Формирование грамматических навыков у учащихся вторых классов на основе "грамматических сказок"

Оглавление
Введение
Глава I.Теоретические вопросы формирования иноязычных грамматических навыков у учащихся 2-х классов на основе грамматических сказок
1.1 Роль и место грамматики при обучении иностранным языкам
1.2 Методическая характеристика грамматического материала
1.3 Психологические особенности учащихся вторых классов
1.4 Выводы
Глава II.Методика формирования иноязычных грамматических навыков у учащихся вторыхклассов на основе грамматических сказок
2.1 Грамматическая сказка как прием формированияграмматических навыков у учащихся вторых классов
2.2 Выводы
Заключение
Список литературы
Приложение
Сказка о стране “La Grammaire"
Сказка о мальчике, который не любил учить правила
Сказка о том, как глаголы получили свои окончания
Сказка о притяжательных прилагательных
Сказка о стражниках «ne» и «pas»
Речь
Сказка о братьях артиклях
Введение
Сегодня раннее обучение иностранным языкам в школе стало привычнымявлением. Изучение иностранного языка в данном возрасте полезно всем детям,независимо от их стартовых способностей, поскольку оно оказывает бесспорноеположительное влияние на развитие психических функций ребёнка: его памяти,внимания, мышления, восприятия, воображения, — и стимулирует развитие речевыхспособностей ребёнка.
Кроме того раннее обучение даёт большой практический эффектв плане повышения качества владения иностранным языком в основной школе, а такжеоткрывает возможности для обучения второму иностранному языку, необходимостьвладения которым становится всё более очевидной.
Однако, при обучении иностранному языку в начальной школеучителя нередко сталкиваются с трудностями, обусловленными психофизиологическимиособенностями младших школьников. В частности серьезной проблемой являетсяпротиворечие между наглядно-образным мышлением детей данного возраста иабстрактным характером грамматики иностранного языка. Темой данной работы сталодин из способов решения данной проблемы, а именно прием «грамматическойсказки», в обучении школьников второго класса, то есть детей, тольконачинающих изучать иностранный язык.
Актуальность исследования определяется высоким интересом киспользованию грамматических сказок в обучении иноязычной грамматике припрактически полном отсутствии теоретических работ, посвященных данному приему,и недостаточное внимание к нему при практическом обучении французскому языку.
Объектом данного исследования является процесс формированияиноязычных грамматических навыков у учащихся вторых классов на основеграмматических сказок.
Предметом исследования является методика формированияиноязычных грамматических навыков на основе грамматических сказок.
Цель исследования состоит в разработке и теоретическомобосновании методики формирования иноязычных грамматических навыков у учащихсявторых классов на основе грамматических сказок.
В связи с поставленной целью гипотеза была сформулированаследующим образом: процесс формирования иноязычных грамматических навыков будетболее эффективным при введении новых грамматических явлений с помощью «грамматическойсказки», так как этот методический прием в полной мере учитывает условияобучения учеников второго класса и их психологические особенности.
В связи с выдвинутой гипотезой необходимо было решитьследующие задачи:
Определить роль и место грамматики при обучении иностранномуязыку;
Дать методическую характеристику грамматического материала;
Рассмотреть лингводидактические особенности формированияграмматического навыка;
Выявить психологические особенности учащихся вторых классов;
Охарактеризовать грамматическую сказку, как приемформирования грамматических навыков у учащихся вторых классов;
Охарактеризовать условия обучения грамматике учащихся вторыхклассов.
Для решения поставленных задач были использованы такиеметоды научного исследования, как теоретический анализ педагогической,психологической и методической литературы, нормативных документов по проблемеисследования, а также изучение учебно-методической документации.
Теоретическая значимость работы состоит в определениизакономерностей формирования грамматических навыков, их значения при обучениииностранному языку и подходов к их формированию;
методической характеристике грамматического материала, актуальногодля данного этапа обучения;
подробном анализе психологических особенностей учащихсявторых классов;
теоретическом анализе приема грамматической сказки, а именноее структуры, причин ее эффективности и особенностей применения.
Для исследования теоретических проблем работы нами былаиспользована методическая (И.Н. Верещагина, Г.В. Рогова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез,А.А. Миролюбов, С.Ф. Шатилов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов и др.),лингвистическая (В.Г. Гак) и психологическая (Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, И.А.Зимняя, М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик др.) литература. В ходе работы нами былозамечено практически полное отсутствие теоретических исследований, посвященных«грамматическим сказкам». Исключение составляют исследование Д.С. Ксенофонтовой«Формирование иноязычных грамматических навыков у детей 5-6-летнеговозраста на основе креативных ситуаций», а также работ А.А. Плигина и Е.Н.Шеменевой, посвященных общим вопросам применения обучающих сказок в школе.
Практическая новизна исследования заключается в возможностиприменения разработанного комплекса упражнений в практике работы преподавателейначальной школы и учреждений дополнительного образования.
Глава I. Теоретическиевопросы формирования иноязычных грамматических навыков у учащихся 2-х классовна основе грамматических сказок1.1 Роль и место грамматики при обучениииностранным языкам
Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был напротяжении многих лет предметов столь интенсивных обсуждений и дискуссий, какграмматика.
В лингвистике грамматика (от греч. gramma письменный знак,черта, линия) рассматривается, с одной стороны, как теория языка, определенныйраздел языкознания, который обобщает наши знания о грамматическом строе языка,с другой стороны, как грамматический строй языка, т.е. строение слова ипредложения, присущее данному языку. Во втором своем значении грамматика нарядусо словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи, азначит является необходимой при овладении как родным, так и иностранным языком.
История преподавания иностранных языков свидетельствует отом, что отношение к грамматике определяло специфику того или иного метода,принципы и приемы обучения. При этом роль грамматики часто менялась подвоздействием факторов, к которым можно отнести: влияние эволюции теориилингвистики, воздействие учета практических результатов обучения иностранномуязыку, учет государственной политики в области образования и пр.
Так, в XX веке преподавание грамматикипретерпело значительные изменения. В начале 20-х годов грамматикарассматривалась прежде всего как средство более глубокого проникновения вчитаемый текст. Э.А. Фехнер так описывал процесс обучения грамматике: «Напервой стадии цель обучения грамматики состоит в том, чтобы приучить детейобращать внимание на формы, которые они усваивают путем и посредством аналогии;на второй стадии аналогичные формы соединяются в однородные группы; наконец, натретьей стадии они пополняются и систематизируются в виде общих законов иправил» (Миролюбов, 2002: 103). Таким образом, обобщение грамматических фактов,их осознание проводилось в конце школьного обучения, поэтому овладениеграмматикой не способствовало формированию навыков и умений.
В 40-50-е годы наблюдался обратный процесс, а именно «невиданнаятеоретизация грамматики». Большое значение придавалось систематизацииматериала даже на начальных этапах. Во второй половине 50-х годов при всебольшей направленности на практическое овладение языком это традиционное увлечениеграмматикой ослабевает в методических работах, но не в практике школ. Постепенноизменяется отношение к грамматическим правилам. К концу 50-х в большинстверабот появляется идея «лексического» изучения грамматики. Всоответствии с этим методисты стали рекомендовать проводить обобщение толькотех грамматических явлений, которые распространялись на большие группы слов, аостальные же изучать как отдельные словоформы. (Миролюбов, 2002: 237)
Начиная с 60-х годов XX векаовладение грамматическим аспектом иноязычной речи стало рассматриваться преждевсего как усвоение определенных навыков и умений. Это достижение было связано сработами В.С. Цейтлин — ее монографией и докторской диссертацией, посвященныхпроблемам формирования грамматических навыков и умений при практическомизучении иностранного языка. Именно В.С. Цейтлин впервые выдвинула тезис о двухвидах правил: правил-инструкций, предшествующих действиям с грамматическимматериалом и их облегчающих, и правил-обобщений, формируемых после выполнениядействий в процессе обобщающего разъяснения. (Миролюбов, 2002: 304-305)
В 70-80-е года вопросы обучения грамматики получилизначительно меньшее освещение по сравнению с предыдущими периодами ипреподавание грамматики в основном соответствовало принципам, заложенным в 60-егоды. Однако нельзя не отметить научную деятельность Е.И. Пассова, которыйпредложил принципы построения условно-речевых упражнений применительно кграмматике, а именно принцип использования речевой задачи, принцип аналогии вобразовании и усвоении грамматических форм, принцип параллельного усвоенияформы и функции при ведущей роли функции. Как доказала практика преподаванияиноязычной грамматики подобные принципы достаточно четко отражают особенностиовладения грамматическими навыками. В свою очередь В.А. Бухбиндер, подчеркиваяроль речевой задачи в обучении грамматике, предложил перечень грамматическихупражнений для усвоения материала, предназначенного для устной речи иаудирования. К первым он отнес два типа: ориентированные и ситуативно-грамматические.В.А. Бухбиндер, характеризуя последние, указывал: «Ситуативно-грамматическиеупражнения поднимают на новую ступень овладение грамматическим навыкомговорения. В них операции грамматического оформления постепенно уходят вфоновые уровни, объектом актуального осознания становятся обусловленныеситуацией коммуникативные задачи участников общения» (Миролюбов, 2002: 391)
В 1990-е и 2000-е годы обучение иностранному языку вообще играмматике в частности стали рассматривать в рамках коммуникативно-когнитивногоподхода. Так, сегодня согласно основным документам, регламентирующимпреподавание иностранного языка в современной российской школе, целью обученияиностранному языку является развитие иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК)в совокупности ее составляющих — речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной,учебно-познавательной, при этом под речевой компетенцией понимается развитиекоммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении,аудировании, чтении, письме); под языковой компетенцией — овладение новымиязыковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими,грамматическими) в соответствии c темами, сферами иситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковыхявлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и изучаемомязыке; под социокультурной компетенцией — приобщение учащихся к культуре,традициям и реалиям стран/страны изучаемого иностранного языка в рамках тем,сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическимособенностям учащихся; формирование умения представлять свою страну, еекультуру в условиях иноязычного межкультурного общения; компенсаторной компетенцией- развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средствпри получении и передаче информации; учебно-познавательной компетенцией — дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений; ознакомление сдоступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков икультур, в том числе с использованием новых информационных технологий.
Как мы видим лингвистическая (языковая) компетенция являетсяодним из компонентом в составе иноязычной коммуникативной компетенции. При этоммногоуровневость языка предопределяет возможность выделения компонентовлингвистической компетенции (грамматическая, лексическая и т.д.). Таким образом,усвоение грамматического уровня языка, то есть синтаксических закономерностейорганизации текста из слов, синтагм и предложений, а также правил слово — иформообразования (Гальскова, Гез, 2004: 305), является неотъемлемой частью иноязычнойкоммуникативной компетенции, которая рассматривается как основная цель обученияиностранному языку.
Необходимо учитывать и то, что процесс усвоенияграмматического компонента иноязычной коммуникативной компетенции на каждомвозрастном этапе имеет свои специфические особенности. На рассматриваемом наминачальном этапе обучения происходит формирование умений общаться на иностранномязыке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников: элементарныхкоммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме, а такжеосвоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшимшкольникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранномязыке. Соответственно целью обучения грамматике учеников вторых классовявляется усвоение грамматических явлений, необходимых для элементарнойкоммуникации, и простейших грамматических понятий. Кроме того обучение учащихсявторых классов предполагает:
развитие личности ребенка, его речевых способностей,внимания, мышления, памяти и воображения; мотивации к дальнейшему овладениюиностранным языком;
обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младшихшкольников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологическихбарьеров в использовании иностранного языка как средства общения;
формирование речевых, интеллектуальных и познавательныхспособностей младших школьников, а также их общеучебных умений.
