Формирование временных представлений у детей младшего школьного возраста с выраженными нарушениями интеллекта

Российский Государственный Педагогический
          Университет им. А. И. Герцена
          факультет коррекционной педагогики
           кафедра олигофренопедагогики

                        
 
Дипломная работа.
 
«Формирование временных представлений
у детей младшего школьного возраста
с выраженными нарушениями интеллекта»
 
 
 
                                         
 
 
 
                                               
 
 
 
                                                Выполнила:
                                                                студенткаV курса, группы олиго-5
                                                               Грачева О. В.
                                                               Научный руководитель:
                                                                БойковД. И.

                              

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ
1999 ГОД
 
Содержание.
   Введение.                                                                                       Стр.3
    Глава I. Проблема развития представлений о времени удетей с интеллектуальной недостаточностью в психолого-педагогическойлитературе.
    § 1. Особенности усвоения математических знаний, уменийи навыков
           младшими умственно отсталымишкольниками.                   Стр. 5
    § 2. Теоретические основы формирования временныхпредставлений у детей младшего школьноговозраста.                                               Стр.8
    § 3.Особенности формирования временных представлений
 у детей младшего школьного возраста с интеллектуальнойнедостаточностью                                                                                                    Стр.21
     Глава II. Особенности развитияпредставлений о времени у детей
 младшего возраста с выраженными нарушениями интеллекта.
    § 1. Цель, задачи, методика и организацияисследования.           Стр.35
    § 2. Уровень сформированности временных представлений
 (представлений о временах года), выявленный в ходеисследования
у детей младшего школьного возраста с выраженныминарушениями
 интеллекта.                                                                                         Стр.
    Глава III. Методика формирования временных представлений
 у детей младшего школьного возраста с выраженныминарушениями
 интеллекта.
    § 1. Цель, задачи, методика и организацияисследования.           Стр.
    § 2. Трудности усвоения временных представлений у детейс выраженными нарушениямиинтеллекта.                                                        Стр.
 
     Заключение.                                                                                 Стр.
     Приложение.                                                                                Стр.
      Цитаты.                                                                                         Стр.
     Литература.                                                                                  Стр.

ВВЕДЕНИЕ.
С проблемой времени человексталкивается ежедневно, ежеминутно.
Время является регулятором всейдеятельности человека. Ни одна деятельность не проходит без восприятия времени.
 Восприятие времени — это отражениедлительности и последовательности явлений и событий.
Точность оценки временныхинтервалов определена динамикой процессов возбуждения и торможения.Дифференцировка временных интервалов является результатом условных рефлексов навремя (И. П. Павлов).
  Особенности времени какобъективной реальности затрудняют его восприятие нормально развивающимися детьми.У детей с нарушением интеллектуального развития замедленная, ограниченнаявосприимчивость, инактивность и недифференцированность ощущений и восприятийеще больше затрудняет формирование временных представлений.
  Дефектное развитие ощущений ивосприятий у умственно отсталых детей оказываются ядерными симптомамиумственной отсталости, которые затрудняют формирование представлений о времени,тормозят развитие психических процессов, в частности, мышления ( С. Я.Рубинштейн, Ж. И. Шиф).
Данное исследование обусловленонеобходимостью изучения процесса формирования временных представлений у детеймладшего школьного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Вспециальной литературе этот вопрос освещен  в малой степени.
Важность данной проблемы дляпрактики воспитания и обучения младших школьников с выраженной интеллектуальнойнедостаточностью и отсутствие методической разработанности определяетактуальность исследования.  Цель исследования состояла в разработке системы формирования временных представлений,а именно: представлений о временах года у детей младшего школьного возраста свыраженными нарушениями интеллекта. Поставленная цель реализуется решениемследующих исследовательских задач:
·    Изучить проблему обучения детей элементарным математическим представлениямв психолого-педагогической и методической литературе
·    Выявить особенности временных представлений у детей младшего школьноговозраста с выраженными нарушениями интеллекта
·    Разработать и апробировать систему формирования представлений овременах года у детей младшего школьного возраста с выраженными нарушениями интеллекта.
Гипотеза исследованиясостояла в предположении: в процессе специально организованного обучения,возможно сформировать у детей с выраженными нарушениями интеллекта временныепредставления (представления о временах года) и ориентировки, необходимые дляпоследующего обучения и социальной адаптации.
Объект исследования:процесс овладения детьми младшего школьного возраста с выраженными нарушениямиинтеллекта временными представлениями, а именно: представлениями о временахгода.
Предмет исследования:педагогические условия формирования представлений о временах года у младшихшкольников с выраженными нарушениями интеллекта.
Научная новизна состоит в том, чтовыявлены особенности временных представлений у детей младшего школьноговозраста с выраженными нарушениями интеллекта и разработана системаформирования у детей младшего школьного возраста с выраженной интеллектуальнойнедостаточностью представления о временах года.

