Формы педагогической деятельности

Тема
ФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.        Проблемное обучение
Проблемноеобучение так же, как и программированное, относится к активным технологиямобучения. В его основе лежит решение какой-либо задачи, проблемы (от гр. problema — «задача,задание»). В широком смысле проблема — это сложный теоретический и практическийвопрос, требующий изучения, разрешения; в науке — противоречивая ситуация,выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений,объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения. (Ситуация— фр. situation — «положение, обстановка, совокупностьобстоятельств»).
ВПсихологическом словаре находим следующее определение: «Проблема — осознаниесубъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в даннойситуации, средствами наличного знания и опыта».
Проблемноеобучение — это «система оптимального управления познавательной, творческой,теоретической и практической деятельностью учащихся, основанная на определенномпонимании закономерностей процесса мышления и условий усвоения знаний, развитияпознавательных способностей». Существуют и другие точки зрения. Так, А. Э.Штейнмец считал проблемное обучение «скорее одним из перспективных способовреализации принципа научности, чем принципом обучения». Э. Г. Мингазоврешительно утверждал, что проблемность есть дидактический принцип. В. Я.Сквирский отвергал мнение Э. Г. Мингазова и считал, что проблемное обучение —не метод, не форма, не принцип, не система, не тип обучения, а суть его в «спецификевзаимодействия между участниками учебного процесса». По Ильиной, проблемноеобучение — это не система, не метод, а подход, который нельзя абсолютизировать,но надо применять достаточно широко с целью развития умственных способностей учащихся.Кроме этих представлений во многих работах проблемное обучение рассматриваетсяне прямо, а в контексте и более широко, как средство активизации учения,повышения эффективности обучения какой-то конкретной дисциплине и т.д. (Понятие«активизация учения» шире, чем понятие «проблемное обучение».)
Небыло единства и в вопросе, должна ли проблемная ситуация «создаваться» илиестественно «вытекать» из самого характера материала. Большинство было засоздание преподавателем проблемной ситуации, независимо от того, является лиона отражением реально существующего в науке противоречия или носитметодический характер (т. е. на данном этапе в науке вопрос ясен, но дляактивизации мышления учащихся преподаватель создает проблемную ситуацию).Однако были авторы, которые считали, что нет надобности искусственно создаватьпроблемные ситуации, так как реальными проблемами полна вся история развитиянаучного знания. Их поддерживала и известная писательница М. Шагинян: «Вприроде полно проблем, и их не надо создавать».
Почемувозникли такие разногласия? На мой взгляд, потому что есть явления, которыечеловечеству известны, назовем их объективно существующими знаниями об этихявлениях, научными знаниями. Но есть и явления, о которых человечество ещеничего не знает (наш «космос»). Кроме того, важно помнить, что есть знания исубъективные, т. е. знания отдельного человека, они могут быть полными(эрудированный человек) и неполными. Поэтому можно утверждать, что проблемавозникает на стыке известного (научного знания) и неизвестного, а не на уровнесубъективного и научного знания.
Разногласияв спорах наблюдались именно в смешении уровня противоречия, создающегопроблему. Один уровень — научный, противоречие между известным научным знаниеми неизвестным, другой уровень — учебной познавательной деятельности, т. е.уровень противоречия между субъективным знанием и объективно существующей, нопока определенному обучаемому неизвестной истиной. Второй уровень — это непроблема с научной точки зрения, хотя, судя по определению понятия «проблема»,данному в «Психологическом словаре», у обучаемого могут возникать затруднения,осознаваемые им как противоречия. Но это не проблема, это просто недостатокзнаний. Однако осознание того, что ему не хватает знаний для решения какой-либозадачи, — уже положительный фактор, ибо это стимул к совершенствованию. Вотпочему надо уважать честное незнание.