Выполнение всего комплекса вышеперечисленных задач впреподавании грамматики требует использования новых эффективных приемовобучения, учитывающих психологические особенности учеников младших классов,условия, в которых проходит обучение, и, конечно, достижения отечественной изарубежной методики в вопросах изучения грамматики. Однако, необходимо такжеучитывать еще один аспект, влияющий на эффективность овладения иноязычнойграмматикой, а именно особенности изучаемого материала, его сходства и различияв сравнении грамматическими явлениями родного языка. Этот вопрос будетрассмотрен нами в следующем параграфе.1.2 Методическая характеристика грамматическогоматериала
Прежде чем перейти к методическому анализу грамматическогоматериала, определим его содержание. В обучении иностранным языкам используетсяне просто лингвистическое описание грамматического строя языка, апедагогическая грамматика, отвечающая задачам обучения иностранному языку,учитывающая психологические закономерности процесса усвоения иностранногоязыка, формирование речевых умений и навыков. Составление педагогическойграмматики представляет собой редукцию грамматического материала изучаемогоязыка в соответствии с целями обучения и его целесообразную организацию свыделением и методическим описанием тех компонентов, которыми учащиеся должныовладеть для использования их в речи. Ядро педагогической грамматики и главноесодержание грамматического материала составляет грамматический минимум, то естьнабор грамматических языковых и речевых средств, обязательных для усвоения иобеспечивающих определенный уровень владения грамматической стороной иноязычнойречи в заданных учебной программой параметрах.
При анализе грамматического материала французского языкаможно выделить его сходства и различия с русским языком. Наличие сходныхявлений облегчает обучение иностранным языкам, так как позволяет использоватьзнания учащихся по грамматике родного языка. Однако очевидно то, чтограмматические явления французского языка имеют целый ряд особенностей, которыеможно свести к двум группам:
Наличие в иностранных языках грамматических явлений, которыене присущи русскому языку
Наличие сходных явлений, но отличающихся в плане функций изначения. (Гальскова, Гез, 2004: 316)
Важность выделения расхождений в грамматической системе двухязыков обусловлена явлением интерференции, которую разделяют на межъязыковую ивнутриязыковую. Под грамматической межъязыковой интерференцией следует пониматьзамену системы грамматических признаков изучаемого языка другой, построеннойпод влиянием системы грамматических признаков родного языка.
Следует заметить, что причиной ошибок учащихся является нетолько межъязыковая, но и внутриязыковая интерференция, если речь идет осинонимичных грамматических формах (как, например, passécomposé и imparfait вофранцузском языке) или воспринимаются на слух и при чтении явленияграмматической омонимии, связанной с многофункциональностью вспомогательныхглаголов. Внутриязыковая грамматическая интерференция представляет собой,следовательно, замену системы грамматических признаков изучаемого языка другойсистемой, построенной под воздействием дифференциальных признаков изучаемогоязыка. (Гальскова, Гез, 2004: 318)
Во избежание межъязыковой и внутриязыковой интерференции необходимтщательный методический анализ сходств и различий родного и изучаемого языка. Дажепри сравнении близкородственных языков выделяют значительное количестворазличий, французский и русский языки, относящиеся к разным языковым группам,нередко демонстрируют фундаментальные расхождения как в морфологии, так и всинтаксисе.
Остановимся на анализе грамматических категорий основныхчастей речи двух языков.
При изучении грамматических категорий имени существительногонаибольшую сложность для учащихся представляют расхождения в употреблении родаво французском и русском языках. В обоих языках эта функция связана сразграничением одушевленных и неодушевленных существительных. Род значим толькоу одушевленных существительных, где он указывает на пол лица или животного. Востальных случаях род произволен, а значит его определение для учащихсяоказывается чрезвычайно трудным. Следует отметить, что во многих случаяхсходные по значению слова в одном языке имеют формы рода, а в другом — нет. Наличиеу русских существительных трех родов при двух родовых формах у французскихприводит к увеличению типов возможных расхождений и еще более усложняетизучение этой грамматической категории.
Категория числа как во французском, так и в русском языкевыражает противопоставление единичности и множественности. Соответственно вобоих языках имеются два числа — единственное и множественное. Однако не всемсуществительным свойственно противопоставление форм единственного имножественного числа. Здесь следует отметить два момента:
Существительные в плане содержания различают оба числа, носами существительные не изменяют форм, и число выражается синтаксически вформах согласуемых определений. Во французской письменной речи к таким словамотносятся существительные на -s, — x,- z, а также многие сложные слова.
Некоторые существительные не имеют противопоставления покатегории числа и употребляются лишь в форме одного из чисел: единственного илимножественного. (Гак, 2006: 16)
Существенную трудность составляет для учащихся изучениеартикля, части речи не присущей русскому языку. Во французском языке артикльявляется специальным грамматическим средством для выражения категорияопределенности/неопределенности (детерминации). Оппозиция определенности/неопределенностинеоднородна. Так, оппозиция определенный/неопределенный артикль выражаетпротивопоставление качественной определенности/неопределенности, оппозицияопределенный/частичный артикль выражает противопоставление количественнойопределенности/неопределенности, артикли множественного числа выражают каккачественную, так и количественную определенность/неопределенность. В русском языкеаналогичная грамматическая категория отсутствует и значения, передаваемыеформами французского артикля, находят свое выражение с помощью различныхлексико-грамматических средств, важнейшим из которых являются порядок слов инекоторые разряды местоимений и количественно-определительных прилагательных (определенный,отдельный и т.д.). Трудность установления параллелизма между французскимартиклем и средствами русского языка усугубляется тем, что артикль реализуетразличные оттенки значений в зависимости от семантики того существительного,которое он сопровождает, да и от значения высказывания в целом. Морфологическаяфункция артикля проявляется в образовании множественного числа и родасуществительных. Синтаксическая функция артикля состоит в том, что с его помощьюоформляются именное словосочетание и коммуникативное членение предложения.
Глагол — наиболее сложная для учащихся грамматическаякатегория в силу значительного расхождения систем русского и французскогоглагола. Наибольшие структурные расхождения и различия значений в системеглагола касаются категорий времени, вида и способа действия. Выражение этихаспектов достигает разного уровня грамматизации в сравниваемых языках.
Основным значимым противопоставлением, свойственным обоимязыкам, является противопоставление трех временных планов — прошедшего,настоящего и будущего. Временные формы, соответствующие им, называютсяабсолютными временами, они показывают время действия по отношению к моментуречи. Отношение времени действия к моменту речи является универсальной основойдля различения временных форм во всех языках, где таковые выражаются. (Гак,2006: 54) Однако, формы категории времени глагола значительно различаются вофранцузском и русском языках. Так, русскому настоящему времени во французскомязыке соответствует présent,прошедшее время может выражаться passécomposé, imparfait, plus-que-parfait, passé simple, passéantérieur, будущее — futur simple, futur antérieur.
Расхождения в категории вида французского и русского глаголанередко становятся причиной лексических и грамматических ошибок учащихся. Видследует рассматривать как лексико-грамматическую категорию, когда возможностьизменения слова ограничивается его семантикой. В русском языке категория видаявляется одной из основных категорий глагола. Среди значений, которые лежат впротивопоставление совершенного и несовершенного вида, отмечаютрезультативность и длительность действия, достижение внутреннего предела действияи отсутствие такового, целостность и процессуальность действия, его точечностьи линейность, ограниченность и неограниченность и другие. Существуют глаголы,чья семантика несовместима со значением одного из видов. В русском языке видчасто выражается префиксами с-, на — и т.д. Во французском языке категориивида, сопоставимой с русской, нет. Однако различия в значениях некоторыхвременных форм приближаются к семантическим различиям русских видовых пар. Наибольшийинтерес и практическую трудность представляет сопоставление французскихограничительных и неограничительных времен прошлого плана с русскими прошедшимивременами совершенного и несовершенного вида.
Существенные различия мы наблюдаем и в категории способа действия.В русском языке способ действия выражается в глаголе значительно чаще, чем вофранцузском. Нередко русским глаголам с характеризованным способом действиясоответствуют французские глаголы, которые не выражают специально способдействия. Исключение составляют глаголы с префиксами de-,re-. Выражаемые ими значения нередко остаются безспециального отражения в русском высказывании.
Перейдем к методической характеристике синтаксическогоматериала.
В русском, как и во французском, глаголы делятся напереходные и непереходные, дополнение может быть прямым или косвенным. Нередкосемантические грани между прямым и косвенным дополнением оказываютсянесущественными, что позволяет взаимозаменять их при выражении одного и того жесодержания как в пределах одного языка, так и при переходе от одного языка кдругому. Эти расхождения создают определенные трудности для учащихся, вынуждаютих специально «заучивать» управление наиболее употребительныхглаголов.
Эта проблема тесно связана с употреблением предлогов вофранцузском языке. Предлоги, из которых наиболее употребителен предлог de, во французском языке являются основным способом связидвух существительных — и шире, субстантивных понятий. Употребление предлоговподчас связано с языковой идиоматикой, что делает систему французских предлоговзапутанной и непонятной для русских школьников. Структурными эквивалентамиоборотов с предлогами могут быть морфологические средства и служебные слова (прилагательные,существительные в родительном падеже), предложные конструкции; лексико-синтаксическиесредства (конструкции со словами в полуслужебной функции). (Гак, 2006: 116)
Сопоставлению общих способов выражения предикативныхотношений между двумя существительными или между существительным иприлагательным показывает, что это отношение обычно обозначается переходнымиили непереходными глаголами разнообразной семантики. В наиболее общей форме оновыражается глаголамиêtre «быть»и avoir «иметь». По сравнению сфранцузскими глаголами русские быть и иметь употребляются значительно реже. Крометого эти глаголы функционируют не так, как их французские аналоги, часто совсемв иных конструкциях и типах высказывания. Так, глагол être во французском языке связывает субъект с атрибутом,выраженным существительным или прилагательным, в то время, как его русскийаналог чаще всего опускается. (Гак, 2006: 142)
Глагол avoir во французскомязыке используется в 15 раз чаще чем, глагол иметь в русском языке. Причиныэтого расхождения заключаются в ограниченной сочетаемости русского глагола,вызванной его морфлогическими (несовершенный вид), семантическими (частаязамена глаголом быть) особенностями. (Гак, 2006: 155)
Также стоит отметить расхождения в оформление различных коммуникативныхтипов предложения. Главной особенностью французского повествовательногоутвердительного предложения является прямой порядок слов, в то время как врусском языке порядок слов менее грамматически значим и легче поддаетсяинверсии. Повествовательные вопросительные предложения в русском языкеоформляются с помощью интонации, а во французском с помощью интонации и порядкаслов. Характерной особенностью французского языка является наличие впредложении одного отрицания.
Итак, сопоставление грамматических форм французского ирусского языка выявило большое число расхождений, которые могут повлечь засобой межъязыковую интерференцию, затрудняющую овладение иноязычной грамматикой.Учет данных расхождений необходим для формирования умений строить правильныепредложения, соответствующие определенным ситуациям и контекстам, которые, в своюочередь, основаны на автоматическом употреблении грамматических средств в речи,иначе говоря, на грамматических навыках. Лингводидактические особенностипоследних будут рассмотрены нами в следующем разделе.
Лингводидактические особенности формирования иноязычныхграмматических навыков
Для достижения целей исследования нам представляетсянеобходимым рассмотреть три вопроса: сущность и понятие грамматического навыка,закономерности его формирования, а также виды в трактовке различных авторов.
В методической литературе можно встретить различныеопределения грамматического навыка. Наиболее удачным нам представляется определение,данное В.М. Филатовым: «Грамматический навык — автоматизированноеиспользование грамматического материала в продуктивной и рецептивной речевойдеятельности». (Методика…, 2004: 361). Как мы видим из приведенного вышеопределения, важнейшей характеристикой грамматического навыка является егоавтоматизированность, то есть «осуществление речевых операций наподсознательном уровне», целостность в выполнении грамматических операций,ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.
Владение грамматическими навыками является необходимымусловием успешной речевой деятельности. Функционируя в составе речевых уменийговорения, чтения, аудирования и письма, грамматический навык рассматривается вдвух аспектах: продуктивном и рецептивном. Соответственно методисты выделяютпродуктивный и рецептивный грамматический навык. Каждый вид грамматическогонавыка отражает черты вида речевой деятельности, в которой он реализуется, и имеетсвою специфику, которая проявляется в операционном составе.
Под продуктивным грамматическим навыком в современнойметодике понимается «способность говорящего выбрать модель, адекватнуюречевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка» (Пассов,1991: 86). «Грамматический продуктивный навык должен быть автоматизированным,устойчивым, гибким, „сознательным“. Кавычки означают, что сначалакаждое грамматическое действие выполняется учащимися под контролем сознания, априобретя все необходимые для навыка качества, совершаются без осознания,автоматически.» (Методика…, 2004: 360) Под рецептивным грамматическимнавыком следует понимать способность читающего (слушающего) узнаватьграмматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением.
