованию комплекса упражнений и учебных игр для формирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляра высоким уровнем знания английского языка на начало проведения исследования владеют 8,3% учащихся, средний уровень знаний показали 41,7% учащихся. На допустимом уровне показали результат 41,7%. Низкий уровень знаний показали 8,3%.
Сравнительныйанализ полученных в ходе проведенного психолого-педагогического экспериментапоказал, что из 12 учащихся КГ высоким уровнем знания английского языка наначало проведения исследования владеют 8,3%, средний уровень знаний показали 33,4%учащихся. На допустимом уровне показали результат 50%. Низкий уровень знанийанглийского языка выявлен у 8,3% учащихся.
При этом в ЭГна этапе завершения исследования у 25% учащихся наблюдается высокий уровеньзнаний английского языка, у 50% учащихся — средний уровень, на допустимомуровне – 25%, низкий уровень владения вокабуляром не показал ни один учащийся,что составляет 0%.
К концуучебного года у учащихся КГ, где эксперимент к обучению не проводился былотмечен высокий уровень знаний английского языка на прежнем уровне, т.е у 8,3%,у 41,7% учащихся — средний уровень, на допустимом уровне — 41,7%, а низкийуровень был отмечен у одного учащегося, что составило 8,3%.
Сравнительный анализ полученных результатов показывает, чтоучащиеся усваивают и применяют усвоенные в ходе эксперимента знания намноголучше, чем их ровесники, обучение которых проводилось по традиционной методике.

Выводы поглаве 2
Так как порезультатам анализа было выявлено, что, применяя данную методику даже закороткий период можно достичь большей эффективности усвоения знаний учащимися,повышения количества и качества подготовленности учащихся к дальнейшему болееуглубленному обогащению английского вокабуляра, становится, очевидно, что наиболеецелесообразным является включение в теорию и практику приемов коммуникативной методики,так как у учащихся появляется интерес к такому не всегда легкому изанимательному процессу, как обучение.
Мыпредполагаем, что цель нашего эксперимента была достигнута. Показатель уровнякачества знания в данном классе, пусть незначительно, но вырос. Этомуспособствовало то, что были применены различные формы и приемы коммуникативнойметодики. Уроки были построены методически правильно, все этапы урока тесновзаимосвязаны, активность учащихся была высокой. На уроке использовались всевиды речевой деятельности: аудирование, чтение, говорение и письмо.
 Основываясь на результатах проведения экспериментальной работы по применению коммуникативной методики можно с уверенностью утверждать, что применение в методике преподавания и в процессе обучения различных форм и приемов коммуникативной методики не только обосновано, но и необходимо с целью большей эффективности усвоения знаний учащимися, повышения количества и качества подготовленности, актуализации интереса к дидактическому процессу.
 
 
Заключение
В даннойработе была сделана попытка в теоретической и практической разработке проблемыформирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляра учащихсяпятого класса и проблемы исследования синонимии в современном английскомязыкознании.
Целью нашего исследованияслужилоформирование знаний и умений учащихся через применение синонимовпо обогащению английского вокабуляра в рамках коммуникативного подхода.
Объектом исследования нашей работы выступал коммуникативныйподход в обучении иностранным языкам и синонимия в современном английскомязыкознании.
Предметом исследованияявлялось формирование знаний и уменийучащихся пятого класса черезприменение синонимов по обогащению английского вокабуляра в рамкахкоммуникативного подхода.
В ходе исследования проблемы выбора подхода в обучениииностранным языкам нами были решены поставленные задачи:
1. Мы провелитеоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературыпо проблеме применения приемов коммуникативной методики и исследованиясинонимических рядов в английском языкознании;
2. Выявилиуровень качества владения английским вокабуляром учащихся пятого класса;
3.Разработали комплекс коммуникативных приемов (упражнений и учебных игр) дляформирования учебных умений по обогащению английского вокабуляра учащихсяпятого класса;
4. Провелимониторинг динамики уровня качества знаний и умений учащихся пятого класса.
Мы считаем, что наша гипотеза о том, что целенаправленное и последовательное применение на занятияхпо иностранному языку в рамках коммуникативного подхода предложенного комплексаупражнений и учебных игр способствует формированию знаний и умений учащихся пообогащению английского вокабуляра была подтверждена результатами проведенногонами эксперимента.
Мы разработали комплекс упражнений и учебных игр дляформирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляра учащихся ипришли к выводу о том, что коммуникативный подход в обучении иностранным языкамявляется наиболее эффективным, чем традиционный. Данные количественного икачественного анализа экспериментальных данных доказали нам это.