ГЛАВА 1. Проблема развития представлений о времени удетей с интеллектуальной недостаточностью в психолого — педагогическойлитературе
1.Особенности усвоенияматематических знаний, умений и навыков младшими умственно отсталымишкольниками.
    Овладение дажеэлементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокогоуровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез,обобщение, сравнение. Поэтому, прежде чем приступать непосредственно к самойтеме, необходимо выяснить, какие именно особенности усвоения математическихзнаний, умений и навыков имеются у детей с выраженными нарушениями интеллекта.
     У умственно отсталых детей сдиагнозом — «имбецильность» нарушение интеллекта тяжелее, чем придиагнозе «дебильность».
     Детям с выраженныминарушениями интеллекта свойственна полная неспособность к отвлечению отконкретной ситуации. Их суждения бедны и большая их часть без переработкизаимствованы у окружающих. Логические процессы на очень низком уровне. Возможнообучение таких детей порядковому счету, механическое заучивание таблицыумножения, отвлеченный счет недоступен. Словарный запас мал, ограниченназваниями отдельных предметов. Речь маловыразительна, фразы короткие,аграмматичные. У детей с выраженными нарушениями интеллекта часто встречаетсякосноязычие.
    Дети с тяжелой умственнойограниченностью:
 - не могут долго продолжать одну иту же деятельность;
 - не обладают способностьюпонимать простейшие сообщения;
 - не могут усвоить социальныенормы поведения;
 - не могут принимать участие впроцессе школьного обучения, вследствие хронических заболеваний или ихпоследствий.
    Отношение к учебе определяетсяспособностью воспринимать, усваивать, а также воспроизводить полученные знанияучеником.
    Этому могут препятствовать:
 - отсутствие познавательногоинтереса;
 - стереотипность в усвоениизнаний, мешающая восприятию нового материала;
 - затруднение в способностивысказаться;
 - неспособность понимать задание инеправильное расчленение задания (понимание его частями);
 - непредсказуемая реакция наощущения при обучении с использованием ручного труда;
 - отсутствие возможности обученияиз-за быстрой утомляемости;
 - плохая память;
 - неспособность к коммуникативномуповедению, вследствие ограниченности в высказываниях.
    Трудности при обученииматематике вызываются также несовершенством зрительного восприятия и моторикиучащихся. Они часто путают цифры 3, 6 и 9, 2 и 5, 7 и при чтении, и при письмепод диктовку.
    Несовершенство моторики детей свыраженными нарушениями интеллекта создает значительные трудности в пересчетепредметов: ученик называет один предмет, а берет или отодвигает сразу несколькопредметов, то есть называние чисел опережает показ или, наоборот, показопережает называние чисел.
    У детей — имбецилов с большимтрудом вырабатываются новые условные связи, а, возникнув, они оказываютсянепрочными, а главное, недифференцированными. Слабость дифференциации нередкоприводит к уподоблению знаний. Причины уподобления знаний неоднородны. Одна изпричин, как указывает Ж. И. Шиф, состоит в том, что приобретенные знаниясохраняются неполно, неточно, объединение знаний в системы происходит с трудом.Другая причина слабой дифференциации математических знаний кроется в том, чтопроисходит отрыв математической терминологии от конкретных представлений,непонимание конкретной ситуации задачи, математических зависимостей и отношениймежду данными, а также между данными и искомыми. Отмечается«застревание» на принятом способе решения примеров, задач. Бедностьсловаря, непонимание значений слов и выражений создают значительные трудности вобучении математике.
    Трудности в обучении математикедетей — имбецилов усугубляются слабостью регулирующей функции мышления.  Такимдетям свойственна некритичность, слабость самоконтроля.
    Для успешного обучения детей свыраженными нарушениями интеллекта учитель должен хорошо изучить составучащихся, знать причины умственной отсталости каждого ученика, особенности егоповедения, определить его потенциальные возможности, с тем, чтобы наметить путивключения его в работу.
 