С.Ф. Шатилов выделяет два вида навыков: языковые, подкоторыми понимается «операционные навыки образования отдельных форм иструктур по правилам, вне условий речевой коммуникации», и речевые,определяемые как «автоматизированное употребление грамматических (морфологическихи синтаксических) явлений в речи на основе „грамматического чувства“.Согласно С.Ф. Шатилову, разные виды навыков имеют различнуюпсихофизиологическую основу. Если речевые навыки строятся на автоматизированныхграмматических связях, то языковые основываются на интеллектуальныхдискурсивно-грамматических „умственных“ действиях, выполняемых наоснове знания соответствующих грамматических правил. (Шатилов, 1991: 297). Однако,нам представляется, что языковой навык в трактовке С.Ф. Шатилова соответствуетнеправильно или недостаточно сформированному речевому навыку. Если же подязыковым навыком мы имеем ввиду теоретическое знание о языке, то мы лишаем егоосновной характеристики навыка — автоматизированного выполнения действия, — идолжны определять его именно как знание, т.е. „результат процесса познаниядействительности, адекватное ее отражение в сознании человека в видепредставлений, суждений, умозаключений, теорий“. Подобного рода знаниеможет включаться в процесс изучения грамматического аспекта иноязычной речи вкачестве элемента сознательности, содействующего прочному формированию навыка,но не может заменять собой сам грамматический навык.
Некоторые методисты, в том числе С.Ф. Шатилов, такжевыделяют виды грамматического навыка по критерию отношения связанного с нимязыкового явления к морфологическому или синтаксическому уровню грамматики. Внашем исследовании мы придерживаемся точки зрения М.К. Миньяр-Белоручева,согласно которой такая классификация представляется избыточной, так как ненаходит свое отражение в практике обучения иностранному языку ввиду тесноговзаимодействия различных грамматических явлений внутри языковой системы. Так,употребление личных окончаний глаголов во французском языке (морфологическийнавык), зависит от личных местоимений или числа существительного, выполняющегороль подлежащего, и подразумевает соответствующее расположение глаголов (синтаксическийнавык), что не дает возможности различать морфологический и синтаксическийнавык. (Миньяр-Белоручев, 1990: 121)
Определив таким образом основные виды грамматическихнавыков, рассмотрим теперь закономерности формирования грамматического навыка.
Большинство методистов сходится во мнении, согласно которомуформирование грамматического навыка проходит несколько этапов (Пассов, 1998; Верещагина,Рогова, 1988; Шатилов, 1986; Щукин, 2004 и др.).
Так, С.Ф. Шатилов выделяет следующие этапы формированияграмматического навыка:
Ориентировочно-подготовительный. Целью первого этапаявляется ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением и приемамивыполнения грамматического действия. Ознакомление осуществляется при восприятииучащимися нового грамматического явления в речевом образце, предъявляемом вустной или письменной форме. Вторым компонентом ознакомительного этапа являетсяосмысление учащимися нового грамматического явления. Осмысление имеет место ужев процессе восприятия, т.е. при предъявлении образца. Оно носитинтуитивно-обобщенный и, следовательно, неточный характер. Опираясь напервичное, иногда не совсем точное понимание значения грамматического явления,содержащегося в образце, учитель с помощью класса формирует правило,объясняющее образец, и вносит ясность относительно способов образования иособенностей употребления данного явления в устной речи. Сформулированноеправило создает предварительную ориентировочную основу для выполненияграмматического действия. Ознакомительный этап завершается первичным, частонеумелым выполнением грамматического действия по образцу и правилу.
Ситуативно-стереотипизирующий. Содержание этого этапасоставляет выполнение грамматического действия сначала в языковых упражнениях,если грамматическое явление сложно по своему образованию и употреблению, или вусловно-речевых ситуативно-репродуктивных упражнениях, если грамматическоеявление не вызывает особых трудностей. На этом этапе происходит дальнейшееосмысление явления и его запоминание на основе аналитико-синтетическогодеятельности при выполнении определенного количества языковых аналитическихупражнений первого уровня, формируются определенные операционные действия сновым грамматическим явлением вне речевой коммуникации.
Ситуативно-варьирующий. Этот этап является наиболееответственным в формировании грамматического навыка, ибо именно здесь совпадаютнеобходимые грамматические автоматизмы. Основными видами упражнений на этомэтапе должны быть тренировочные условно-речевые и подлинно-речевые упражнения.(Шатилов, 1991: 298-300)
Отметим, что рассмотренные выше стадии формированияграмматического навыка, совпадают по своему содержанию с этапами формированияграмматического навыка в трактовке И.Л. Бим, Г.В. Роговой, Ф.М. Рабиновича, Т.Е.Сахарова, которые, соответственно, выделяют стадии ознакомления, тренировки иприменения. Так, например, И.Л. Бим подчеркивает, что каждое грамматическоедействие должно осваиваться последовательно, а именно:
1) от ознакомления с ним и осознания его значения иупотребления к 2) тренировке в его практическом использовании по опорам вмикроконтексте и далее к 3) применению на репродуктивном уровне по опорам, наоснове механизма аналогии и 4) применению на продуктивном уровне (Леонтьев,1991: 109, 117).
Широкую известность среди методистов получила классификация Е.И.Пассова, основанная на критерии действий учащихся с усваиваемым материалом, ивключающая в себя шесть стадий формирования грамматического навыка.
На первом этапе, этапе восприятия, учащийсявоспринимает однотипные образцы, понимая, какую функцию они реализуют, чтоспособствует зарождению речевого динамического стереотипа как основыграмматического навыка. Восприятие модели проходит в процессе презентации,которую можно определить как показ модели в действии, показ функционирования вречи.
На этапе имитации учащийся выполняет имитативныеупражнения, в которых для выполнения речевой задачи находит языковые формы,лексические единицы в реплике учителя (образце) и использует их, не изменяя. Этотэтап закладывает основы связи слухового речедвигательного образцовграмматической формы, укрепляет осознание функциональной стороны модели.
На этапе подстановки учащиеся выполняют упражнения поподстановке лексических единиц в структуру какой-либо грамматической формы. Выполняемыедействия способствуют формированию операции оформления и осознанию обобщенностимодели.
При трансформации все указанные процессы поднимаютсяна более высокий уровень: закрепляется операция оформления, начинаетсядифференциация временной связи, зарождается операция самостоятельного вызовамодели. На этапе трансформации ученики для выполнения речевой задачитрансформируют реплику (или часть реплики) собеседника, что выражается визменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числасуществительного и т.п.
На этапе репродукции основное внимание уделяетсярепродуктивным упражнениям, при выполнении которых предполагаетсявоспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которыеусвоены в предыдущих упражнениях. „Если раньше ученик репродуцировал,опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (вподстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесьрепродукция уже полностью самостоятельна“ (Пассов, 1991: 146). Репродукциякак направляемое изолированное употребление усиливает дифференциацию временнойсвязи и завершает установление ассоциации между формальной и функциональнойсторонами модели.
На этапе комбинирования происходит „специальное,целенаправленное, управляемое “сталкивание» усвоенной на предыдущихстадиях модели с другими, усвоенными еще раньше". Вследствие этогоформируется механизм выбора модели, т.е. выбора необходимой формы изопределенного материала в условиях переключения внимания говорящего савтоматизированной формы на содержания всего высказывания. (Пассов, 1991: 156-157)
Грамматический навык не только приобретается, но иутрачивается, что делает необходимой работу по систематизации и повторениюграмматического материала. Методисты выделяют два способа систематизации: чистограмматический и лексико-грамматический. Грамматическая систематизация позволяетобобщить грамматические знания, восстановить грамматические парадигмы, чтоспособствует лучшему запоминанию, более глубокому пониманию грамматическихявлений, обогащению филологического опыта учащегося. Лексико-грамматическаясистематизация носит сквозной характер, создает ситуацию постоянногоподкрепления, что придает устойчивость и прочность грамматическому навыку. (Методика…,2004: 367)
Процесс формирования грамматических навыков может бытьорганизован с точки зрения различных методических подходов. Прежде чем, мырассмотрим основные методы обучения и подходы к обучению грамматике, мыостановимся на определении этих понятий. Мы исходим из определения термина«подход», данного Б.А. Глуховой и А.Н. Щукина. Согласно этомуопределению подход представляет собой «базисную категорию методикипреподавания иностранных языков, определяющую стратегию обучения, определеннуюзакономерность в принятии решений в ходе познавательной деятельности субъектовпедагогического взаимодействия, некоторый способ приобретения, сохранения ииспользования информации, служащий достижению конкретных целей, конкретныхрезультатов». (Малкина: 12) Иными словами подход включает в себя наиболееобщие, стратегические положения обучения иностранному языку. Метод жепредполагает разработку конкретных шагов, наличие определенных принципов,использование конкретных приемов. (Cоловова, 2008: 110)
В настоящее время в методике преподавания иностранного языкавыделяют следующие подходы: имплицитный и эксплицитный (Гальскова, Гез, 2004: 312).В первом случае акцент делается на обучение грамматике без объяснения правил, аво втором соответственно наоборот. В рамках имплицитного подхода сформировалисьгруппа структурных методов и коммуникативный метод (Соловова, 2008: 112).
В основу структурных методов, включающих в себя устные,активные, структурно-функциональные и др. методы, положены упражнения на отработкуструктурных моделей. Данные методы предполагают примерно следующуюпоследовательность действий:
1) аудирование речевых образцов с грамматической структуройв той или иной последовательности;
2) хоровое и индивидуальное проговаривание образцов заучителем или диктором;
3) вопросно-ответные упражнения с учителем или диктором;
4) учебный диалог с несколькими структурами. Главноедостоинство структурных методов заключается в том, что они делают «грамматическиеструктуры объектом специальной и притом длительной тренировки, что создаетважный динамический стереотип в головах учащихся и, следовательно, вырабатываетсяаутентичный эталон построения иноязычной фразы. Однако, как отмечаются вомногих исследованиях, в структурном методе нет, как правило, места принципамсознательности и коммуникативности, поскольку большинство упражнений носятмеханический характер и быстро надоедают учащимся, упражнения исключают речевойхарактер обработки, содержательная и речевая ценность предложений, как правило,невысока, поскольку все внимание направлено только на отработку формы. (Миньяр-Белоручев,1990: 127)
В рамках коммуникативного метода существует множествочастных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивнымиметодами. Выделим лишь наиболее общие для них положения:
1) предварительное слушание подлежащего к усвоению материалав конкретной речевой ситуации;
2) имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключаетчисто механического бездумное повторение;
3) группировка схожих по смыслу/форме фраз, одновременнаяотработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации;
4) разнообразие обстоятельств автоматизации;
5) действия по аналогии в схожих ситуациях общения. Укоммуникативного метода много преимуществ, одно из которых заключается в том,что и ознакомление, и тренировка включены в наиболее „речевой“ этап — практику, что в полной мере обеспечивает реализацию принципа коммуникативностив обучении иностранному языку. Этой цели также служит использованиеразнообразных речевых контекстов для отработки грамматической структуры. Крометого, коммуникативный метод отличается высокой степенью мотивации учащихся. Кнедостаткам коммуникативного метода стоит отнести недооценку принципасознательности в обучении, а также необходимость большой подготовки учителя куроку, специальный набор речевых „этюдов“, что далеко не всегда естьв арсенале каждого учителя и большие временные затраты на овладение конкретнымграмматическим явлением. (Соловова, 2008: 110-111)
В рамках эксплицитного подхода различают дедуктивный метод,предполагающий предъявление правила, которое затем подкрепляется примерами, и индуктивныйметод, предполагающий выведение правил на основе примеров. Достоинствадедуктивного метода составляют широкое использование принципа наглядности, чтоспособствует созданию эталона отрабатываемых действий; наличие пооперационнойотработки грамматических действий, обеспечивающей „чистоту“ формируемогонавыка; реализация принципов сознательности и научности. Однако практикаиспользования дедуктивного метода при обучении иностранным языкам выявиласущественные недостатки данного метода, к которым относят следующие положения:
1) дедуктивный метод не стимулирует умственную активностьучащихся;
2)»запуск" навыка на продуктивном уровнеорганизуется путем пословного перевода, что не способствует порождениюполноценного иноязычного высказывания;
3) формирование грамматического навыка тормозитсянедооценкой условий устного иноязычного общения;
4) учащиеся часто с трудом понимают грамматическуютерминологию, на которой основаны предъявляемые учащимся правила. Противоположныйдедуктивному, индуктивный метод также имеет «плюсы» и «минусы»в своем использовании. К его преимуществам, как правило, относят:
1) использование поиска — самого эффективного способаучения, способствующего осознанию сущности грамматического явления;
2) полноценная реализация принципа сознательности;
3) стимулирование умственной активности учащихся исамостоятельного языкового наблюдения, обеспечивающие непроизвольноезапоминание изучаемого грамматического явления;
4) возможность организации самостоятельной работы учащихся;
5) развитие догадки по контексту. У индуктивного методаимеются и существенные недостатки, а именно значительные временные затраты приознакомлении с новым грамматическим явлением; высокая вероятность выведения неправильногоправила, что может привести к устойчивым ошибкам; отсутствие отработки грамматическогоявления, необходимой для «чистоты» искомого навыка. (Миньяр-Белоручев,1990: 125) Кроме того, использование данного метода ограничено, так как не всеязыковые явления можно объяснить индуктивно.