Методыисследования,применяемые нами при работе, оказались эффективными. Это такие методы как:
1. Общенаучныеметоды (анализ и обобщение научно-методической и психолого-педагогическойлитературы, сравнительный метод и классификация);
2. Психолого-педагогическийэксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
3. Тестирование;
4. Количественныйи качественный анализ экспериментальных данных.
Мы проанализировали и обобщили, взятые нами заметодологическую основу, лингвистическиеисследования синонимии в трудах таких ученых как В.В. Виноградов, Ю.Д. Апресян,В.А. Паутынская, Т.И. Арбекова, а также таких авторов современных методикпреподавания, как Н.А. Бонк, С.Г. Тер-Минасова, Е.И. Пассов.
Мы считаем,что наша работа оказалась практически значимой, так как она может быть полезнадля учителейанглийского языка для работы на уроках.
Такимобразом, результаты нашей работы подтвердили то, что эффективность учебногопроцесса во многом зависит от умения учителя грамотно выбрать тот или инойподход в проведении занятий. Значит там, где традиционный подход уже неэффективен,нетрадиционный подход в проведении урока дает возможность не только поднятьинтерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческуюсамостоятельность, а это очень важно, так как, применяя современные приемыобучения в проведении занятий, мы развиваем у учащихся интерес к английскомуязыку не только как к предмету, но как к средству общения на высокомсоциокультурном уровне.

Список литературы
1. Алхазишвили А.А.Психология обучения устной речи на иностранном языке. — Тбилиси: Мецниереба,1984. — 248 с.
2. Английское лото. Развивающая игра. — Киров: Весна-дизайн, 2004. — 10 с.
3. Англо-русскийсинонимический словарь под руководством А.И. Розенмана и академикаЮ.Д.Апресяна. — М.: Русский язык, 2000. — 245 с.
4. Англо-русский словарьпод редакцией В.К.Мюллера — М.: Русский век, 2001. — 1485 с.
5. Антрушина Г.Б.,Афанасьева О.В., Морозова Н.Н. Лексикология английского языка: Учебник для студентов пед.институтов по специальности «Иностранный язык» — М.: Дрофа, 1999. — 288 с.
6. Арбекова Т.И. Лексикология английскогоязыка (практический курс): Учебное пособие для факультетов иностранных языков.- М.: Высшая школа, 1987. — 89 с.
7. Арнольд И.В.Лексикология современного английского языка. — М.: Высшая школа, 1999. — 105 с.
8. Артемов В.А.Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1989. — 168 с.
9. Ахманова О.С. Очеркипо общей и русской лексикологии. — М.: Высшая школа, 1987. — 146с.
10. Банкевич Л.В. Тестирование лексикииностранного языка: Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 1981. — 112 с.
11. Беляев Б.В. Очерки по психологииобучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1965. — 119 с.
12. Биболетова М.З.,Трубанева Н. Н. Книгадля учителя с поурочным планированием к учебнику английского языка «Enjoy English 3». — Обнинск: Титул,2002. — 79 с.
13. Бонк Н.А. Методикаобучения иностранным языкам в средней школе: Учебное пособие. — М.: Высшаяшкола, 1992. — 573 с.
14. Вилюман Т.И. Об определениях синонимиии их синонимия в современном английском языке. — М.: Дрофа, 1999 — 305 с.
15. Виноградов В.В. Введение впереводоведение. — М.: Дрофа, 1999. — 256 с.
16. Выготский Л.С. Педагогическаяпсихология. — М.: Просвещение, 1991. -414 с.
17. Гальскова Н.Д. Современная методикаобучения иностранным языкам. — М.: Аркти, 2004 — 178 с.
18. Гез Н.И., ЛяховицкийМ.В. и др. Методика обученияиностранным языкам в средней школе: Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 1982.- 373 с.
19. Давыдов В.В. Теория развивающегообучения. — М.: Просвещение, 1996. -288 с.
20. Деркач А.А., ЩербакС.Ф. Педагогическая эвристика:Искусство овладения иностранным языком. — М.: Педагогика, 1991.- 224 с.
21. Есипович К.Б. Управление познавательнойдеятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. — М.:Просвещение, 1988. -191 с.
22. Звегинцев В.А. Семасеология. — Л.:Просвещение, 1986. — 73 с.
23. Зимняя И.А. Психология обученияиностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1987. — 222 с.
24. Зимняя И.А.,Ильинская Е.С.Психологическийанализ урока иностранного языка. – М.: Просвещение. 1985. -354 с.