Итак,мы уяснили для себя, что настоящая проблема всегда связана с наукой, онасодержит явное противоречие, не имеет окончательного ответа на главный вопроспроблемы, почему это так, а не иначе, и, следовательно, требует поисковой,исследовательской работы. Приведу пример из жизни выдающегося советскогофизика, лауреата Нобелевской премии, академика Игоря Евгеньевича Тамма. «Емучасто приходилось плыть «против течения». В 30-е годы он выдвинул идею, что унейтрона есть магнитный момент. На разных языках знаменитые физики (в их числеи Нильс Бор) уговаривали его отказаться от этой нелепой идеи: откуда магнитныймомент у электрически нейтральной частицы? Игорь Евгеньевич стоял на своем. Иоказался прав». Как видим, он действительно стоял перед проблемой, где научныезнания столкнулись с объективно существующим, но неизвестным человечествуявлением и он должен был провести серьезный научный поиск, чтобы получитьдоказательства своей правоты.
Возможноли такое в процессе обучения? Да, возможно. Но, согласитесь, что такоеслучается редко, поскольку не только студенту, но и ученому не всегда удаетсяувидеть и решить проблему, содержащую скрытое противоречие, и получить новые знания.
Акак же быть с большинством студентов? Отказаться от проблемного обучения? Ни вкоем случае! Просто использовать его на другом уровне, на уровне познавательнойдеятельности студентов. И здесь будем различать: проблемный вопрос, проблемнуюзадачу, проблемную ситуацию и проблему. О проблеме мы уже говорили. Разберемтеперь все остальное.
Проблемныйвопрос — это «одноактное» действие. Например, почему говорят: «Завтра ожидаетсяхолодный южный ветер?» (Видите противоречие: южный, но холодный. Почему?) Ответ:потому что циклон. Может ли быть горячий снег, жареный лед и т.п.? Подобныевопросы стимулируют мысль, активизируют мышление, заставляют человека думать(вспомните вопросно-ответный метод Сократа!).
Проблемнаязадача предполагает ряд действий, для ее решения студенту нужно самостоятельнопровести частичный поиск. Например, возможна ли привязка данного типасооружений в заданных условиях, скажем, типового проекта, к определеннойместности? Это уже достаточно крупная учебно-познавательная задача, для решениякоторой требуется провести специальный поиск способа действий или найтикакие-то недостающие данные: провести разведку местности, сделать геодезическуюсъемку, исследовать в лаборатории грунт, определить розу ветров и т.п.
Проблемнаяситуация — это психологическое состояние интеллектуального затруднения, котороевозникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощиимеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми емуспособами и должен найти новый. Тут возникает потребность активно мыслить, и,главное, ответить на вопрос «почему». Потребность, как известно, рождает мотив,побуждающий человека думать и действовать. В этом суть проблемного обучения.
Существуютчетыре уровня проблемности в обучении:
1.Преподаватель сам ставит проблему (задачу) и сам решает при активном слушании иобсуждении студентами. Вспомните общедидактический метод проблемного изложения!
2.Преподаватель ставит проблему, студенты самостоятельно или под руководствомпреподавателя решают ее (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв отобразца, открывается простор для размышлений.
3.Студент ставит проблему, преподаватель помогает ее решить.
4.Студент сам ставит проблему и сам ее решает. Третий и четвертый уровни — этоисследовательский метод.
Выбирайте,какой уровень подходит для вашей технологии обучения в зависимости от уровняподготовки студентов.
Итак,проблемное обучение на третьем, четвертом уровне, а иногда и на втором связанос исследованием, следовательно, проблемное обучение — это обучение решениюнестандартных задач, в ходе которого студенты усваивают новые знания иприобретают навыки и умения творческой деятельности, что очень важно дляинженера. Не так ли? Именно поэтому в 80-х годах «вспомнили» о проблемномобучении, и вышестоящие органы направили в вузы и техникумы соответствующие«циркуляры» о необходимости использования проблемного обучения в высших исредних специальных учебных заведениях.
Однако,несмотря на инструктивные письма сверху, технология проблемного обучения медленновнедрялась в учебный процесс, поскольку, как и все в жизни, она имела своипреимущества и свои недостатки. (Помните шутку: бог создал человека, а чертподсунул ему аппендикс? Или еще пример, антонимичность языка: хорошо — плохо,скучно — весело и т.п.)