Необходимо отметить, что на современном этапе рассмотренныенами методы редко используются в «чистом виде». Наиболеераспространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматикеявляется дифференцированный подход, который предполагает использованиеразличных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости отцелей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материалаи особенностей учащихся. (Гальскова, Гез, 2004: 314)
Рассмотрение основных методов формирования грамматических навыковпоказывает, что всем им присущи как положительные, так и отрицательные стороны.Выбор того или иного подхода или метода должен осуществляться с учетом условийобучения (времени, места проведения урока и т.д.), однако решающее значение должныиграть психологические особенности учащихся, которые будут подробно рассмотренынами в следующем разделе.1.3 Психологические особенности учащихся вторыхклассов
Как известно, психическое развитие имеет определеннуюпоследовательность, состоит из закономерно возникающих стадий, каждая изкоторых строится на основе предыдущей и подготавливает последующую. Ребенок накаждом этапе своего возрастного развития требует особого к себе подхода. Задачасистемы образования и всех взрослых, воспитывающих ребенка, — содействоватьполноценному его развитию на каждом возрастном этапе онтогенеза.
В нашей стране на основе данных современной отечественнойвозрастной психологии рассматриваемый нами возрастной этап (7-8 лет) относят кпериоду «младшего школьного возраста».
Согласно теории возрастного развития, предложенной Л.С. Выготскими развитой его учениками (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, А.В. Петровский,Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков и др.) этот период является стабильным, т.е. подразумевает«постепенное развитие психики и личностных качеств ребенка, постепенноенакопление им знаний, умений, опыта» (Дубровина, 1999: 321). Это развитиепроисходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая является ведущейдля определенного возрастного периода и в которую активно включается ребенок. Еслив предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельностиребенка была игра, то теперь на первое место выходит целенаправленнаяпознавательная деятельность, т.е. «сознательная деятельность субъекта,направленная на приобретение информации об объектах и явлениях реальнойдействительности, а также конкретных знаний» (Психология…, 2003: 273). Переходк новому виду деятельности создает условия для развития новых познавательныхпотребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, ковладению новыми знаниями и умениями. Этот процесс сопровождается формированиемновообразований в сфере умственного развития ребенка, при этом подновообразованием следует понимать «тот новый тип строения личности и еедеятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникаютна данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяютсознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весьход его развития в данный период» (Зимняя, 1997: 203). К крупнейшимновообразованиям этого возраста большинство исследователей относят:
рефлексию, т.е. способность оценивать собственные действия,умение анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.
внутренний план действий, обеспечивающий их планирование ивыполнение «в уме».
произвольность, т.е. управление своими психическимипроцессами (Матюхина, Михальчик, Прокина, 1984: 197)
При этом данные новообразования находятся в процессе формированияи сочетаются с чертами, присущими более раннему, дошкольному этапу развитияребенка. Эта особенность свойственна всем психическим процессам, которымихарактеризуется умственное развитие младшего школьника, а именно мышлению,восприятию, памяти, воображению (Выготский, 1984; Семенюк, 1996; Мухина, 1999).
Вслед за В.М. Блейхером, мы определяем мышление как «опосредствованное- основанное на раскрытии связей, отношений, опосредовании — и обобщенноепознание объективной реальности». (Блейхер, 1983: 3) Согласно Л.С. Выготскому,с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательнойдеятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В начале данноговозрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление, котороеподразумевает «оперирование образами, проведение различных операций (мыслительных)с опорой на представления» (Ануфриев, Костормина, 1997: 180). Онопреимущественно конкретно, следовательно обобщения и понятия этой стадии сильнозависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которыележат на поверхности. Например, один и тот же предлог «на» выделяетсявтороклассниками успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражаетотношение между наглядными предметами — «яблоки на столе»), чем когдаего значение более абстрактно («на днях», «на память») (Сапогова,2001: 323). Эта особенность детского мышления объясняет важность использованияпринципа наглядности при обучении учеников второго класса. Давая возможностьдетям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчаетвыделение существенного общего и обозначение его соответствующим словом.
Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе ксловесно-логическому мышлению, основу которого составляет оперирование понятиями(Брунер, 1981). «Переход к этой новой форме мышления связан с изменениемсодержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющиенаглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающиенаиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними»(Дубровина, 1999: 392). Психологи отмечают, что большое значение в развитииэтой стороны мышления имеет обучение грамматике, требующее «отвлечения отконкретно — смысловой стороны слова и выделения особенностей различных слов состороны их принадлежности к определенной грамматической категории» (Матюхина,Михальчик, Прокина, 1984: 188).
Однако обучение в младшем школьном возрасте не должноставить своей целью формирование только словесно-логического мышления. Этоутверждение мы основываем на интересной особенности детского мышления,отмеченной В.П. Петрунек и Л.Н. Таран. В ходе исследований ими былоустановлено, что примерно до 10 лет у детей активизируется преимущественноправое полушарие и первая сигнальная система, поэтому подавляющее большинствомладших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Этоозначает, что «физиологически младшие школьники по сути, поголовно все! „художники»(Петрунек, Таран, 1981: 65). Поэтому целенаправленное развитие теоретическогомышления детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованиеммышления образного. «Ум человека, у которого в детские годы несформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего инаглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие,приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительностихарактер» (Запорожец, 1986: 257).
Таким образом, в младшем школьном возрасте осуществляетсяпереход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Следовательно процессобучения в этом возрасте должен включать в себя целенаправленное формированиеабстрактных понятий, составляющих сущность словесно-логического мышления, наоснове конкретных образов, характерных для наглядно-образного мышления. Приэтом ввиду психических особенностей младших школьников этот процесс долженсочетаться с совершенствованием образного мышления.
Мышление нельзя представить без того исходного материала,который заключен в чувственном. Мышлению в познавательной деятельностипредшествуют ощущения и восприятия (чувственное познание). Под восприятием мыпонимаем «чувственное отображением предмета или явления объективнойдействительности, воздействующей на наши органы чувств» (Рубинштейн, 2000:237). Восприятие человека — не только чувственный образ, но и осознаниевыделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета. Осознаниечувственно данного предмета составляет основную, наиболее существеннуюотличительную черту восприятия. Возможность восприятия предполагает у субъектаспособность не только реагировать на чувственный раздражитель, но и осознаватьсоответственно чувственное качество как свойство определенного предмета. Дляэтого предмет должен выделиться как относительно устойчивый источник исходящихот него на субъект воздействий и как возможный объект направленных на негодействий субъекта.
Способность ребенка успешно включиться в процесс школьногообучения во многом зависит от уровня развития его восприятия, или сенсорногоразвития. Анализ психологической литературы по данному вопросу (Абрамова, 1999;Бадмаев, 1998; Божович, 1976; Ефимкина, 1995) позволяет нам выделить двехарактерные особенности восприятия младшего школьника: во-первых, это слабаядифференцированность восприятия, которая проявляется в том, что дети, так жекак и в дошкольном возрасте, выделяют при рассматривании предметов наиболееяркие, бросающиеся в глаза свойства. Второй особенностью являетсянепроизвольный характер восприятия младшего школьника. Учащиеся не умеют ещеуправлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или инойпредмет, то или иное наглядное пособие. Так, при рассматривании картины, причтении текста они перескакивают от одной части к другой, с одной стройки надругую, пропускают слова, детали.
Однако постепенно процесс восприятия претерпеваетсущественные изменения. «Дети овладевают техникой восприятия, учатсясмотреть, слушать, выделять главное, существенное, видеть в предмете многодеталей; восприятие становится расчлененным и превращается в целенаправленный,управляемый, сознательный процесс» (Матюхина, Михальчик, Прокина, 1984: 174).
Данные психологические особенности должны находить своеотражение в процессе обучения, а именно в способе предъявлении новогоматериала, который должен наглядно и ярко демонстрировать ученикам сущностьизучаемого явления. Выделение разных сторон последнего обеспечивает развитиепроизвольного восприятия.
Воображение определяют как познавательный процесс, которыйсостоит из создания новых образов, на основе которых возникают новые действия ипредметы (Дубровина, 1999: 153). Многие авторы справедливо указывают навоображение как на основу человеческого творчества, связывают развитиевоображения с общим психическим развитием ребенка, считают, что развитиевоображения является непременным условием психологической подготовки детей кшколе (Конева, 2001; Рубинштейн, 2000; Сапогова, 2001).
Качественным новообразованием младшего школьного возрастаявляется развитие произвольного воображения, возникновению которого способствуеттакже учебная деятельность, так как в условиях учебной деятельности к ребенкупредъявляют специальные требования, побуждающие его к произвольным действиямвоображения.
Многие исследователи отмечают, что характерной особенностьювоображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы (Матюхина,Михальчик, Прокина, 1984: 200). Так, в игре дети используют игрушки, домашниевещи и т.д. Без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же причтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Безэтого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию. Однако,если на первых этапах, в период своего зарождения воображение дошкольникапрактически неотделимо от реальных действий с игровым материалом и определяетсяхарактером игрушек, атрибутами роли, сходством предметов-заместителей сзаменяемыми предметами, то у детей 7-8 лет уже нет столь тесной зависимостиигры от игрового материала и воображение уже может находить опору в таких предметах,которые не похожи на замещаемые.
Многие исследователи обращают внимание на большуюэмоциональную окрашенность образов детского воображения, которая особеннозаметно проявляется в творческих играх (Конышева, 2006; Занков, 1960). Детистремятся к привлекательным, с их точки зрения, эмоционально насыщенным ролям. Иогромное значение игры в психическом развитии ребенка в значительной степениобъясняется тем, что чувства, испытываемые играющим ребенком, — настоящие (Коломинский,Панько, 1988: 160).
Таким образом, развитие воображение в младшем школьномвозрасте характеризуется прежде всего его все возрастающей произвольностью. Учительможет способствовать этим позитивным изменения путем целенаправленного созданияситуаций, побуждающих к произвольным действия воображения. Вместе с тем, приконструировании подобной ситуации необходимо учитывать конкретный иэмоциональный характер детского воображения путем создания соответствующейопоры.
Психологи определяют память как «запоминание,сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали,переживали или делали. Иными словами память — это отражение опыта человекапутем его запоминания, сохранения и воспроизведения» (Дубровина, 1999: 118).
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психическиепроцессы, претерпевает существенные изменения, обусловленные качественнымипреобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что памятьребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательнорегулируемой и опосредствованной. Как отмечает Д.Б. Эльконин, «память вэтом возрасте становится мыслящей» (Эльконин, 1989: 56).
Преобразование мнемической функции обусловлено значительнымповышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим привыполнении различных мнемических задач (задач на запоминание),возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многоезапоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к текстуили своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести егочерез длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебнойдеятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.
Психологи сходятся во мнении, что совершенствование памяти вмладшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь освоением в ходе учебнойдеятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных сорганизацией и смысловой обработкой запоминаемого материала. Память ребенка изнепосредственной и эмоциональной становится логической, смысловой (Ляудис, 1976).
Основой логической памяти является использованиемыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая памятьоснована на понимании. В качестве мыслительных приемов запоминания могут бытьиспользованы смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор исоставление плана и др. (Развитие…, 1976: 184)
Однако ошибочно было бы строить процесс обучения младшегошкольника исключительно на логическом запоминании. Так, большую роль для детейэтого возраста играет хорошо развитая эмоциональная память. «Но ребенокзапоминает не вообще чувство, а чувство к конкретному человеку, предмету, т.е. егоэмоциональная память неотделима от образной, наглядной» (Коломинский,Панько, 1988: 139). Конкретно — образный характер памяти младших школьниковпроявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемамизапоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опорана наглядность, например на соответствующие иллюстрации. Его результатом такжеявляются следующие особенности запоминания младших школьников, выделенные М.В. Матюхиной:
младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы,которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов,людей.