2. Теоретические основыформирования временных представлений у детей младшего школьного возраста.
Математические понятия выражаютсложные отношения и формы действенного мира: количественные, пространственные,временные представления, представления о форме и величине.
Абстрактность объектов математики,с одной стороны, конкретность наглядно-действенного и наглядно-образногохарактера мышления младших школьников, с другой стороны, создают объективныетрудности в отборе содержания знаний, методов и способов их представления дляобучения.
В связи с этим можно определитьсодержание знаний, с которыми дети должны поступать в школу:
·    Количественные представления (счет, счетные операции, решениеарифметических задач).
Сюда входитпрямой и обратный счет, знание последовательности чисел, счет с помощьюразличных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного), счет групппредметов, деление целого на части, упражнения в запоминании чисел, сопоставлениесовокупности предметов, независимость числа предметов от их размера и формырасположения, порядковый счет, цифры, решение текстовых арифметических задач,представления о множестве и подмножестве,
·    Представления о величине предметов и ее измерении (высота,ширина, толщина и прочее),
·    Представления  о геометрических фигурах и форме предметов,
·    Представления о времени (времена года, дни недели, части суток),
·    Представления о пространстве (ориентировка в окружающей действительности,в схеме собственного тела, на противоположном объекте, на плоскости листабумаги).
В ходенепосредственного общения с окружающим миром, изучая и  осваивая впечатления онем, человечество выработало ряд основных понятий, на которых строится вся нашасистема знаний. Одним из них является понятие времени.
     Этакатегория  появилась в процессе осознания человеком смены событий), уд сменяетсяотдыхом, сон — бодрствованием и т. д.), их круговорота (день сменяется ночью,зима — летом и т.д.). Это привело к мысли о длительности времени.
      В историифилософии проводился диалектический анализ времени, в результате которогоустановлено, что основными моментами являются длительность и мгновение.Мгновение — чистое «когда», лишенное длительности. Длительность-продолжительность существования объектов или его элементов, сохранение ихсуществования.
      Междудлительностями различных явлений имеются временные отношения одновременности ипоследовательности. Порядок « прошлое-настоящее-будущее» характеризуетвременное отношение последовательности.
    Временнаяопределенность явлений складывается из временной определенности его элементов.В то же время в силу существования между элементами отношений одновременности ипоследовательности в объекте имеется хронологическая структура. Поэтому временнаяопределенность реального явления есть органическое единство его длительности ихронологической структуры.
    С понятиемдлительности связывается также одномерность, необратимость, равномерностьтечения.
     Времясуществует объективно, вне и независимо от нашего сознания. Восприятие же ипознание его — это лишь отражение в нашем сознании реально существующеговремени.
    Можновыразить три основные особенности времени:
1)   текучесть,время связано с движением,
2)   необратимость,
3)   отсутствиенаглядных форм, «его не видно и не слышно».
Само слово «время» происходит от древнерусского « веремя», что означает    « вращение».Прошедшее, настоящее и будущее связаны между собой таким образом, что они немогут поменяться местами. Свойство необратимости   времени, протекание временив одном направлении есть выражение вечного развития природы и общества по восходящейлинии, от старого к новому.
    В природерегулярно повторяется смена времен года, дня и ночи. Эти явления связаны ссуточным вращением земного шара, движением Луны вокруг Солнца. На этой основе ивозникли основные единицы измерения времени — сутки, неделя, месяц, год.Деление суток на четыре части (утро, день, вечер, ночь) связано с изменениями,происходящими в окружающей среде в связи с различным положением Солнца и Луны исменой видов деятельности людей в различные части суток. Эта смена принятаусловно, так как продолжительность каждой части суток различна.
  Человечествопрошло длительный путь осознания и определения времени.
В Древней Грециидлительность суток определялась по времени, прошедшему между рассветом изакатом. Ночные часы попросту не учитывались, однако, уже древние римляне сталисчитать время так же, как и мы: от полуночи до полуночи.
Прежде чем былиизобретены часы, день и ночь разбивали на двенадцать равных промежутков. Однакотакая система была неудобной, так как продолжительность дня и ночи в разноевремя года непостоянна. Первыми, кто разделил все сутки целиком на 24 части,равные одному часу, были римляне.
Египтяне первымиопределили продолжительность года. Жрецы заметили, что ежегодно, примерноодновременно с началом разлива Нила, перед восходом Солнца на небосклонепоявлялась яркая звезда. Таких дней между событиями оказалось 365.
    Древниеегиптяне создали первый лунный (месячный) календарь, но он оказался неточным, иримляне видоизменили его. Этот календарь утвердил Юлий Цезарь. Названия месяцевв этом календаре определялись по именам цезарей и других известных людей.Некоторые из них мы используем и в нашем календаре. Поэтому дети с таким трудомзапоминают названия месяцев, потому что они не несут смысловой нагрузки длядетского восприятия. Например, « июль» назван в честь Юлия Цезаря.
        Обычайизмерять время семидневной неделей пришел к нам из Древнего Вавилона и былсвязан с их изменением фаз Луны.
Число «семь»считалось исключительным, священным. В свое время  древние вавилонскиеастрономы обнаружили, что кроме неподвижных звезд, на небе видны семьблуждающих светил, которые были названы планетами. Древне-вавилонские астрономысчитали, что каждый час суток находится под покровительством определеннойпланеты.
Дни неделиполучили свое название от имени богов. Затем эти названия перешли к римлянам, апотом и в календари многих  народов Западной Европы. Понедельник считался днемЛуны, вторник- днем Марса, среда- днем Меркурия,  четверг- днем Юпитера,пятница- днем Венеры, суббота- днем Сатурна, воскресенье- днем Солнца.Названиями планет пользуются для обозначения дней недели и многие азиатскиенароды.
     На Русинеделю называли седмицей. Воскресенье называлось неделей (нет дел, деньотдыха), понедельник-день после недели, вторник-второй, среда-середина седмицы,четверг-четвертый, пятница-пятый день, суббота — от слова  «сабат» или «шабаш»- конец всяких дел, последний трудовой день недели.
Системасчисления продолжительных промежутков времени — календарь. Потребность измерятьвремя возникла у людей уже в глубокой древности. Первые календари появилисьмного тысяч лет назад, на заре человеческой цивилизации. Сегодня все народы мирапользуются солнечным календарем, унаследованным от древних римлян.
Календаремпринято называть определенную систему счета больших промежутков времени. Слово«календарь» произошло от латинских слов «калео» (провозглашать) и «календариум»(долговая книга). В Древнем Риме начало каждого месяца провозглашалось особо, ипервого числа каждого месяца там было принято уплачивать проценты по долгам.Современные календари мы унаследовали от древних римлян.
Неотделимостьпространства и времени от материи и самой материи от этих основных формсуществования — одно из важнейших положений диалектического материализма,постоянно подтверждаемое и обогащаемое прогрессом естествознания.
     Познаниепространственно-временных отношений непосредственно связано с отражением явленийматериального мира и определяется им. Эта закономерность достаточно яснопроявляется в области непосредственно чувственного отражения, то есть, вобласти ощущений и восприятий.