Преимуществапроблемного обучения это в первую очередь большие возможности для развитиявнимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательнойдеятельности студентов; оно развивает самостоятельность, ответственность,критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления,осторожность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемноеобучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются всамостоятельной деятельности, это во-первых, и, во-вторых, здесь срабатываетизвестный в психологии интересный «эффект неоконченного действия», открытый Б.В. Зейгарник. Его суть в том, что действия, которые были начаты, но незакончены, запоминаются лучше: «между началом действия и ожидаемым результатомсохраняется актуальная связь, и нас мучит недоделанное, помнится не доведенноедо конца. Оно всегда живо в нас, всегда в настоящем». Примером этого можетслужить эксперимент, проведенный преподавателями кафедры педагогики ипедагогической психологии МГУ: учащимся предлагали задачу. В том случае, когдаони ее решали до конца, они на следующий день с трудом вспоминали условиезадачи, ход решения и т.п. Если же им говорили: «Достаточно, на сегодняхватит», т. е. задача оставалась нерешенной, на следующий день учащиеся хорошовспоминали условие и начало решения этой задачи, хотя накануне их непредупреждали о необходимости решить ее до конца. Это эффект неоконченногодействия. Значит ли это, что и нам нужно начинать и не оканчивать решениекакой-либо задачи? Нет, конечно. Если задачу молено решить в отведенное намвремя, то ее, естественно, надо доводить до конца. Но проблемное обучениесвязано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решениезадачи. Человек попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческуюзадачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этогосостояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируютсяпрочные знания, навыки и умения.
Кнедостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызываетзатруднение у студента в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поискипутей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении.Кроме того, как и при программированном обучении, разработка технологиипроблемного обучения требует от преподавателя большого педагогическогомастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяютшироко применять проблемное обучение. Но стремиться к нему надо, и каждыйхороший педагог его использует, так как проблемное обучение связано сисследованием и, следовательно, отличается от традиционного, «поскольку любоеисследование есть процесс получения новых знаний, а обучение — процесс передачиуже известных знаний». Остается добавить, что проблемное обучение отвечаеттребованиям дня: обучать исследуя, исследовать обучая. Только так и можноформировать творческую личность, т. е. выполнять сверхзадачу нашегопедагогического труда.
2.        Деловые игры
Педагогическаясуть деловых игр — активизировать мышление, повысить самостоятельность будущегоспециалиста, внести дух творчества в обучении, приблизить его кпрофориентационному, это то, что сближает деловые игры с технологиейпроблемного обучения, но основное — подготовить студентов к практическойпрофессиональной деятельности. В проблемном обучении главным вопросом является«почему», а в деловых играх — «что было бы, если бы...»
Естественно,деловые игры необходимо готовить, имея в виду не только сам материал, но истудентов. Начинать рекомендуется с имитационных упражнений. Они отличаются отделовой игры меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач. Например: ктолучше умеет пользоваться едиными нормами и расценками? Кто меньше заплатит запользование производственными фондами?
Имитационныеупражнения ближе к учебным, чем деловым играм. Их цель —предоставить студентамвозможность в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентироватьвнимание на каком-либо важном понятии, категории, законе. В условии должносодержаться обязательное противоречие, т.е. в имитационном упражнении уже естьэлемент проблемности.
Послеимитационных упражнений можно переходить к ролевым или деловым играм. В учебномпроцессе вуза чисто условно такой вид обучения можно назвать деловой игрой.Это, скорее, ролевая игра, так как студент еще не владеет в полной мере своейспециальностью. Деловая игра, по-моему, — это проигрывание той или инойситуации специалистами. Их цель — определить процесс или его результат. Цель жеролевых (или, условно, деловых) игр — сформировать определенные навыки и умениястудентов в их активном творческом процессе. Социальная значимость деловых(ролевых) игр в том, что в процессе решения определенных задач активизируютсяне только знания, но и развиваются коллективные формы общения.
Обычноприменяют игровые элементы двух типов:
·          Общие ситуационные задачи по психологии и этике управления, связанные срешением тех или иных производственных конфликтов;
·          Узкоспециальные задачи, связанные с содержанием того или иногопрофилирующего предмета.