на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминаютслова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактныепонятия.
на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияниеоказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памятитакой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядныеобразы и необходим для понимания того, что запоминается. Хуже запоминают тотконкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ и не являетсязначимым при усвоении тою, что запоминается.
абстрактный материал также запоминается различно. Лучшезапоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, правилаобразования сложных времен). И наоборот, учащиеся с трудом запоминаютабстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например,определения понятий, если их не подкреплять примерами) (Матюхина, Михальчик,Прокина, 1984: 182).
Итак, младший школьный возраст сенситивен для становлениявысших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающаяработа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболееэффективной. Проведение подобной работы требует особого внимания к двумфундаментальным педагогическим принципам: принципу сознательности и принципунаглядности. Соблюдение первого принципа призвано обеспечивать пониманиеучеником объекта своей мнемической деятельности, что делает возможным овладениемнемическими приемами, т.е. сознательную организацию процесса запоминания. Этоспособствует формированию произвольной памяти. Поэтому мы полагаем необходимымвключение операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения на определенныхстадиях работы над новым материалом, т.е. последовательное исполнение принципасознательности при формировании грамматических навыков у учащихся вторыхклассов. С другой стороны, облегчение процесса запоминания и повышение егоэффективности обеспечивается соблюдением принципа наглядности, так какиспользование наглядного материала активизирует внимание учеников и, помогаяраскрыть суть грамматического правила, облегчает процесс его усвоения.
Психические процессы мышления, восприятия, памяти ивоображения включают в себя как необходимый компонент особую форму психическойактивности человека — внимание. Вслед за С.Л. Рубинштейном мы определяемвнимание как избирательную направленность на тот или иной объект исосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательнуюдеятельность (Рубинштейн, 2000: 463).
Согласно мнению российских и зарубежных психологов одним изважнейших приобретений личности на данном этапе онтогенеза является развитиепроизвольного внимания. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств инаходится в теснейшем взаимодействии с общим умственным развитием ребенка. Однако,качество произвольности внимания находится лишь в стадии формирования. Какследствие, внимание младшего школьника отличается большой неустойчивостью,легкой отвлекаемостью. Внимание может отвлекаться по различным причинам,например, из — за новизны обстановки, в силу действия ориентировочногорефлекса, при неправильном использовании наглядных пособий и т.д. Одним и темже видом деятельности младший школьник может заниматься весьманепродолжительное время в связи с быстрым наступлением утомления, запредельноготорможения, то есть деятельность учащихся должна быть максимально разнообразной.
Н.Ф. Добрыниным установлено, что внимание школьников бываетдостаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда учащиеся полностью занятыработой, когда эта работа требует от них максимума умственной и двигательнойактивности. Если учащиеся рассматривают предметы, явления и при этом имеютвозможность действовать с ними, то в таком случае они очень внимательны. Наоснове обобщения опыта учителей Н.Ф. Добрынин приходит к выводу, что вниманиеучащихся во многом зависит от доступности учебного материала. Учащиеся сувлечением работают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что можетпоказать им наличие каких — то достижений (Матюхина, Михальчик, Прокина, 1984: 168).
Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствамидетей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание.Так, уже дошкольники могут часами слушать интересные сказки, рассказы, смотретькинокартины. Младшие школьники с огромным вниманием слушают занимательныйрассказ учителя и не отвлекаются в течение довольно длительного времени.
Непроизвольный характер внимания имеет существенныенедостатки. Так, дети могут упустить важные существенные моменты в учебномматериале и обратить внимание на несущественные только потому, что онипривлекают своими интересными деталями. Наглядно — образный характермыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся все свое вниманиенаправляют на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающиев сознании детей образы, представления вызывают сильные переживания, которыеоказывают тормозное влияние на мыслительную деятельность.
Учитель должен учитывать эти сложности и сочетать в процессеобучения использование непроизвольного внимания и содействие развитиюпроизвольного. Первая цель достигается путем разнообразия форм работы надматериалом, подбором упражнений достаточной сложности, включением заданийтворческого характера, грамотным использованием наглядного материала. Развитиепроизвольного внимания обеспечивается комплексом соответствующих упражнений.
Анализ литературы по вопросу психологического развитиямладших школьников позволяет нам сделать следующие выводы.
Возраст 7-8 лет характеризуется преобладанием наглядно-образногомышления и непроизвольностью психических процессов. Это требует от учителяширокого использования наглядности в обучении, а также привлечения интересаучащихся путем разнообразия форм работы над материалом, подбором упражненийдостаточной сложности, включением заданий творческого характера. Подобныедействия особенно важны при формировании абстрактных понятий и обобщений, накоторых строится грамматика, так как они представляют сложность для младшихшкольников.
Однако, следует учитывать, что вышеназванные особенностидетского развития должны прежде всего выступать базой для формированияновообразований, необходимых на последующих этапах онтогенеза. К этимновообразованиям относят произвольность психических процессов, а такжерефлексию и внутренний план действий. Их возникновению способствует осознанноевыполнение мыслительных операций, целенаправленное формирование понятий, атакже развитие устной и письменной речи.1.4 Выводы
В первой главе нашем работы нами были рассмотренытеоретические вопросы формирования иноязычных грамматических навыков у учащихся2-х классов на основе грамматических сказок. Проведенный анализ позволяет намсделать следующие выводы:
Роль и место грамматики, как неотъемлемой части правильной иноязычнойречи, являются важнейшими характеристиками любого метода и подхода к обучениюиностранному языку. Роль грамматики нередко пересматривалась в практикепреподавания иностранных языков. На сегодняшний день грамматика рассматриваетсяв качестве компонента ИКК, а именно ее языковой (лингвистической) компетенции. Наначальном этапе роль грамматики ограничивается усвоением грамматическихявлений, необходимых для осуществления элементарной коммуникации, а такжеразвитием общеучебных умений.
Грамматический материал, изучаемый на данном этапе, имеетряд сходных и ряд отличных черт от аналогичных явлений русского языка, чтоможет приводит к межъязыковой интерференции.
Грамматический навык — это автоматизированное использование грамматическогоматериала в речи. Формирование грамматического навыка проходит поэтапно, отсознательного до автоматического выполнения грамматического действия, то есть вего основании лежит сознательное применение грамматического правила. Грамматическийнавык имеет тенденцию к ослаблению, что делает необходимым повторениеграмматического материала. Необходимо дифференцировать процесс обучения взависимости от вида формируемого навыка, который может быть продуктивным, либорецептивным.
Сегодня в практике преподавания иностранных языков выделяютдва основных подхода к обучению грамматике, а именно имплицитный иэксплицитный, в рамках которых существует ряд методов обучения иностранномуязыку. Все подходы и методы, применяемые в практике обучения иностранномуязыку, имеют свои положительные и отрицательные стороны, а выбор того или иногоподхода или метода должен осуществляться в соответствии с психологическимиособенностями учащихся.
Возраст, соответствующий второму классу, сензитивен кформированию произвольности психических процессов, развитию рефлексии, анализаи внутреннего плана действий. Следовательно в обучении иностранному языкудолжен последовательно исполняться принцип сознательности в обучении, которыйпредполагает сознательное выполнение грамматических операций, а значитстимулирует развитие интеллектуальной сферы ребенка. С другой стороны,психические процессы второклассника все еще остаются непроизвольными, а егонаглядно-образное мышление еще не развилось в мышление понятийное, что выявляетважность следования принципу наглядности в обучении иностранному языку.
Глава II. Методикаформирования иноязычных грамматических навыков у учащихся вторых классов наоснове грамматических сказок2.1 Грамматическая сказка как прием формированияграмматических навыков у учащихся вторых классов
Для того, чтобы состоялось адекватное осознание ученикомконкретного грамматического явления, учитель стремится как можно полнее иточнее раскрыть значение новой грамматической конструкции, обратить внимание наее особенности и формы, продемонстрировать употребление в речи. Однако, как мывыяснили в предыдущей главе, в начальных классах реализовать это стремление нетак то просто. Дело в том, что в грамматический минимум для начальной школынеизбежно входят и общие грамматические понятия, полноценное осмысление ипонимание которых предусматривает наличие у детей 7-8-летнего возрастадостаточно высокого уровня сформированности и развития понятийного мышления,которое, как показывает опыт, достигает достаточного уровня лишь к 11-12 годам.Учитывая это при обучении грамматике французского языка, учитель опирается нато, что у детей младшего школьного возраста ярко выражено прежде всегонаглядно-образное мышление, воображение, способность к подражанию и т.п. Однимиз проявлений творческого воображения является персонификация, т.е. наделениеживотных, предметов, отвлеченных понятий (в нашем случае общих грамматическихпонятий) человеческими качествами и свойствами, с чем мы часто сталкиваемся всказках. На основе персонификации были созданы грамматические сказки, сутькоторых заключается в передаче грамматического правила путем рассказа истории,в хорошо знакомой детям сказочной форме, где герои принимают на себя функцииграмматических понятий, а их действия отражают грамматическое правило.
В последние годы прием грамматической сказки стал применятсяв обучении иностранному языку. Примером могут служить грамматические сказки Рины Раковской«Корни Иврита» под редакцией доктора Баруха Подольского; учебныекомплексы «Сказочный английский», «Сказочный французский»,«Сказочный итальянский»; обучающая система «Волшебный английский»,разработанная Т.И. Ижогиной. Учителя сами нередко становятся авторами сказок иобмениваются опытом в ходе встреч, семинаров и в сети Интернет.
Эффективность использования грамматических сказокобъясняется соответствием данного приема психологическим особенностям учащихсявторых классов. В предыдущей главе нами были выделены два принципа, которымследует уделять особое внимание при обучении иноязычной грамматике учеников рассматриваемоговозраста, а именно принцип сознательности и принцип наглядности. Вграмматической сказке успешно реализуются оба эти принципа, так как, нагляднодемонстрирую грамматический материал, она способствует глубокому осознаниюграмматического явления. Вследствие этого грамматическая сказка является однимиз эффективных способов применения экстралингвистической (неязыковой,предметной) словесно-образной наглядности. Через слово она способствуетсозданию в сознании учащегося воображаемой схемы, состоящей не из безликихблоков, а из ярких насыщенных образов, что позволяет выделить следующиепреимущества данного обучающего приема:
грамматическая сказка как своего рода словесная схемасущественно облегчает понимание абстрактных грамматических понятий исодействует их сознательному усвоению;
грамматическая сказка развивает воображение ребенка, чтопрямо связано с развитием речи и эмоциональной сферы личности, и являетсясредством творческого моделирования ситуаций общения. (Ксенофонтова, 2008);
словесный способ подачи новой информации способствуетразвитию речевых способностей ребенка;
грамматическая сказка провоцирует на самостоятельноесоотнесение сказочного сюжета и грамматического правила, т.е. стимулируетумственную активность учащихся.
Кроме того, интерес учеников к сказочному сюжету инепривычная форма учебного процесса существенно повышают мотивацию детей кизучению грамматики иностранного языка, а значит создают благоприятную атмосферуна уроке и поддерживают внимание учеников. Несомненным преимуществомграмматической сказки также является включение в ее сюжет новой для учениковтерминологии, что способствует ее быстрому и эффективному усвоению.
Цель использования грамматической сказки состоит преждевсего в глубоком понимании грамматического явления, поэтому она, как правило,используется при ознакомлении с последним, то есть на первом этапе формированияграмматического навыка. При этом презентация изучаемого явления не можетограничиться лишь использованием рассматриваемого приема и требует дополнительныхдействий для формулирования итогового правила и контроля понимания последнего.
Необходимость разработки специального комплекса упражнений,следующего за презентацией грамматической сказки, подчеркивает И.А. Мишакина,которая предлагает к сказке систему упражнений, вовлекающих детей в игру. Какправило, это одно или несколько некоммуникативных заданий, направленных наосознание языкового явления, дающих обучающему возможность сосредоточитьсяцеликом на форме высказывания (Мишакина, 2008: 54-59).