25. Ильин М.С. Основы теории упражненийпо иностранному языку / Под ред. В.С. Цетлин. М.: Педагогика, 1989. — 152 с.
26. Ильиш В.А. Стройсовременного английского языка. — М.: Высшая школа, 1991. — 245 с.
27. Интенсивные формыобучения иностранным языкам /под ред. Бакеевой Д.Х./ — Казань: ИздательствоКазанского университета, 1984. — 93 с.
28. Китайгородская Г.А.Методика интенсивного обучения иностранным языкам. — М.: Высшая школа, 1982. — 156 с.
29. Климентенко А.Д.,Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам всредней школе. — М.: Педагогика, 1981. — 257 с.
30. Кодухов В.И. Рассказыо синонимах.- М.: Просвещение, 1983. — 93 с.
31. Коновалова Т.В.Веселые стихи для запоминания английских слов. — СПб: ЛИТЕРА, 2004. — 32 с.
32. Логинова Л.И. Какпомочь ребенку заговорить по-английски. Книга для учителей. — М.: ВЛАДОС, 2002.- 206 с.
33. Львова Ю.Л. Какрождается урок. — М.: Знание, 1976. — 89 с.
34. Любич Д.Б. Лингвистические игры. –СПб.: Литера, 1998. — 91 с.
35. Маслыко Е.В., БабинскаяП.К. Настольная книгапреподавателя английского языка. — Минск: Вышейшая школа, 2004. — 519 с.
36. Меркулова Е.М. Английский язык длястудентов университетов. — СПб: Издательство «Союз», 2000. — 144 с.
37. Методика обученияиностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Учебноепособие для студентов пед. колледжей / под ред. В.М. Филатова/. — Ростов н/Д:Феникс, 2004. — 416 с.
38. Новый большойангло-русский словарь / под общим руководством академика Ю.Д.Апресяна / — М.:Русский язык, 2001. — 978 с.
39. Орилмор Ч. Основныепроблемы лексической семантики.// Новое в зарубежной лингвистике. — Выпуск ХП.- М.: Высшая школа, 1983. — 122 с.
40. Пассов Е.И. Урокиностранного языка в средней школе. — М.: Просвещение, 1988. — 223 с.
41. Паутынская В.А. Обзорлитературы по вопросу синонимии. — М.: Высшая школа, 1998. — 189 с.
42. Рахманов И.В.Основные направления в методике преподавания иностранных языков xix – xx вв. — М.: Педагогика, 1992. — 161 с.
43. Репкина Н.В. Системаразвивающего обучения в школьной практике \\ Вопросы психологии. — М.:Просвещение, 1997. — 87 с.
44. Рубинштейн С.Л.Направленность личности // Основы общей психологии. — М.: Просвещение, 1994. — 403 с.
45. Савватеева А.В.,Тихонова И.С. Практический курс английского языка: первый этап обучения.Учебное второе издание. — Дубна: Феникс плюс, 2002. — 592 с.
46. Словарь синонимоврусского языка под редакцией А.П.Евгеньевой.- Л.: Издательство «Наука», 1990. — 445 с.
47. Современный русскийязык: Ч. 1. Лексика и фразеология. Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 1991. — 216 с.
48. Современные теории иметодики обучения иностранным языкам. / Под общей редакцией Л.М.Федоровой,Т.И.Рязанцевой. — М.: Экзамен, 2004. — 320 с.
49. Стабурова Л.Г.Английский язык. — Л.: Просвещение, 1986. — 132 с.
50. Стайнберг Д. 110 игрна уроках английского языка. — М.: АСТ, 2004. — 124 с.
51. Стронин М.Ф. Речевыеигры на уроке английского языка. Из опыта работы: Пособие для учителя. — М.:Просвещение, 1991. — 112 с.
52. Талызина Н.Ф. Общийанализ учебного процесса. — М.: Знание, 1995. — 87 с.
53. Тер-Минасова С.Г.Личность, язык, культура. — М.: Экзамен, 2004. — 318 с.
54. Числова А.С.Английский для гуманитариев. — Ростов н/Д: Феникс, 1999. — 320 с.
55. Щерба Л.В.Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики. — М.: Издательский центрАкадемия, 2002. -160 с.
56. Эльконин Д.Б.Психология игры. — М.: Знание, 1988. — 181 с.
57. JosephDevlin. A Dictionary of Synonyms and Antonyms. — New York: PopularLibrary, 1961. — 657p.
58. HornbyA.S. Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English. Oxford, 1988. — 587р.
59. Webster’s Dictionaryof Synonyms. — Oxford, 1968. — 898р.