Задачипреподавателя:
·          Отобрать необходимые ситуации-иллюстрации на конкретном материале иситуации-проблемы;
·          Подготовить дидактический материал: карточки-задания для каждого, можно сподсказкой о характере его деятельности;
·          Подобрать подгруппы студентов(3-4 человека);
·          Поставить задачу (проблему), по которой группа должна высказывать своюточку зрения, например: мнение бригадира, рабочего, мастера, начальника участкаи т.п. по спорному вопросу, по поводу того, как завоевать доверие членовбригады;
·          Продумать предполагаемые ответы и реплики;
·          Проявлять к студентам интерес, постоянное внимание и т.п.Здесь могутиспользоваться, как и в проблемном обучении, все дидактические методы:объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый,исследовательский.
Положительные моменты вприменении деловых игр:
·          Как правило,студенты испытывают удовольствие, есть высокая мотивация, эмоциональнаянасыщенность процесса обучения;
·          Происходитподготовка к профессиональной деятельности, формируются знания-умения, т.е.студенты учатся применять свои знания;
·          Послеигровоеобсуждение способствует закреплению знаний;
·          Оперативная связь(внешняя и внутренняя).
Отрицательныестороны:
·          Высокая трудоёмкость подготовки к занятию (для преподавателя);
·          Преподаватель должен быть внимательным и доброжелательным режиссером втечение всей игры, причем может быть и несколько групп одновременно;
·          Большая напряженность для преподавателя, так как он сосредоточен нанепрерывном творческом поиске. Кроме того, преподаватель должен быть и актером(обладать актерскими данными);
·          Неготовность студентов к работе с использованием деловой игры;
·          Не все преподаватели сами владеют способом проведения деловой игры;
·          Трудности с заменой преподавателя, который проводил деловые игры.
Общиепринципы организации деловой игры:
1.Разделение студентов на группы 3—8 человек.
2.Неограниченное количество групп-участниц.
3.Четкое представление каждого члена групп о своих обязанностях.
4.Деловая игра должна быть ограничена по времени (занятие, неделя и т.п.).
5.Обязательный анализ игры после ее завершения.
Деловаяигра предусматривает достижение как. учебных, так и воспитательных целейколлективного характера на основе знакомства с реальной; организацией работы впромышленности, экономике и т.п.
Ожидаемаяэффективность:
1)познавательная: в процессе деловой игры студенты знакомятся с диалектическимиметодами исследования вопроса (проблемы), организацией работы коллектива,функциями своей «должности» на личном примере;
2)воспитательная: в процессе деловой игры формируется сознание принадлежности ееучастников к коллективу; сообща определяется степень участия каждого из них вработе; ощущается взаимосвязь участников при решении общих задач; коллективнообсуждаются все вопросы, что формирует критичность, сдержанность, уважение кмнению других, внимательность к товарищам по игре;
3)развивающая: в процессе деловой игры развиваются логическое мышление,способность к поиску ответов на поставленные вопросы, речь, речевой этикет,умение общаться в процессе дискуссии.
Деловые игры строятся напринципах коллективной работы, практической полезности, демократичности,гласности, соревновательности, максимальной занятости каждого и неограниченнойперспективы творческой деятельности в рамках деловой игры.
Деловаяигра может длиться не только на одном занятии, но и более длительное время.Например, деловая игра по развитию самоуправления или деловая игра «Дежурный»,которую преподаватель одного из колледжей Новочеркасска вел в течение семестра,превратив неинтересное занятие для студентов в интересную деловую игру. Группаразбивается на подгруппы 5—7 человек. Каждая подгруппа дежурит одну неделю(первую, вторую и т.д.). В подгруппе у каждого свои обязанности. Бригадиробеспечивает организацию работы, отвечает за все перед старостой группы.Помощник бригадира оказывает ему помощь, замещает его, ведет часть работ.Профорг бригады является помощником профорга группы, а также бригадира ворганизации трудовой дисциплины, досуга бригады, физорг бригады являетсяпомощником физорга группы, обеспечивает спортивные соревнования друг с другом вбригаде и между бригадами. Инструктор по технике безопасности и санитарииобеспечивает все это. Завхоз бригады обеспечивает ее инвентарем, следит за состояниемпомещений и производит необходимый мелкий ремонт. Контролер — учетчик бригады —обеспечивает контроль качества выполненных бригадой работ, помогает бригадиру вучете работ каждого члена бригады. Как видите, обязанности четко распределены.Поскольку результаты деловой игры обсуждались в конце каждой недели, заполнялся«акт сдачи-приемки» помещений, инвентаря. Студенты приучались к порядку,приобретали навыки, которые им понадобятся в будущей профессиональнойдеятельности в качестве мастера производственного обучения в профтехучилище.