Е.Н. Шеменева выделила основные виды заданий, которыесопровождают тексты грамматических сказок:
Вопросы репродуктивно-продуктивного типа (назовите главныхгероев сказки)
Сравнение содержания грамматической сказки с изложениемданного материала в учебнике, лингвистических энциклопедических словарях (найдитев учебнике другое наименование слов-родственников)
Задания, направленные на осмысление и переработку содержанияграмматической сказки, выделение всех признаков языкового явления:
выведение правила, определения, грамматических характеристик
выведение алгоритма или образца рассуждения
составление таблиц и конструирование схем
подбор примеров, иллюстрирующих теоретические сведения
Выполнение традиционных аналитических,аналитико-синтетических, синтетических упражнений и задач (с помощью приглашенныхв сказке суффиксов, образуйте новые слова)
Иногда учителя также предлагают ученикам выполнить следующиекоммуникативно-речевые задачи:
Задания, требующие анализа текста (определите тему сказки,озаглавьте ее)
Задания требующие сравнения текстов (какие правила описаны вучебнике, а какие в сказке)
Речевые задачи аналитико-текстового характера по готовомутексту (составьте свои задания к сказке)
Речевые задачи на переработку готового текста (найдите всказке две фактические ошибки)
Речевые задачи требующие создания нового текста (с опорой наготовый текст или без таковой) (напишите свою сказку об окончанияхсуществительных) (Шеменева, 2003: 26-30)
Перейдем к вопросу структуры грамматической сказки. Она, какправило, совпадает со структурой традиционной сказки, т.е. включает в себяприсказку, зачин, сказочное действие и концовку. В присказку включаетсяустановка на определенный вид слушания, предлагающая школьникам провестилогическую операцию в лингвистическим материалом. В зачине называются героиграмматической сказки — определенные языковые понятия, время и место действия. События,как правило, разворачиваются в соответствующей стране: Морфологии, Грамматике,Частиречии и т.п. Действия героев, моделирующие функции соответствующих явленийв языке, формируют сюжет сказки. Иногда сюжет сказки может иметь форму «фантастическойметафоры» (а что было бы если?.) Грамматическая сказка отличаетсялаконичностью упрощенностью сюжета, так как сюжет насыщенный событиями может отвлечьучеников и оттеснить решение учебной задачи на второй план. Концовка либо даетответ на поставленные перед учащимися задачи, либо содержит вопрос, на которыйеще только предстоит дать ответ.
Определим основные требования для конструирования грамматическойсказки. А. А. Плигин формулирует их следующим образом:
грамматическая сказка должна быть написана простым языком сучетом сенсорных систем восприятия;
она должна строиться на основе понятных для детей данноговозраста объектов и моделей;
исполнение принципа одной сложности
сюжет истории должен быть изоморфен значимым дидактическимэлементам.
Мы полагаем, что к требованиям создания грамматическойсказки следует также добавить лаконичность сказки, необходимую для поддержаниянужного темпа урока, и отсутствие в ней избыточной наглядности, котораяотвлекала бы учеников от сути изучаемого явления, а также соответствиеконкретным условиям обучения.
Характеристика условий обучения грамматике учащихся вторыхклассов
Успешность формирования грамматического навыка зависит отмногих факторов, к числу которых относятся условия обучения и требованияпрограммы.
Важнейшей характеристикой условий, в которых происходитобучение иностранному языку, является методический подход, принципы которогостановятся основополагающими при формировании всех видов иноязычных навыков иумений. Выбор подхода должен осуществляться прежде всего в соответствии спсихологическими особенностями учащихся. На основании анализа такихособенностей в предыдущей главе мы определили важность принципа сознательности,т.е. принципа осознания единиц речи в период их усвоения и способов ихиспользования в речевой деятельности, при обучении второклассников иностранномуязыку. Принцип сознательности повторяет и включает в себя важнейшие положенияклассической дидактики: он «требует, чтобы усваивались „не толькослова, но и сами явления“ (Коменский); чтобы обучение опиралось не толькона восприятие и память ученика, но и на его мышление, для чего нужно не толькопоказывать, но „связывать, поучать, теоретически обосновывать“ (Гербарт);он требует, чтобы знания были не формальными, чтобы они „не толькоудерживались в голове“ (Монтень), но были реальными, чтобы ученик умелпользоваться ими» (Леонтьев, 1947: 15). Данный принцип лег в основукогнитивного (познавательного) подхода к обучению, состоящего прежде всего«в усвоении теории изучаемого языка в процессе работы по изучению правилфонетики, грамматики и словоупотребления» (Щукин, 2007).
Однако не стоит забывать и главную практическую (коммуникативную)цель изучения иностранного языка. Ввиду этого в основу подхода к обучениювтороклассников иностранному языку мы также включаем принцип коммуникативности,под которым понимается «ведущий методический принцип обучения, согласно которомуобучение организуется в естественных для общения условиях или максимальноприближенных к ним».
Таким образом, наиболее адекватным подходом к обучениювтороклассников грамматике иностранного языка является, по нашему мнению,коммуникативно-когнитивный подход, который представляет собой, с одной стороны,теоретическое обоснование коммуникативной технологии обучения иностраннымязыкам, т.е. решение таких методических вопросов, как отбор, организация,последовательность изучения языкового и речевого материала и способов егопредъявления и тренировки, учитывающих коммуникативные потребности учащихсяопределенного возраста и учебные условия, с другой стороны, он обеспечиваетсознательное усвоение знаний и сведений языкового, страноведческого икультурно-эстетического характера, удовлетворяющих и развивающих познавательныеинтересы и запросы формирующейся личности учащегося, овладевающей иностраннымязыком на минимально необходимом уровне. (Малкина: 115)
Преподавание грамматики при коммуникативно-когнитивном подходеимеет эксплицитный характер, а грамматические правила могут вводятся какдедуктивным, так и индуктивным путем. Однако предпочтение отдается последнему,так как он более чем дедуктивный способ введения материала способствуетосмыслению нового грамматического явления. Использование индуктивного подходапри обучении второклассников является возможным и желательным по следующимпричинам:
1) именно на данном этапе активно формируется механизмязыковой догадки;
2) характер грамматического материала в большинстве случаевдопускает выведение правила по контексту самими учащимися;
3) при корректировке выделенного учащимися правила учительможет избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственныхграмматическим справочникам (Соловова, 2008: 116-117).
Коммуникативно-когнитивный подход к обучению предполагаетактивное использование наглядности, которая при этом (в отличие отиспользования наглядности в прямых методах) призвана служить более глубокомуосмыслению грамматического явления, которое является фундаментом дляформирования прочного и устойчивого грамматического навыка. В роли средстванаглядности может служить в том числе и прием «грамматической сказки»,принципы построения которой (принцип сознательности, наглядности, научности) соответствуюткоммуникативно-когнитивному подходу к обучению.
Итак, в рамках коммуникативно-когнитивного подхода возможноэффективное усвоение значительного по объему грамматического материала вусловиях обучения иностранному языку учеников второго класса. Уточним, некоторыехарактеристики этих условий. Базисный учебный план предусматривает обязательноеизучение иностранного языка со II по IV класс в начальной школе при 2-х часах внеделю. Общее число часов — 204. Из них выделяется 10% резервного времени,которое разработчики авторских программ могут использовать по своему усмотрению.
Основным рабочим документом, определяющим содержание грамматическогоматериала во вторых классах школ с углубленным изучением французского языка,является государственный стандарт, включающий в себя перечень грамматическихявлений, необходимых для усвоения на данном этапе обучения иностранному языку. Вовтором классе ученики знакомятся со следующими грамматическими категориями:
неопределенный артикль;
определенный артикль;
спряжение глаголов первой группы в настоящем времени;
отрицательная форма глагола;
спряжение глаголов êtreи avoir в настоящем времени;
притяжательные прилагательные;
множественное число существительных;
женский род прилагательных;
спряжение глагола aller в настоящемвремени.
В учебниках французского языка для второго класса такжеприсутствуют упражнения, включающие грамматические явления, необходимые дляформирования только рецептивного навыка (Impératif), усваиваемые имплицитно (прямойи инвертированный порядок слов) или лексически (безличные предложения,управление глаголов, глагольные приставки) (Касаткина, 2008; Кулигина,Кирьянова, 2006).
При этом, как показали специальные исследования, успешностьформирования в начальной школе всех видов грамматических навыков может существенноразличаться в зависимости от используемых технологий и приемов обучения.
Комплекс упражнений, направленных на формирование иноязычныхграмматических навыков у учащихся вторых классов на основе грамматическихсказок
При составлении комплекса упражнений нами были выделеныследующие темы, представляющие для учащийся значительные трудности:
неопределенный артикль;
определенный артикль;
спряжение глаголов первой группы в настоящем времени;
отрицательная форма глагола;
притяжательные прилагательные;
порядок слов;
грамматическая терминология (названия частей речи).
Ниже следует комплекс упражнений, направленный на формированиенавыка употребления и распознавания в речи неопределенного артикля.
Тексты сказок, которые могут послужить обучению другим грамматическимявлениям французского языка помещены в приложение.
Введение: Сказка о братьях артиклях
Что-то мы давно не заглядывали в страну “La Grammaire”. А тем временем тампоявился новый домик. Прочитайте, что там написано.

/>
Правильно, артикль. Сегодня мы познакомимся с однимиз его обитателей. Он отличается характером нерешительным и слабым, за что егопрозвали неопределенный. Итак, в этом домике живет неопределенный артикль. Самыйлучший друг артикля — это существительное. Они так дружат, что почти никогда неразлучаются. Каждое утро в своем домике артикль выбирает себе наряд. Если онидет к существительного мужского рода, то одевает вот эту рубашку:
/>
Например, un chat, un oiseau, un stylo, uncrayon, un chien. Давайте повторим еще раз хором: un chat,un oiseau, un stylo, un crayon, un chien. Если же существительноеженского рода, тогда неопределенный артикль переодевается и произносим мы еготак –
/>
Например, une pomme, une gomme, une chaise,une table, une porte.
Контроль понимания:
Oтветьте на вопросы: как зовут новогообитателя домика? Почему его так называют? Как вы думаете, артикль частозаходит в домик к существительному?
Нарисуйте на картинке выше маршрут, по которому артикль идетк существительному.
Упражнения на употребление артикля мужского рода:
Замени картинки в тексте на слова. Обведи в кружок артикль.
C’est un />. Je vois un />. C’est un />. Voilà un />. C’est un />. C’est un />. Je vois un />.
Составьте слова. Назовите их.
/>/>/>

Дорисуй предметы. Прочитай предложения и напиши рядом буквы,соответствующие рисунку. Во фразах подчеркни артикль
а)/>b) /> c) />
C’est un chat
C’est un oiseau
C’est un chien
Упражнения на употребление артикля женского рода:
Замени картинки в тексте на слова. Обведи в кружок артикль
Je vois une />. Voilàune />. Je vois une />. C’est une />. C’est une />. Voilà une />.
Составьте слова. Назовите их
/> /> />
Дорисуй предметы. Прочитай предложения и напиши рядом буквы,соответствующие рисунку. Во фразах подчеркни артикль

a) /> b) /> c) />
C’est une pomme
C’est une tasse
C’est une maison
Упражнения на дифференциацию артиклей мужского и женскогорода:
Соедини линией картинку и нужный артикль:
Un /> /> /> />
/> /> />
Une /> /> />
/> /> />
Детям выдаются карточки с изображением предметов. Сзади накаждой карточке написано слово с нужным артиклем. Один ученик показываеткарточку своему соседу, который должен по памяти произнести слово с артиклем. Ученик,показывающий карточки, проверяет и, если нужно, исправляет своего соседа. Затемдети меняются ролями.
Раскрасьте картинки и подпишите какие предметы ониизображают.
Пример:
/> />
C’est un chat………………… .
/> /> />
…………………………………………………………………… ...
К доске выходят мальчик и девочка. Доска разделена на двечасти: на первой половине написан артикль une, навторой — un. Девочка с помощью класса и учителязаписывает существительные женского рода на первой половине доски, мальчик — мужского рода на второй половине. Затем слова вместе с артиклем повторяютсяхором всеми учащимися.
Ученики встают со своих мест. Учитель произносит словамужского и женского рода. Если слово женского рода учащиеся продолжают стоять,если мужского — приседают.
Учащиеся отворачиваются или закрывают глаза. Учитель стучитпо предметам карандашом. Учащиеся отгадывают предмет. Ученик, отгадавшийпредмет и правильно употребивший артикль, получает 1 очко. Выигрывает ученик,набравший наибольшее количество очков.