Временныеособенности динамики ощущений оказались неотъемлемыми чертами ощущений какэлементарных чувственных знаний о внешнем мире. Время психических реакций (какпростых, так и реакций выбора) стало оцениваться как постоянный компонентощущений и восприятий, связанный с их модальностью подобно качеству и интенсивности.Стало общепринятым считать, что все модальности без исключения существуют вовремени и являются каналом информации о временных характеристиках внешнихраздражителей.
Ссовершенствованием средств отражения пространства и времени возрастаютвозможности более точного и глубокого познания предметной действительности.
  Дифференцировка этих отношений влияет на развитие восприятия. В процессеобучения детей пространственно-временная ориентировка является важным условиемусвоения знаний, навыков и умений, развития мышления.
   В какой бысреде человек не находился, каким бы видом деятельности не занимался, для  негожизненно необходимым является правильное отражение изменений, происходящих впространстве и времени (Л. Н. Люблинская). Различение и обобщение пространственныхи временных отношений между воспринимаемыми объектами среды является, по существу, двусторонним процессом. Одна из сторон является собственноперцептивной, непосредственно чувственным отражением определенных связей междуобъектами. Другая сторона связана с мышлением. Это единство чувственного илогического в отражении пространственных, временных и количественных отношенийопределяет готовность ребенка к отражению других, более сложных отношений и взаимозависимостеймежду явлениями внешнего мира. Дифференцировка пространственных, временных иколичественных отношений между объектами предшествует образованию знаний офункциональных, структурных и причинно-следственных отношений между вещами, составляющихсущность логического мышления. Все эти виды отражаемых отношений     междуобъектами тесно связаны в чувственном и логическом познании.   
   Уже ввозрасте нескольких месяцев ребенок стремится активно ориентироваться вовремени и пространстве. Это необходимо ему для освоения и изучения окружающегоего мира. Раньше и легче дается человеку ощущение пространства. Что такое«здесь» и «там», становится понятным довольно скоро. ЗДЕСЬ -  это то, чтодоступно, что можно  разглядеть, потрогать, попробовать на вкус. ТАМ –непосредственно недоступно, но, если приложить усилия, постараться дотянутьсяили переместиться, то можно превратить ТАМ в ЗДЕСЬ.      К году или полуторагодам ребенок начинает понимать, что такое «сейчас» — оно похоже на «здесь».Чуть позднее выясняется и что такое «скоро»- оно похоже на «там», «недалеко». Ктрем годам становится ясным, что бывает «сегодня», «завтра», «вчера». Только к7-8 годам складывается наше обычное интуитивное представление о времени: как оравномерно и повсеместно текущем потоке мгновений.
В своем развитииребенок, вероятно, повторяет — в очень ускоренном темпе — тот долгий и давнийпуть, которым человечество, развиваясь от первобытного состояния, пришло кнашему современному понятию времени. Это тоже был путь ощущения, восприятия,исследования и освоения мира. На самых первых порах источником ощущения и переживаниявремени было, наверное, стремление превратить желаемое в доступное. Как говорилеще сто лет назад французский психолог М.Гюйо: « Время закрыло доступ к себесуществу, которое ничего не желало бы, ни к чему не стремилось…. Будущее- этоне то, что идет к нам, а то, к чему мы идем.» Цель- действие- достижение. Поэтому образцу в сознании людей возникла цепочка «будущее — скоро — сейчас»,которая превратилась потом в представление о последовательности мгновений,сменяющих друг друга в общем, потоке времени.
     Восприятиевремени человеком подготовлено всем ходом развития животного мира. Сознательноевосприятие времени у человека складывалось в процессесоциально-производственной практики. Различного рода орудия измерения времени, временные понятия и т.д. — это отсутствует у животных, для которых восприятиевремени — явление чисто биологическое.
    У человекаориентировка во времени состоят из двух форм отражения времени. Одна из них — непосредственное ощущение длительности, обусловленное висцеральнойчувствительностью, на базе чего образуются условные рефлексы. Другая — собственно восприятие времени, которая, развиваясь на органической основе,связана с обобщающей функцией второй сигнальной системы. Непосредственное восприятиевременной длительности выражается в нашей способности чувствовать ее,непосредственно оценивать и ориентироваться во времени без вспомогательныхсредств. Эту способность называют «чувством времени». В разных видахдеятельности «чувство времени» выступает как чувство темпа, то, как чувстворитма, то, как чувство скорости. В формировании этого чувства определенную рольиграет накопленный опыт дифференцировки времени на основе деятельности многиханализаторов. Так, чувство времени наряду с чувственным восприятием включает илогические компоненты: знание мер времени. Таким образом, «чувство времени»опирается на взаимодействие первой и второй сигнальных систем.
    В раннемвозрасте «чувство времени» формируется на основе чувственного опыта без опорына знание эталонов времени. Младенец кричит, значит, настало время кормления.Ребенок сыт — он спокойно лежит, улыбается. У него нет еще обобщения «чувствавремени», оно остается связанным только с той  конкретной деятельностью, вкоторой оно сформировалось, то есть, имеет сравнительно узкую сферу применения.Овладение же единицами времени, и применение их дает возможность пользоваться«чувством времени» более широко.
     Чувствовремени развивается и совершенствуется в процессе практической деятельности человека,в результате специально организованных упражнений и усвоения способов оценкивремени. В таких случаях оно начинает играть роль регулятора деятельности. Содной стороны, развивающееся восприятие времени опирается на чувственнуюоснову, а с другой — на освоение общепринятых эталонов оценки времени. Чувственномувосприятию времени способствуют все основные процессы нашей органической жизни,обладающие строгой периодичностью (ритм дыхания, биение сердца и т. д.). Точнотак же ежедневный ритм жизни человека способствует выработке условных рефлексовна время.
    Время-объект познания — является чрезвычайно многогранной стороной окружающейреальности. Восприятие времени — это отражение в мозгу объективнойдлительности, скорости, последовательности явлений действительности (Д. Б.Эльконин).
По мнению Д. Б.Эльконина, для познания различных сторон времени нужна функция разных корковыхструктур мозга.
   Процессвосприятия и отражения времени у детей образуется с большим трудом и характеризуетсякрайней неустойчивостью.
    Восприятиедетьми тягучести, текучести времени, его необратимости, и периодичности весьмазатруднено из-за отсутствия наглядных форм. Сложно для детей и понимание смысласлов, обозначающих временные отношения в силу их относительного характера.
     На раннихэтапах развития ребенок ориентируется во времени на основе вневременности,качественных признаков. Например, «спокойной ночи» говорят, когда ложатсяспать, вечером уже темно  и солнца нет.
   Детидошкольного возраста уже относительно точно определяют небольшие промежуткивремени, о содержании которых имеют определенное представление на основеличного опыта. Если жизнь детей строго подчинена определенному режиму, то есть,распределена во времени, то ребенок уверенно отмечает утро («Мы еще незавтракали») или вечер. Он различает день («Скоро обед») или ночь («Все спят»).
   Но им оченьтрудно выделить время в давно прошедших событиях, представить себе егодлительность, его значение и разместить в последовательном порядке давноминувшие события. У младших школьников есть лишь знание настоящего и смутноепредставление о прошлом времени: « Это было давно».