Деловыеигры «вошли в моду» также в 80-е годы. Появилось много работ, посвященных им.Часто деловые игры называли методом обучения, но это не метод, а технологияобучения, использующая, как уже говорилось, все общедидактические методыобучения.
3.        Модульное обучение
Вконце 80-х — начале 90-х годов XX в. в педагогику «врывается» еще одинтермин из области технических наук, а именно «модуль». Стали говорить и писатьо «принципе модульного обучения», «модульной системе образования» и т.п.Давайте разберемся, что это такое.
Слово«модуль» (от латинского modulus — «мера») имеет три значения:
1)в точных науках — название, даваемое какому-либо особо важному коэффициенту иливеличине;
2)в математике применяется модуль системы логарифмов, т.е. постоянный множительдля логарифмов одной системы;
3)единица меры, например, в архитектуре часть постройки, служащая единицейизмерения для придания соразмерности зданию в целом и его частям; вклассической архитектуре модуль обычно равен радиусу или диаметру колонны у ееоснования.
Впедагогике модуль рассматривается как важная часть всей системы, без знаниякоторой дидактическая система не «срабатывает». По своему содержанию — этополный, логически завершенный блок. Он часто совпадает с темой дисциплины.Однако в отличие от темы в модуле все измеряется, все оценивается: задание,работа, посещение студентом занятия, стартовый, промежуточный и итоговыйуровень студентов. В модуле четко определены цели обучения, задачи и уровниизучения данного модуля, названы навыки и умения. Как в программированномобучении, в модульном обучении тоже все заранее запрограммировано: не толькопоследовательность изучения учебного материала, но и уровень его усвоения иконтроль качества усвоения.
Отобранныйперечень основных понятий, навыков и умений по каждому модулю необходимодовести до сведения студентов. Они должны знать свой тезаурус (т. е. кругзнаний, умений и навыков), с выставляемой оценкой или количеством баллов всоответствии с заданной в модуле количественной мерой оценки качества усвоенияучебного материала.
Наосновании тезауруса составляются вопросы и задачи, охватывающие все виды работпо модулю, и выносятся на контроль (обычно тест) после изучения модуля.
Веськурс может содержать не менее трех модулей. Курсовой проект, работа или заданиепредставляют собой самостоятельные модули, которые выполняются в течение всегосеместра. Самостоятельным модулем может рассматриваться и цикл лабораторныхработ, если их выполнение не совпадает по времени с изучением материала модуля.
Приразработке технологии модульного обучения по специальным дисциплинам втехнических высших и средних специальных учебных заведениях важно, чтобы каждыймодуль давал совершенно определенную самостоятельную порцию инженерных знаний,формировал необходимые инженеру умения и развивал тем самым инженерныеспособности студентов. После изучения каждого модуля по результатам тестапреподаватель дает студентам необходимые рекомендации. По количеству баллов,набранных студентом из возможных, он сам может судить о степени своейпродвинутости.
Такимобразом, модульное обучение обязательно связано с рейтинговой оценкойпознавательной деятельности студентов, способствуя тем самым повышению качестваобучения. Однако не каждая рейтинговая система позволяет это. Выбраннаяпроизвольно, без доказательств ее эффективности и даже целесообразности онаможет привести к формализму в организации учебного процесса.
Вцелях расширения возможностей преподавателя по дифференциации оценки знаний иумений студентов рекомендуется, используя результаты модульного контроля,определять показатель качества подготовки студентов по шкале 0 — 5 с шагом неменее 0,10. Такой показатель позволит оценить даже слабые знания тех студентов,которые еще не достигли требуемого уровня, но учатся со старанием Переход отпоказателя качества к оценке производится следующим образом:Показатель качества 0-2,50 2,60-3,50 3,60-4,40 4,50-более Оценка 2 3 4 5
Модульныепрограммы обучения формируются как совокупность модулей. При определении общейоценки по курсу результаты рейтинга входят в нее с соответствующими весовымикоэффициентами, устанавливаемыми кафедрой. Сумма весовых коэффициентов, включаякоэффициент экзамена, должна быть равна единице:
Σαmi+ αэ = 1.