Игра «крестики-нолики». На доске нарисован большойквадрат, разделенный на 16 квадратов: 4 ряда по 4 квадрата. В каждый квадратмагнитиком прикрепляют картинку изображением внутрь. Дети делятся на двекоманды, «Крестики» и «Нолики». По очереди из каждойкоманды дети подходят к доске, переворачивают картинку и называют слово. Еслиребенок назовет картинку, употребив правильный артикль, то учитель ее снимает ирисует крестик или нолик. Если предмет назван неверно, картинка возвращается напрежнее место. Выигрывает команда, набравшая наибольшее количество крестиковили ноликов.
Учитель выбирает одного из учеников. Учитель и остальныеученики задают ему вопрос «qu’est-ce que c’est?», указывая при этом на любойпредмет в классе. Задача опрашиваемого назвать предмет, правильно употребивартикль.
Учитель читает детям рифмовку:
Une fille et un garçon,
Un cahier et un crayon,
Un livre et une table,
Un carnet et un cartable,
Un vase et une pomme,
Un carnet et une gomme.
Затем учитель просит детей вспомнить и назвать, правильноупотребив артикль, слова, которые они услышали.
Ученики становятся у дальней стены классной комнаты. Учительпоказывает картинки с изображением предметов, учащиеся по очереди называютслова: «C’est un/un …».Если ученик правильно называет по буквам слово, он делает шаг вперёд. Тотученик, который первым достигнет противоположной стены классной комнаты,считается победителем.
Один ученик выходит на середину класса. Он загадываетпредмет, который есть в классе. Затем он говорит: je vois un/une. Дети угадывают какое словозагадал ведущий, называя слова мужского или женского рода в зависимости отназванного артикля. В ответ на реплики одноклассников водящий отвечает: «Non, ce n’est pas …», или «Oui, c’est …»
Игра в магазин. На столе разложены предметы или картинки сих изображением. Каждый ученик подходит к столу и «покупает» упродавца выбранный предмет.д.ети разыгрывают диалог:
Bonjour.
Bonjour
Donne-moi un stylo, s’il te plait
Voilà
Merci. Au revoir
Au revoir
Учитель просит учеников перевести следующие фразы с русскогона французский: Это стол. Вот дверь. Это книга и тетрадь. Мими дает яблоко Нана.Нана дает карандаш Мими. У меня есть стирательная резинка. Полученные фразыучитель выписывает на доску. Затем Учитель просит одного из учеников прочитатьфразы, написанные на доске. Весь класс находит и выделяет в текстенеопределенный артикль.2.2 Выводы
Вторая глава нашего исследования посвящена методикеформирования иноязычных грамматических навыков у учащихся вторых классов наоснове грамматических сказок. При теоретическом анализе приема грамматическойсказки нами были сделаны следующие выводы:
Грамматическая сказка как методический прием применяетсядлительное время, однако только сегодня к ней проявляют интерес как к приемуобучения иностранному языку;
Грамматическая сказка способствует лучшему усвоениюматериала, развивает мышление и воображение учащихся вторых классов, повышает ихмотивацию к изучению иностранного языка;
Грамматическая сказка, как и сказка традиционная, включает всебя присказку, зачин, сказочное действие и концовку;
При конструировании грамматической сказки учитель долженограничивать себя рядом требований;
Грамматическая сказка используется на начальном этапеформирования навыка и сопровождается рядом заданий, раскрывающих ее смысл;
Обучение иностранному языку во втором классе проходит врамках коммуникативно-когнитивного подхода. Обучение занимает два урока внеделю. В течение года ученики должны усвоить следующие грамматические явления:неопределенный артикль; определенный артикль; спряжение глаголов первой группыв настоящем времени; отрицательная форма глагола; спряжение глаголов être и avoir в настоящемвремени; притяжательные прилагательные; множественное число существительных; женскийрод прилагательных; спряжение глагола aller внастоящем времени
Нами был разработан комплекс упражнений на тему «Неопределенныйартикль», способствующий развитию навыка употребления и распознавания вречи форм неопределенного артикля. Комплекс включает в себя грамматическуюсказку, использованную для введения нового грамматического явления, и соответствуетусловиям обучения детей рассматриваемого возраста.
Заключение
В настоящем исследовании была предпринята попыткарассмотреть особенности формирования иноязычных грамматических навыков уучащихся вторых классов, обосновать эффективность использования грамматическойсказки при формировании иноязычных грамматических навыков у учащихся вторыхклассов, а также разработать комплекс упражнений, основанный на данномметодическом приеме.
В первой главе нашей работы мы рассмотрели теоретическиеаспекты формирования иноязычных грамматических навыков, а именно: определилицели обучения грамматике на современном этапе, рассмотрели явления иноязычнойграмматики в их сопоставлении с грамматическими явлениями родного языка, атакже психологические особенности учащихся рассматриваемого возраста.
Во второй главе мы рассмотрели прием «грамматическойсказки», а именно: его сущность, структуру, преимущества использования иограничения по его применению. Затем мы охарактеризовали условия обученияграмматике учащихся вторых классов, определив количество, времени, отведенногона обучение иностранному языку, и содержание программы по французскому языкудля учащихся вторых классов. Мы также определили один из возможных подходов кобучению учеников вторых классов, а именно коммуникативно-когнитивный подход,как наиболее точно учитывающий психологические особенности школьников данноговозрастного этапа.
Исследование теоретических основ использованияграмматической сказки при обучении грамматике позволило нам составить комплексупражнений на основе грамматической сказки, учитывающий цели, содержание,условия обучения учащихся вторых классов, их психологические особенности ихарактер изучаемого грамматического материала.
Проведенный анализ позволяет нам сделать вывод о том, чтопроцесс формирования иноязычных грамматических навыков будет проходить болееэффективно при введении нового грамматического материала с помощьюграмматических сказок, так как данный прием соответствует психологическимособенностям учащихся вторых классов и условиям их обучения.
В ходе анализа методической литературы мы установили почтиполное отсутствие теоретических исследований, посвященных приему «грамматическойсказки» и недостаточное внимание к применению грамматических сказок впрактике преподавания иностранного языка. В связи со сделанным выводом мы можемрекомендовать использование грамматической сказки в практике обученияиноязычной грамматике учащихся вторых классов. Мы также надеемся на дальнейшеетеоретическое исследование особенностей применения грамматических сказок, какметодического приема, открывающего широкие возможности в обучении иностраннымязыкам.
Список литературы
1.  Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. — М.1999.
2.  Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей.Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционныеупражнения. — М., 1997.
3.  Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. — М., 1998.
4.  Блейхер В.М. Расстройства мышления. — Киев, 1983.
5.  Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности вонтогенезе // Вопросы психологии. № 6. — М., 1976.
6.  Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком// Хрестоматия по общей психологии, Выпуск III, Субъект познания. Ответственныйредактор В.В. Петухов Редакторы-составители Ю.Б. Дормашев, С.А. Капустин. — М.,1981.
7.  Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку наначальном этапе в средней школе. — М, 1988.
8.  Волшебный английский, обучающая система. // www.me. yanval.ru/
9.  Воронцова Е.А. Использование синтетической и аналитической наглядности вобучении английскому языку детей старшего дошкольного возраста: дис. Канд. Пед.Наук: 13.00.02. — М., 2003.
10.     Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч. — М., 1984. — Т.4
11.     Гак В.Г. Русский язык в сопоставлени и с французским: Учебное пособиедля вузов. — М., 2006
12.     Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. -М., 2004.
13.     Гончарова Л.Н. К вопросу об иноязычных компетенциях. // www.science. ncstu.ru/articles/hs/2006_03/ling/04. pdf/file_download
14.     Грамматические сказки. // www.englishteachers.ru/forum/index. php? showtopic=121&st=40
15.     Гусева А.В. Книга для учителя к учебнику для IIкласса школ с углубленным изучением второго языка. // www.window.edu.ru/window/library? p_mode=1&p_rid=28103&p_rubr=2.1.5 4
16.     Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений/И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A. M. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. — М.:Издательский центр «Академия», 1999.
17.     Ефимкина Р.П. Детская психология: методические указания. — М., 1995.
18.     Занков. Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении — М., 1960.
19.     Запорожец А.В. Избранные психологические труды. — М., 1986
20.     Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону, 1997.
21.     Касаткина Н.М. Французский язык: Mon livre de francais: Учебник для 2класса с углубленным изучением французского языка: В 2 ч. — М.: Просвещение,2008
22.     Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнеговозраста: книга для учителя. — Москва, 1988.
23.     Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. — Челябинск, 2000.
24.     Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. — СПб, 2006.
25.     Ксенофонтова Т.С. Формирование иноязычных грамматических навыков у детей5-6летнего возраста на основе креативных ситуаций (на материале английскогоязыка): автореф. дис… канд. пед. Наук. — СПб., 2008.
26.     Кулигина А.С., Кирьянова М.Г. Твой друг французский язык: Учебник для 2класса. — М.: Просвещение, 2006
27.     Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам. — М.: Русскийязык, 1991.
28.     Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // ИзвестияАПН РСФСР. Вып.7 — М., 1947.
29.     Ляудис В.Я. Память в процессе развития. — М., 1976.
30.     Малкина
31.     Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическаяпсихология: Учеб. пособие для студентов пед. ин — тов. по спец. № 2121 «Педагогикаи методика нач. обучения»/М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.;Под ред. М.В. Гамезо и др. — М., 1984.
32.     Методика обучения иностранным языкам в начальной и основнойобщеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогическихколледжей/под ред.В.М. Филатова. — Ростов-на-Дону, 2004.
33.     Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. — Москва,1990.
34.     Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностраннымязыкам. — М., 2002
35.     Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкамв средней школе. — Москва, 1981.
36.     Мишакина И.А. Сказка как один из премов формирования грамматическихнавыков немецкого языка. // ИЯШ. Вып.1. — М., 2008
37.     Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,отрочество: Учебник для студ. вузов. — М., 1999.
38.     Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. — Москва,1991.
39.     Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. — М., 1998.
40.     Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. — М., 1981.
41.     Плигин А.А. Метафора как способ передачи познавательнойстратегии. // www.rost507.ru/Doc1/4Pligin. htm
42.     Примерная программа по французскому языку для начальной школы www.lexed.ru/standart/01/01/07.html
43.     Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А.Реана — СПб, 2003.
44.     Развитие логической памяти у детей / Под. ред.А. А. Смирнова. — М., 1976.
45.     Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии — СПб, 2000.
46.     Сапогова Е.Е. Психология развития человека. — М., 2001.
47.     Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие длястудентов/Под ред.Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. — Москва, 1996.
48.     Соловова Е.Н.
49.     Федеральный компонент государственного образовательного стандартасреднего (полного) общего образования по иностранным языкам // Новыегосударственные стандарты по иностранному языку: 2-11 классы/http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/
50.     Фомина Н. В, Артёмова И.Л. Стратегия освоенияграмматического правила на примере изучения видовременных форм глаголованглийского языка. Домик английской грамматики. // www.pligin.ru/articles.html
51.     Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — М.: Просвещение,1986
52.     Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическомуаспекту иноязычной речи" // " Общая методика обучения иностраннымязыкам. Хрестоматия/ сост. Леонтьев А.А. — М., Русский язык., 1991
53.     Шеменева Е.Н. Обучение студентов филологов жанру лингвистической сказки:дис. Канд. Пед. Наук: 13.00.02. — М.: РГБ, 2003
54.     Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебноепособие для преподавателей и студентов. — Москва: Филоматис, 2004
55.     Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.