   Развитиюспособности к более точной локализации и пониманию последовательности событийво времени может способствовать осознание причинных зависимостей этих событий,а также — развитие умений пользоваться различными временными эталонами, чтопозволяет выразить временные отношения в качественных показателях.
  В формированиипредставления о времени большую роль играет слово: в нем абстрагируются иобобщаются различные отрезки времени по их длительности: секунда, минута, час,сутки, неделя, месяц, год и другие. Точность использования детьми этихспециальных обозначений зависит о того, каким конкретным содержаниемнаполняется каждый из временных эталонов, какими основными признаками будет онхарактеризоваться. Но конкретные признаки, характеризующие те или иные отрезкивремени, будут весьма локальны, поскольку определяются разными географическими,экономическими и бытовыми условиями жизни людей.
   Как жепрактически отражаются категории времени в речи детей дошкольного и младшегошкольного возраста? Очень часто, передавая содержание прослушанного рассказа,дети связывают его эпизоды словами « потом», «еще», «после». Употребляя этислова, они не всегда обозначают ими определенную последовательность событий.
 Наоборот, невидя возникающей логической несообразности, они часто нарушают этупоследовательность. Такое нарушение временной последовательности говорит о том,что дети еще не видят логики временных отношений, которая вскрывается труднее,чем логика пространственных отношений.
В разных видахпрактики у детей складываются более реалистические представления о времени иего единицах (час, день, сутки).
   В процессеобучения раскрывается значение наиболее трудных для детей временных наречий,уточняется их понимание. Однако тонкая дифференцировка  временныхпредставлений  зависит от общего умственного и речевого развития детей.
    Необходимоотметить, что одним из важных условий продуктивности учебной деятельностиявляется правильная ориентировка в текущем времени (В. В.Андриевская, С. В.Белохвостова, В. А. Ярощук и др.).
 Своевременное иадекватное формирование понятий о времени у ребенка чрезвычайно важно. В школе,в частности, оно составляет необходимую предпосылку развитияпричинно-следственного и теоретического мышления, а также условие,обеспечивающее познавательную деятельность в целом.
  Как ужеотмечено, время не имеет наглядных форм, с ним нельзя совершать действия. Длявосприятия времени у человека нет специального анализатора. Время познаетсяопосредованно, через движение и ритм жизненных процессов или с помощьюспециального прибора. У взрослого человека- это результат деятельности рядаанализаторов, действующих в системе. У ребенка такой слаженности в работе анализаторовнет. Восприятие времени легко искажается субъективными факторами:заполненностью временного промежутка, его значимостью для субъекта, состояниемсамого человека (ожидание, увлеченность).
  Знакомство со временем может начаться только сусвоения обозначений и мер времени, выработанных людьми. Усвоение таких обозначенийдается нелегко, так как они носят условный  и относительный характер. То, чтобыло «завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки — «вчера». Эта текучестьвремени, его незримость крайне затрудняет его вычленение и познание.
В младшемшкольном возрасте ребенок еще не ориентируется во времени.
  Формированиевременных представлений у детей начинается позднее и  имеет свою специфику.Освоение времени осуществляется через практическую деятельность детей. Поэтомудетей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять иопределять длительность, последовательность различных видов деятельности. Входе деятельности на ребенка воздействует сложный  комплекс раздражителей, вкотором временные отношения играют второстепенную роль. Поэтому в ходеспециального обучения нужно организовать соответствующую деятельность,направленную на измерение времени при помощи  приборов, демонстрирующих те илииные промежутки времени и их взаимосвязь, то есть время должно быть предметомспециального внимания детей. В ходе такой деятельности создаются условия дляформирования более четких представлений о времени.
      Легчедается детям ориентировка во времени, чем освоение временных представлений ипонятий. Это связано с процессом становления речи, со спецификой словарногозапаса и грамматического строя речи ребенка. Особая роль в этом процессеотводится освоению специальной терминологии. Ее формирование очень тесносвязано с усвоением тех обозначений и измерений мер времени, которые существуюту человека (времена года, время суток, месяц, год, неделя, час, минута).
   Развитие временных представлений и ориентировкаво времени связаны с повседневной жизнью и деятельностью детей. В дошкольномучреждении основными ориентирами оказываются режимные моменты, эмоциональнозначимые события, темп деятельности. Если не проводить специальную работу поформированию временных представлений, то это приведет к тому, что получаемыедетьми сведения об отдельных временных обозначениях остаются на поверхностидетского сознания, не раскрывают временных отношений. Так, многие детишести-семи лет не могут назвать последовательность дней недели, не соотносят месяцыс сезонами года и датами знакомых им праздников, не знают причиннойзависимости  времен года.
   Специальноорганизованное обучение ведет к тому, что представление о времени у детейбыстро совершенствуются, становятся более систематичными, осознанными,развивается чувство времени.
     Припереходе в школу из дошкольного учреждения дети  должны уметь различать иназывать части суток, знать их последовательность. Последовательно называть днинедели, называть, какой день был вчера, какой будет завтра. Дети должны знатьназвание текущего месяца и их последовательность.
    Знаниеэталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствуетосознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственныхсвязей между ними. Ориентирование во времени должно базироваться на чувственнойоснове, то есть переживании длительности времени в ходе осуществленияразнообразной деятельности, которая по-разному окрашена эмоционально, а также наблюдениями за явлениями и событиями окружающей жиз
3. Особенности формированиявременных представлений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальнойнедостаточностью.
 В результатеорганических изменений центральной нервной системы, у детей с умственнойотсталостью отмечаются нарушения в работе всех анализаторов. Недоразвитие мозгаи связанные с этим нарушения  динамики нервных процессов приводят к тому, чтокорковый анализ и синтез раздражителей, воздействующих на ребенка, в той илииной степени нарушаются (Шиф Ж. И.)
    Интеллектуальное недоразвитие приводит к нарушению познавательной деятельности.Полноценная познавательная деятельность лежит в основе овладения ребенкомсоциальным опытом, без которого он не сможет стать полноценным членом общества.
    Диффузныйхарактер олигофрении приводит к нарушению личности ребенка в целом. Признакинедоразвития обнаруживаются в особенностях речи: такие дети не понимаютзначения многих слов, особенно тех, которые  выражают качества, свойства иотношения предметов, то есть сенсорных эталонов (С.Д. Забрамная, С. Я.Рубинштейн и другие).
   Для детей снарушениями интеллекта характерен ограниченный словарный запас, их речьмаловыразительна, часто аграмматична.
     Поражениемозга затрагивает мыслительный процесс, а также такие процессы, как активноевосприятие, произвольное внимание, память, отмечаются также нарушения моторнойсферы и работоспособности.