Послеокончания семестра на основе модульных оценок определяется общая семестроваяоценка, которая учитывается при определении результатов итогового контроля попредмету. Семестровая оценка определяется как средневзвешенная:/>Sc = ΣαmiSmiΣαmi
гдеSc, Smi —соответственно семестровая и модульная оценки;
αmi — весовые коэффициенты;
n — количество модулей в семестре.
Студентымогут повысить модульные оценки только в течение семестра, на экзамене ониповышению не подлежат. Общую оценку студенты могут повысить только за счет экзаменационной,включающей качество ответов на дополнительные вопросы.
Общаяоценка по курсу Sg = ΣαmiSmi + αSэ, где SЭ, αэ— экзаменационная оценка и ее весовой коэффициент. При проведении итоговогоконтроля экзамена вопросы должны носить обобщающий характер, отражать основныепонятия курса, а не повторять вопросы модульного контроля, причем студентыдолжны заранее ознакомиться с экзаменационными вопросами.
Как видим, модульноеобучение — это четкая технология обучения, базирующаяся на научно обоснованныхданных, не допускающая экспромтов, как это возможно в традиционном обучении, арейтинговая оценка обученности студента позволяет с большей степеньюдоверительности характеризовать качество его инженерной подготовки.
Попоручению Министерства высшего и среднего специального образования РСФСР тривуза России: Московский энергетический институт, Ивановский текстильный иТаганрогский радиотехнический институт, взяв за основу модульное обучение,попытались разработать новую технологию обучения — РИТМ, т. е. развитиеиндивидуального творческого мышления студентов. Разделив 36-недель-ный учебныйгод на 6 циклов, здесь каждую шестую неделю освобождали студентов от всех видовтекущих занятий, полностью отдавая ее для их интенсивной самостоятельной работыи промежуточного контроля знаний по модульной структуре курса. Четкоразработанная рейтинговая оценка знаний велась по следующим уровням: стартовый,технический, творческий, теоретический и синтезный. Естественно, такое обучениевелось по всем дисциплинам в вузе всеми преподавателями. И это далоположительные результаты, хотя не всем пришлись по душе модульное обучение ирейтинговая оценка знаний, поскольку новая технология столь же трудоемка дляпреподавателя, как и программированное и проблемное обучение, а также деловыеигры, и требует от него большого профессионализма. Необходима большаяпредварительная работа по подготовке банков творческих заданий, батарей тестов,оценке знаний, тестов и т.п. на основе рейтинговой системы. В целом нужначеткая программа обучения и контроля, отказ от авторитарной и переход кпедагогике сотрудничества, в основе которой лежат субъектно-субъектныеотношения.
Затостудентам РИТМ приносит положительные результаты. Адаптациястудентов-первокурсников к учебе в вузе благодаря этой технологии обученияпроходит успешнее, чем при традиционном обучении, благодаря особенностямсистемы РИТМ, куда входят модульное построение курса, циклическая организацияучебного процесса, уровневая подготовка, рейтинговая система оцениваниярезультата учебной деятельности и обученности студентов, осуществляемая методомтестов, отсутствие традиционных зачетных и экзаменационных сессий.