56.     Справочная литература:
57.     Азимов Э.Г., Щукин А.И. Словарь методических терминов. // www.slovari. gramota.ru/portal_sl.html#az)
58.     Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. — Москва, 2007
ПриложениеСказка о стране “La Grammaire"
Дети, послушайте внимательно. Сегодня я расскажу вам озамечательной стране. Я думаю, вы о ней никогда не слышали. Послушайте какое унее красивое название: “La Grammaire”. Но в этой стране живут не обычные люди, как мы свами, а части речи Они живут в своих уютных домиках (учительуказывает на нарисованные домики или на макеты домиков, подписанныесуществительное, глагол и т.п.). Вот это домик существительных. Тамживут слова, которые вы уже знаете: une table, un bureau, un cahier. А теперь давайте постучимсяв домик прилагательных. Там мы встретим прилагательные rouge,joli, grand. А вот особенныйдомик, это домик глаголов. Они все что-то делают, чем-то занимаются. Вотони: penser, parler, écouter. Мы еще не раз будем приходить к ним в гости и смотреть,чем же они заняты в своей маленькой стране.Сказка о мальчике, который не любил учить правила
Я часто говорю вам правила, а вы пропускаете их мимо ушей. Вамполезно будет послушать сказку о мальчике, который терпеть не мог правила. Однираз учитель рассказывал мальчику очередное правило. Он говорил: слова вофранцузском языке стоят в строгом порядке, сначала стоит подлежащее,потом сказуемое, а потом уже дополнение. (при этих словах учительуказывает на доску, на которой написаны слова подлежащее, сказуемое идополнение в нужном порядке). Мальчик даже слушать не захотел такиестрашные слова и как закричит: «Да какое еще подлежащее! Какое сказуемое! Какоедополнение! Пусть слова стоят там, где им нравится!» И что же вы думаете? Словаего послушались. И когда мальчик в очередной раз открыл свой учебник, он увиделтам такие фразы: Une pomme mange Pierre. Le livre ouvre Alice. Мальчикустало страшно. А когда он увидел совсем уже непонятную фразу: Ferme je la porte, — тосломя голову побежал к своему учителю, чтобы тот сказал ему правило.Сказка о том, как глаголы получили свои окончания
Прослышали как-то французские глаголы, что нужно им получитьокончания. А без окончаний они вроде бы и не глаголы даже. И правда почемуможно сказать любить, а люблю, любишь и т.д. нельзя? Глаголы собрались и пошлик королеве их страны, Грамматике. Первый раз она их даже на порог не пустила. Говорит:«Вы что с ума сошли? Приходите с местоимениями!» И правда окончаниязависят от местоимений. Пришли глаголы во второй раз уже с местоимениями, зашливо дворец, а королева снова недовольна. «А вы при входе во дворец окончанияснять не забыли?» Пришлось глаголам оставить окончание — erна пороге. Зато взамен они получили по 6 окончаний, свое на каждое местоимения,вот они — e, es, e, ons, ez, ent.Сказка о притяжательных прилагательных
Как и в любой другой стране, в стране “La Grammaire" тоже иногдарождаются дети. И вот случилось счастье: родился ребеночек, а его родители -этоместоимения и прилагательные. Долго они выбирали ему имя и наконец выбралидолгое и сложное имя: Притяжательное прилагательное. Все соседи приходят иудивляются, как же ребенок похож на родителей. Как и у местоимения у него естьлицо: первое, второе и третье (как и у нас, мой, твой и т.д.). И какприлагательное оно стоит вместе с существительным и подстраивается под его роди число. Например, притяжательное прилагательное от местоимения je, если стоит рядом с существительным мужского рода, товыглядит так: mon crayon; если женского, то так: ma gomme; а если множественного числа,то так: mes crayons,mes gommes(все слова повторяются хором).
Все жители страны радовались этому рождению и поздравляли родителей.И только артикль забыл поздравить новорожденного. Из-за этого притяжательноеприлагательное артикль не любит и никогда не появляется рядом с ним. Например,нельзя сказать ma une table, аможно только une table или ma table.Сказка о стражниках "ne"и «pas»
Глагол во французском языке очень добрый, любит всемговорить «да». Но он терпеть не может отрицаться и как только нужнокому-нибудь сказать «нет» стремиться ускользнуть от своихобязанностей. Поэтому к нему приставили двух стражников «ne»и «pas», и как только нужно сказать нет, ониберут глагол под стражу, становятся вокруг него, чтобы он не убежал. Например,глагол хочет сказать: je lis (я читаю), но тут его окружают стражники и получается je ne lis pas (я не читаю).Речь
Уважаемые члены аттестационной комиссии!
Позвольте представить аттестационную работу на тему «Формированиеграмматических навыков у учащихся 2 классов на основе „грамматическихсказок“.
Сегодня цель обучения иностранному языку в начальных классахопределяется как формирование элементарной коммуникативной компетенции младшегошкольника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности. Изучениепредмета “Иностранный язык” направлено, помимо других задач, на расширениелингвистического кругозора, освоение элементарных лингвистическихпредставлений, доступных младших школьникам и необходимых для овладения устнойи письменной речью на иностранном языке на элементарном уровне.
Таким образом, формирование и развитие речевых уменийявляется одной из важных задач раннего обучения иностранному языку, аформирование грамматических навыков, в свою очередь, одним из важнейшихкомпонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.
Однако, несмотря на неослабевающий интерес к обучениюмладших школьников и на наличие целого ряда научных работ общего и частногохарактера по теме исследования, продолжают оставаться недостаточноразработанными как в общетеоретическом плане, так и в прикладных аспектахвопросы, связанные с формированием иноязычных грамматических навыков у учащихся2 классов, что обусловило актуальность данного исследования.
Известно, что при обучении иностранному языку в начальнойшколе учителя нередко сталкиваются с трудностями, обусловленными психофизиологическимиособенностями младших школьников. В частности серьезной проблемой являетсяпротиворечие между наглядно-образным мышлением детей данного возраста иабстрактным характером грамматики иностранного языка. Одним из путей решенияпоставленной задачи может стать использование „грамматических сказок“при формировании иноязычных грамматических навыков. В последние годы прием»грамматической сказки" стал все чаще применяться в обучениииностранному языку. Тем не менее мы наблюдаем практически полное отсутствиетеоретических работ, посвященных данному методическому приему. В данномисследовании была сделана попытка восполнить этот пробел.
Объектом данного исследования является процесс формированияиноязычных грамматических навыков у учащихся вторых классов на основе «грамматическихсказок».
Предметом исследования является методика формированияиноязычных грамматических навыков на основе «грамматических сказок».
Цель исследования состоит в разработке и теоретическомобосновании методики формирования иноязычных грамматических навыков у учащихсявторых классов на основе «грамматических сказок».
В первой главе нашей работы нами были рассмотреныобщетеоретические вопросы формирования иноязычных грамматических навыков уучащихся 2-х классов на основе «грамматических сказок». Прежде всегомы обратились к вопросу о роли и месте грамматики в обучении иностранному языку.Нами было установлено, что роль грамматики нередко пересматривалась в практикепреподавания иностранных языков. На современном этапе, в составе коммуникативнойкомпетенции выделяется языковая компетенция, под которой понимается владениеязыковыми средствами, т.е. распознавание и употребление в речи изученных вкурсе начальной школы лексических единиц и грамматических явлений.
Затем нами была дана методическая характеристика изучаемогоматериала. Проведенный анализ выявил ряд расхождений между явлениями родного иизучаемого языка, которые существенно затрудняют процесс овладения иноязычнойречью и требуют применения эффективных методов и приемов обучения иностранномуязыку. Так как разработка последних невозможна без учета лингводидактическихособенностей формирования грамматических навыков и психологических особенностейдетей рассматриваемого возраста, нами была проанализирована методическая ипсихологическая литература по данным вопросам.
Анализ методической литературы позволил установить, чтоформирование грамматического навыка проходит поэтапно. Грамматический навыктакже характеризуется тенденцией к ослаблению, что делает необходимымповторение грамматического материала. Сегодня в практике преподаванияиностранных языков выделяют два основных подхода к обучению грамматике, аименно имплицитный и эксплицитный, в рамках которых существует ряд методовобучения иностранному языку. Все подходы и методы, применяемые в практикеобучения иностранному языку, имеют свои положительные и отрицательные стороны,а выбор того или иного подхода или метода должен осуществляться в соответствиис индивидуальными особенностями учащихся.
В ходе анализа психологической литературы было выявлено, чтоусвоение грамматических явлений представляет значительные трудности дляучащихся вторых классов ввиду недостаточной произвольности психическихпроцессов мышления, восприятия, воображения, внимания и памяти, а также ввидунаглядно-образного характера мышления детей данного возраста. В связи свышеизложенным автором был сделан вывод о необходимости использования приемов,сочетающих в себе широкое использование наглядности, облегчающей пониманиеграмматических явлений, и принципа сознательности, способствующего развитиюпроизвольности психических процессов и понятийного мышления.
Во второй главе было установлено соответствие приема «грамматическойсказки» данным задачам, а также рассмотренным нами условиям обученияучащихся вторых классов. Анализ методической литературы позволил сделать выводо том, что «грамматическая сказка», как эффективное средствословесной наглядности, способствует лучшему усвоению сложных абстрактныхпонятий, а также развивает интеллектуальные и творческие способности учащихся иповышает их мотивацию. Нами также были выявлены особенности структуры иприменения «грамматических сказок».
В связи с вышеизложенным нами был сделан вывод обоправданности создания специального комплекса упражнений, включающего в себя введениеграмматического явления при помощи «грамматической сказки». Комплексупражнений был разработан с учетом основных этапов формирования грамматическихнавыков. На данном этапе осуществляется введение грамматического явления припомощи «грамматической сказки» (см. сказку в раздаточном материале),подробное объяснение всех особенностей явления, проверка понимания учащимисянового грамматического явления, а также моделирование речевых образцов спомощью предметно-наглядной опоры. На данном этапе используются в основномимитативные упражнения.
Упражнения, используемые на этапе тренировки, предполагаютмногократное употребление грамматического материала в однотипных речевыхситуациях и включает в себя репродуктивные, трансформационные и подстановочныеупражнения (см. упр.1,2).
На этапе применения используются упражнения накомбинирование различных грамматических моделей. При самостоятельномупотреблении учащиеся оперируют фразами, представляющими речевые образцы сконкретным лексическим наполнением. Их содержание соотнесено с определенномречевой ситуацией. (упр.3)
Так как время моего выступления ограничено, я не могу, ксожалению, продемонстрировать полный комплекс упражнений, представленных вданной работе.
Проведенное исследование подтвердило правильность выдвинутойгипотезы о том, что процесс формирования иноязычных грамматических навыковбудет более эффективным при условии введения новых грамматических явлений припомощи «грамматической сказки», создающей в сознании учащихся образыграмматических явлений и облегчающей их восприятие, понимание и запоминание.
Настоящее исследование не исчерпывает всех аспектовиспользования «грамматической сказки» при обучении иностранному языку.В дальнейшем представляется перспективным исследование особенностей применения данногометодического приема на более ранних этапах обучения, вопросы использования«грамматических сказок» при создании компьютерных обучающих программ,а также разработка обучающих сказок, направленных на формированиеслухо-произносительных навыков.
Раздаточный материал для членов комиссии:Сказка о братьях артиклях
Что-то мы давно не заглядывали в страну “La Grammaire”. А тем временем тампоявился новый домик. Прочитайте, что там написано.
/>
Правильно, артикль. Сегодня мы познакомимся с однимиз его обитателей. Он отличается характером нерешительным и слабым, за что егопрозвали неопределенный. Итак, в этом домике живет неопределенный артикль. Самыйлучший друг артикля — это существительное. Они так дружат, что почти никогда неразлучаются. Каждое утро в своем домике артикль выбирает себе наряд. Если онидет к существительному женского рода, то одевает вот эту рубашку:
/>
Дети, помните, я рассказывала вам сказку об артикле? Что выо нем помните? Правильно, он дружит с существительным. А еще? Да, когда онвстречается с существительным женского рода, он одевает костюмчик «une». А что же если существительное мужского рода? Тогдаартикль выберет вот такой наряд:
/>
Упр. 1: Соедини линией картинку и нужный артикль. Назовипредметы.
Un /> /> /> />
/> /> />
Une /> /> />
/> /> />
Упр. 2: Игра «крестики-нолики». На доске нарисованбольшой квадрат, разделенный на 16 квадратов: 4 ряда по 4 квадрата. В каждыйквадрат магнитиком прикрепляют картинку изображением внутрь. Дети делятся надве команды, «Крестики» и «Нолики». По очереди из каждойкоманды дети подходят к доске, переворачивают картинку и называют слово. Еслиребенок назовет картинку, употребив правильный артикль, то учитель ее снимает ирисует крестик или нолик. Если предмет назван неверно, картинка возвращается напрежнее место. Выигрывает команда, набравшая наибольшее количество крестиковили ноликов.
Упр. 3: Игра «Магазин». На столе разложеныпредметы или картинки с их изображением. Каждый ученик подходит к столу и«покупает» у продавца выбранный предмет. Дети разыгрывают диалог:
Bonjour.
Bonjour.
Donne-moi un stylo, s’il te plaît.
Voilà!
Merci. Au revoir.
Au revoir.