    Вниманиедетей с интеллектуальной недостаточностью плохо фиксируется, легкорассеивается. Все новое усваивают очень медленно и только после многократногоповторения, больше всего страдает смысловая память, недостаточно и логическиопосредованное запоминание. Однако хорошо развита механическая память.
     Вдеятельности детей с нарушениями интеллекта отсутствует план, онинесамостоятельны, с трудом переключаются на новые виды деятельности, могутдлительный срок заниматься одним и тем же делом.
   Нарушениеинтеллекта обуславливает особенности восприятий и ощущений умственно отсталыхдетей. У детей с пораженной нервной системой ощущения и восприятия формируютсязамедленно и с большим количеством недостатков.
  Ощущение ивосприятие- первая ступень познания окружающего мира. Замедленная, ограниченнаявосприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает огромноевлияние на весь последующий ход их психического развития.
  Особенностивосприятий и ощущений умственно отсталых детей детально изучены многимипсихологами (И. Н. Соловьев, К. И. Вересотская и другие).
    Экспериментыдоказывают, что темп восприятий у умственно отсталых детей замедлен.
     Замедленность  темпа восприятий сочетается со значительным сужением объемавоспринимаемого материала (дети-олигофрены замечают значительно меньшепредметов, попадающих в их поле зрения, чем их нормально развивающиесясверстники).
   Следующейособенностью ощущений и восприятий умственно отсталых детей является ихвыраженная недифференцированность. Умственно отсталые дети плохо различаютсходные предметы при их узнавании.
  Наиболеевыраженная особенность восприятий детей с нарушением интеллекта — инактивность.Глядя на какой-нибудь предмет у умственно отсталых детей не возникает желаниярассмотреть его в деталях, разобраться в свойствах. Об инактивном характеревосприятия свидетельствует и неумение умственно отсталых всматриваться, искатьи находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающегомира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторонвоспринимаемого.
   Такимобразом, не удивительно, что эти дети плохо ориентируются в окружающейобстановке. Не менее важную роль в ориентировке играет и восприятие времениумственно отсталыми детьми.
  Вопросыизучения особенностей формирования временных представлений и понятий у детей снарушениями интеллекта были освещены в работах М. Г. Аббасова, С. Г. Ералиевой,В. В. Эк и другими.
Формированиевременных представлений и ориентировки во времени у умственно отсталых детейпроходит с еще большими трудностями и гораздо медленнее, чем у нормальноразвивающихся детей. Такой вывод был сделан И. И. Финкельштейном (1961год),изучившим представления и понятия о времени у детей-олигофренов с первого поседьмой класс вспомогательной школы в возрасте от девяти до семнадцати лет.Свое исследование И.И.Финкельштейн проводил по трем направлениям:
1)   представленияи понятия о времени, не связанные со счетом (бытовое время)
2)   представленияи понятия о времени, связанные со счетом (математическое время)
3)   представленияи понятия о времени, как об историческом отрезке (историческое время)
Исследованиепоказало, что нормально развивающиеся первоклассники лучше ориентируются вовремени, чем умственно отсталые ученики первого класса вспомогательной школы.
Понятиевременной длительности образуется значительно позже, чем представление опоследовательности. У умственно отсталых детей понятие длительностискладывается лишь в 5-6 классах, то есть старших классах вспомогательной школы.
  Умственноотсталые школьники, поступившие в 1 класс вспомогательной школы, не знают днейнедели, почти не владеют элементарной временной терминологией. Они не могутпредставить того, что время течет не останавливаясь, и его течение необратимо.Некоторые ученики считают, что ночью часы останавливаются, так как все спят.
   Ученикизаучивают названия времен года, однако применить свои знания не могут.
 У умственноотсталых детей нет реальных представлений о единицах измерения времени, ихконкретной наполняемости.
  Дети снарушениями интеллекта имеют очень нечеткие представления о длительностиотдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневнойжизнью.
  У умственноотсталых школьников единичные соотношения мер времени также усваиваются струдом. Например, они считают, что час меньше минуты, в часе 100 минут. Этозатрудняет процесс усвоения математических знаний (например, при решенииарифметических задач с именованными  числами).
  Отмечаютсязатруднения в формировании представлений отдаленности и последовательностисобытий. Им трудно представить отрезки времени, удаленные на сотни, тысячи,десятки лет.
Исследования Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой показывают, что даже ученики   старших классоввспомогательной школы нередко не имеют точных правильных временныхпредставлений, не знают соотношения между ними, то есть, не обладают навыками,необходимыми для нормальной жизнедеятельности человека. Вместе с тем,формирование временных понятий и ориентировки во времени может внести большойвклад  в коррекцию личности и всей познавательной деятельности умственноотсталых детей. Уровень сформированности временных представлений оказываетвлияние и на  овладение грамматическими знаниями, в частности, грамматическойкатегорией времени учащимися вспомогательной школы. Процесс формирования этойграмматической категории связан с определенными жизненными представлениями ипрактическими занятиями детей о течении времени, об отнесенности действия кмоменту речи о нем. Практическая деятельность помогает детям с нарушениеминтеллекта осмысливать временные ситуации в словесно-образном плане (Т. А.Процко, И. И. Юрковец).
Временныепонятия трудны для усвоения, так как очень специфичны. Их специфичность объясняется:
1)Невозможностьювосприятия времени органами чувств: время в отличие от других величин (длины,веса, площади и т.д.) нельзя видеть, осязать, мускульно ощущать.
2)косвеннымизмерением времени, то есть измерением через те измерения, которые происходятза определенный промежуток времени: расстоянием (пешеход прошел 5 километров заодин час), количеством движений(2 хлопка-одна секунда) и т. д.
3)отличными отзакономерностей соотношениями десятичной системы исчисления(1час-60минут,1минута-60секунд и т.д.)
4)обилиемвременной терминологии(потом, раньше, сейчас, после, до, медленно, скоро) иотносительностью ее употребления(то, что вчера было завтра, завтра будетвчера).
  Таким образом,специфика временных понятий и нарушение психического развития детей снарушением интеллекта затрудняют возможность самостоятельного, спонтанногопознания и развития временных представлений. В связи с этим особое значениеприобретает специально организованный процесс обучения.
  Перед началомобучения проводится обследование развития представлений о времени. Обследуяумение ориентироваться во времени, выделяются следующие моменты:
1.Знают ли детивремена года (показывают ли эти времена года по картинкам-называют или толькопоказывают, умеют ли словесно описать признаки времен года, знают липоследовательность времен года).
2. Умеют лиопределять и называть части суток, знают ли их последовательность (по картинкамдвух видов-с изображением действий в разные части суток и природными явлениями(положение Солнца и Луны в разное время суток), отмечается, на каких картинкахлучше определяют части суток и какую часть суток лучше знают).
3. Как называютдни недели, знают ли их последовательность.
   Обследованиепозволяет выявить уровень развития временных представлений, дает возможностьболее точно определить основные направления фронтальной работы и индивидуальнойработы.
 Исследованиепоказывают, что дети с нарушением интеллекта, которые воспитывались вспециальных дошкольных учреждениях, знакомы с терминами, обозначающими временныеинтервалы-времена года, дни недели. Однако они не могут самостоятельно назватьпоследовательно все времена года и затрудняются с перечислением дней недели.Умственно отсталые дети называют времена года, опираясь на существенныепризнаки. Лучше  дифференцируют зиму и лето, представления о весне и осенинечеткие.