4.        Вальдорфская педагогика
Вальдорфскаяпедагогика — это своеобразная форма обучения, развившаяся в Германии. В 1919 г. рабочие табачной фабрики Вальдорф Астория (отсюда и название) в Штутгарте вместе с директоромфабрики предложили немецкому ученому Рудольфу Штейнеру (1861-1925) создатьшколу для их детей. Р. Штейнер, последователь натурфилософии Гёте, написал ииздал 300 томов трудов по многим отраслям науки и искусства: медицина,космология, история религии, архитектура, скульптура, из них 25 томов посвященопедагогике и образованию: «Общее учение о человеке как основа педагогики». Этобыл эрудированный человек, крупный ученый, с ним сотрудничали Андрей Белый,Михаил Чехов и др. Вот он-то и создал первую школу, которую в соответствии спринципами альтернативной педагогики можно отнести к типу так называемыхсвободных школ. В основе ее лежит человек как духовное существо. Сутьвальдорфской технологии образования — это развитие способности человекачувствовать, т. е. воспитание чувств, формирование художественного вкуса,умений творчески созидать на основе знания природы. (Неплохо, правда?) Это былсмелый шаг в обстановке упаднических настроений после I мировой войны.Главное, не потребности производства или социально-политическая конъюнктураопределяли цели и содержание образования, а человек, его возможности ипотребности являются ведущими принципами содержания образования /98, с. 40/.(Как современно это звучит!) В советское время учителя школ и преподавателивузов и техникумов были слугами государства, для которых был важен прежде всегогосударственный заказ, а вальдорфские учителя — «слуги ребенка», а не «слугиобщества». Поэтому говорят, что «Вальдорфская школа не является школоймировоззрения».
Вальдорфскаяшкола и в организационном плане отличается от традиционных школ. Она действуетна основе самоуправления, там нет директора, школой управляет педагогическийколлектив, в жизни школы участвуют родители. Школа свободна от централизованнойгосударственной регламентации.
Сейчасв ФРГ 1% учащихся учится в вальдорфских школах. Обучение там платное,дифференцированное (для низко оплачиваемых родителей плата ниже). Окладпедагога — тоже дифференцирован. Школы самостоятельны, но государство ихподдерживает и берет на себя примерно 70-80% суммарных затрат, не вмешиваясь впроцесс обучения. «В «классических» вальдорфских школах обучение длится 12 лет.Желающие поступить в университет оканчивают 13-й, «абитуриентский», класс.Процент поступающих в университеты ниже, а порой, и несколько выше показателя увыпускников обычных государственных школ».
Особенностивальдорфской школы: с 1-го по 8-й класс все занятия ведет один учитель, нетжесткого учебного плана, не ставятся отметки, используются содержательныеоценочные характеристики. После 8-го класса занятия ведут учителя-предметники.Отличается и организация занятий. Первые два утренних часа изучается одинобщеобразовательный предмет (математика или зоология и т.п.). Больше в этотдень никакой другой предмет не преподается, но этот предмет будут изучатьежедневно в течение 3—6 недель, что создает так называемую «эпоху». (Похоже намодульное обучение?) В учебном году может быть, например, 1 «эпоха» по химии, 2— по литературе и т.д. После двух часов «эпохи» проводятся занятия понаправлениям художественного цикла (рисование, музыка, эвритмия), а также поиностранным языкам (их два). Эти занятия не связаны с сидением в классе.
Р.Штейнер ставил своей педагогической целью «раскрытие «тайных» сил человека спомощью системы особых упражнений (занятия эвритмикой, музыкой, постановкимистерий, медитация и др.». Большое значение придается эвритмике (от гр. eurhythmia — «стройность,такт, благозвучие»), т.е. изучается равномерность ритма в музыке, в танцах и вречи. Эстетическое воспитание пронизывает все предметы, даже «преподаваниепредметов естественно-математического цикла ведется классным учителем нетрадиционно, а на образно-эстетической основе (гетеанизм)».
Большоеместо в вальдорфской школе занимает трудовое воспитание: переплет книг;столярничание; резьба по дереву; вязание; лепка; шитье кукол, костюмов и т.п.Мальчики приучаются работать в кузне, обрабатывать землю, молоть зерно, кластьпечи, выпекать хлеб.
Такимобразом, вальдорфская школа отличается от традиционных. Она нашла своихпоследователей не только в Германии, но и в Голландии, Швейцарии, Скандинавии,Англии, Австрии, США, Южной Америке, а также в России, в Санкт-Петербурге,например. Есть в Новочеркасске школа №22, которая обучает детей, используявальдорфскую педагогику.
Чтомы можем позаимствовать у вальдорфской школы, ставшей международнымкультурно-образовательным движением? Прежде всего, личностно ориентированнуюпедагогику, гуманизацию и гуманитаризацию обучения, развитие способностейстудентов чувствовать окружающий мир.