   Представления о временах года связаны с выделением характерных признаков,наиболее значимым из которых является состояние растительности(зима-снег,деревья голые), лето-цветочки, осень-желтые листья). Также представления овременах года связываются с воспоминаниями ярких событий или определеннойдеятельности (лето-едем на дачу, осень-дети идут в школу).
    Представления о временах года опираются на те признаки, которые имеют значениедля жизни и деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.Представления о текущем времени года оказываются более адекватными и четкими,это свидетельствует о неустойчивости  имеющихся знаний и представлений овременах года.
  В эксперименте по определению представлений овремени года выявлено, что части умственно отсталых детей доступно пониманиетермина «времена года».Их представления о каждом времени года адекватны, хотя иостаются неполными, часто опираются не на существенные признаки, а на болеечасто встречающиеся в опыте самих детей, имеющее значение для их жизни идеятельности. Эти представления многие дети могут самостоятельно использовать всвоей игровой деятельности, хотя количество таких детей среди умственноотсталых много меньше, чем среди нормально развивающихся. Различие во временныхпредставлениях у умственно отсталых одного и того же возраста оченьвелики.                    
Наиболее трудным оказывается определениепоследовательности времен года. Дети с выраженной умственной отсталостью немогут определить и назвать последовательность времен года. Отсутствие представленияо цикличности этих временных отрезков.
   Сведения однях недели и о частях суток нечеткие и разрозненные. Как правило, дети знаютназвания лишь некоторых дней недели, различают только утро и ночь. Определяютвремя суток, связывая с каким-то видом деятельности, который постоянноповторяется в определенный отрезок суток (в школу идти утром). Ориентируются, восновном, на степень освещенности неба, не учитывая положения Солнца. Не привлекаетсятак же, как правило, и деятельность людей.
   Приопределении дней недели и времени суток умственно отсталые дети опираются наопыт своей повседневной деятельности. Однако, в связи с тем, что ихпредставления беднее по содержанию, менее устойчивы, носят фрагментарныйхарактер, перечисляют значительно меньше видов деятельности, чем нормальноразвивающиеся дети.
   Особоезначение для организации деятельности ребенка имеет его умение соотносить темпдеятельности с заданными условиями. Такое умение обеспечивает возможностьиспользовать продуктивно свое время на уроках. Умственно отсталые дети могуториентироваться на заданное время и менять при этом темп своей деятельности.Изменение в темпе длительности под влиянием изменения условий имеются и унормальных, и у умственно отсталых детей. В измененных условиях относительнаяскорость увеличивается у умственно отсталых детей несколько меньше, чем у нормальноразвивающихся детей.
   Проявлениенесформированности ориентировки во времени у разных детей оказываются весьмаразличными. У одних выявляется слишком  большой интервал между получениемзадания и началом его выполнения. У других замедлен сам темп деятельности,третьи постоянно отвлекаются от основной задачи в ходе ее выполнения.
Планированиедеятельности умственно отсталых детей характеризуется большими трудностями, втом числе, связанными с недостаточным учетом времени — его длительности,последовательности распределения деятельности во времени, темпа. Они несоотносят темп своей деятельности с заданным временем.
Используяпринцип поэтапного формирования ориентировки во времени, предложенный Т.Д.Рихтерман, были разработаны методические приемы, позволяющие реализоватьуказанный принцип в работе с аномальными детьми. В методику формирующегоэксперимента введено моделирование временного интервала (минуты) с помощьюбумажных полосок – «минуток».
Исследованияпоказали, что в результате специально организованного обучения у умственноотсталых школьников формируются некоторые временные представления иориентировка во времени в процессе практической деятельности. Особую сложностьв процессе обучения вызывает разная степень несформированности временныхпредставлений и различные скорость и уровень их усвоения умственно отсталымидетьми.
В другом экспериментеС.Г. Ералиева знакомила детей с днями недели. Экспериментальное обучениепоказало, что умственно отсталые дети, усваивая в процессе занятий отдельныезнания, не усваивают именно те представления, которые наиболее тесно связаны спроцессом мышления: они не овладевают обобщенным термином, не могут проследитьизучаемую последовательность и взаимосвязь ее отдельных компонентов, у них неформируются связи и отношения, которые могут позволить ребенку правильноориентироваться во времени и в соответствии с этим планировать своюдеятельность (С. Г. Ералиева).
В программеопределены задачи и содержание работы каждого года по всем разделам. В разделе«Развитие элементарных математических представлений» одной из  основных темявляется ориентировка во времени. В рамках этой темы на первом году обучениянеобходимо учить детей различать контрастные части суток: день, ночь и называтьих, с наступлением зимы ознакомить детей с изменением в природе. Обращая ихвнимание на холод, снег, и называть: « зима».
Процессобучения, в связи с особенностями познавательной деятельности умственноотсталых детей должен иметь коррекционную направленность.
Своеобразиепроцессу обучения придает включение  в его организацию целой системы средств:индивидуальный и дифференцированный подход, наглядность, обеспечивающаявозможность развить у детей эмоциональную и сенсомоторную сферы, мышление, речьи другие психические процессы, активность и самостоятельность ребенка впроцессе обучения как условие его психического развития, сниженный темп обучения,учитывающий особенности высшей нервной деятельности детей с проблемами вразвитии, повторяемость в обучении, структурная простота содержания формируемыхзнаний, умений и навыков ( Л. Б. Баряева, А. П. Зарин).
Основной формойобучения является урок. Но познавательная деятельность детей с нарушениеминтеллекта нарушена и развивается значительно медленнее, чем у детей снормальным интеллектом. Поэтому обучение умственно отсталых детей имеет своюспецифику.
Особенностидетей с нарушением интеллекта с их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью,затруднениями при необходимости применять умственные усилия требуют внесенияигровых моментов, частой смены форм работы, перерывов для отдыха, и кроме того,постепенного вовлечения их в учение с постоянным учетом индивидуальных особенностейкаждого ребенка (Н. Г. Морозова).
Для лучшегоусвоения материала необходимо перед каждым разделом изучаемого материалапроводить подготовительную работу. Поэтому количество уроков по каждой темезначительно увеличилось по сравнению с программой для детей с легкой степеньюумственной отсталости. Ведется большая работа по закреплению и многократномуповторению пройденного материала, так как детям с нарушением  интеллектуальногоразвития свойственно быстрое забывание. Весь процесс формирования временныхпредставлений у детей с нарушением интеллекта проводится с учетом следующихтребований:
1.необходимоформировать временные представления на базе детских наблюдений, опыта,практики. Связывать каждый факт, явление, события со временем, в которое онопротекает.
2.Знакомитьучащихся (до изучения единиц измерения времени и их соотношений) с помощьюбесед, игр с отношениями времени, сутки больше, чем день или ночь, сутки меньшенедели, год больше месяца, час больше минуты и т. д.
3. показыватьпродолжительность единиц времени, возможное конкретное их содержание с тем,чтобы ученик ощутил длительность этого промежутка времени в различных условиях,постиг путем опыта, что можно сделать за ту или иную единицу времени.
4. Формировать, как можно раньше, правильныепредставления о длительности событий, явлений, которые учащиеся постояннонаблюдают или в которых участвуют (например, режимных моментов, урока, переменыи т. д.). Учащиеся должны накапливать опыт в определении длительности промежуткавремени, необходимого для выполнения той или иной работы, подмечать зависимостьмежду количеством продукции и затраченным на ее изготовление временем,отчетливо выделять связи и  отношения между явлениями и событиями, давать имчеткое словесное описание.
5.проводитьработу по  формированию временных представлений и понятий на других учебныхпредметах (уроках музыки, русского языка, физкультуры, рисования) и вовнеурочное время.
6.проводитьработу по развитию временных представлений систематически независимо от темыурока, затрачивая по 5-10 минут урока.
В первом классеуточняются представления о частях суток (утро, день, вечер, ночь). Учительзнакомит детей с понятием «сутки». Учащиеся должны овладеть определеннойгруппой слов, словосочетаний (рано, поздно, быстро, медленно).
К концупропедевтического периода учащиеся должны  уметь чередовать понятия «вчера»,«сегодня», «завтра». Эти понятия могут быть усвоены только при систематическомих употреблении. Необходимо регулярно спрашивать детей, что было накануне(вчера), что произойдет  в дальнейшем (завтра), какие дела нужно выполнитьсегодня.
Начинаетсяработа по формированию понятия недели. Опыт показывает, что учащиеся постепеннозапоминают названия дней недели и их последовательность, если ежедневно спрашиватьих, какой сегодня день недели, какой день недели был вчера.
Ко второмуклассу учащиеся должны иметь большой запас наблюдений смены дней в течениенедели. Закреплению последовательности дней недели способствует проведениедидактических игр.
Наряду с календарнымпонятием недели (неделя начинается в понедельник и заканчивается в воскресенье)следует дать учащимся и житейское понятие недели (если от данного дня пройдетсемь дней, то пройдет неделя, от четверга до четверга прошла неделя).
Во втором классеучащиеся вспомогательной школы получают понятие о единице измерениявремени-часе, знакомятся с прибором для измерения времени — часами.
Учащиесязнакомятся с часами, узнают об их назначении, о том, зачем людям нужно знать иуметь измерять время.
На циферблатеучащиеся рассматривают стрелки: часовую и минутную. Обращают внимание надвижение стрелок.
Сначала детиучатся размещать числа на циферблате, затем изображают стрелки.
В последующиедни проводится работа по наблюдению за конкретной наполняемостью часа.
Таким образом,дети должны научиться различать стрелки, называть их, должны знать, на какоечисло указывает минутная стрелка при определении целого часа, узнавать нетолько целый час, тот, который в данный момент наступил, но и по положениючасовой стрелки определять, который час был и который будет.
В третьем класседети учатся определять время с точностью до 5 минут.
Представления овременах года начинают формироваться с первого класса с наиболее типичного,ярко выраженного времени года, затем- с противоположным  временем года, имеющимярко выраженные признаки, потом с тем временем года, из оставшихся, котороеимеет яркие признаки, в конце- наименее выраженное время года.
С понятием «год»учащиеся знакомятся в третьем классе (в годе 12 месяцев).
Одним из пособий,которое помогает сформировать понятие года, месяцев, дней недели являетсякалендарь.
При знакомстве скалендарем показывают различные виды календарей, уточняют их назначение.
Весь процесс формирования временных представлений удетей с нарушением интеллекта проводится по следующим этапам (ГаврилушкинаО.П., Стребелева Е. А. и другие):
·    по подражанию действиям взрослого
·    по образцу действия взрослого
·    по словесной инструкции взрослого
Выводы:
Таким образом,одной из самых сложных областей знаний, умений и навыков, включенных всодержание общественного опыта, являются математическими, так как онидостаточно отвлеченны и оперирование ими требует выполнения сложных умственныхдействий. У детей с отклонениями  в умственном развитии имеются, нарушенияпознавательной деятельности, которые затрудняют овладение ими математическимизнаниями и умениями, в частности, восприятие и ориентировка во времени.
В принципе,овладение элементарными временными детьми младшего школьного возраста снарушениями в интеллектуальном  развитии, оказывается вполне возможным.
ГЛАВА II. Особенности развития представлений о времени у детей младшегошкольного возраста с выраженными нарушениями
интеллекта.
1. Цель, задачи, методика и организация исследования.
    Целью констатирующегоэксперимента является определение трудностей, которые появляются у детей свыраженными нарушениями интеллекта при усвоении временных представлений.
    Задачи исследования:
  1) дать анализ опыта работы вначальных классах для детей — имбецилов при работе по формированию временныхпредставлений
  2) выявить трудности, возникающиеу детей с выраженными нарушениями интеллекта при усвоении временныхпредставлений.
    Констатирующий экспериментпроводился Грачевой О. В. в школе № 565 Кировского района в классах для детей свыраженными нарушениями интеллекта, начиная с 1 класса по 4 класс включительно.Посещали уроки окружающего мира, развития речи и практической игры в классахдля детей-имбецилов.
    Констатирующий экспериментохватил все начальные классы: 1класс — 6 человек, 2 класс — 6 человек (один изних на надомном обучении), 3 класс — 6 человек, 4 класс- 6 человек.
    Анализ методики работы поформированию временных представлений проводился путем просмотра системы уроковпо окружающему миру, развитию речи, практической игре  во всех классах.
    Выявление трудностей удетей-имбецилов при усвоении временных представлений  проводилось путемнаблюдения за деятельностью учеников на уроках  и анализа готовой продукции ихдеятельности (рисунки, аппликации, самостоятельные работы).
    Те трудности, которые явилисьболее типичными при усвоении временных представлений у детей с выраженныминарушениями интеллекта вынесены в таблицу.
    Наблюдение за деятельностьюучащихся и учителя проводилось в течение 3 месяцев в каждом классе.
  
   2. Уровень сформированностивременных представлений (представлений о временах года),  выявленный в ходеисследования у детей младшего школьного возраста с выраженными нарушениями интеллекта.
    Исследование показало, что работапо формированию временных представлений  ведется методически грамотно; а именноработа по формированию представлений о временах года, пространственныхпредставлений. Нельзя не отметить и то, что начальные классы являются ко всемупрочему еще и диагностическими. А если недостатки познавательных процессовнапрямую связаны с наличием у ребенка неадекватных реакций на окружающий мир?Большое внимание в классах для детей с выраженными нарушениями интеллекта уделяется индивидуальным занятиям по формированию временных представлений, таккак индивидуально-психологические особенности детей в данных классах настолькоразнообразны, что провести фронтальное занятие практически возможно лишь поопределенным, единичным темам. В процессе работы по формированию временныхпредставлений  использовался разнообразный наглядный материал, нужно сказать,что практически все занятия проводились на наглядно-практической основе. Работепридавался живой, эмоциональный характер: рассказ учителя всегда был настолькоограничен во времени, что дети не успевали устать от одного вида деятельности,причем, во время рассказа учителя дети одновременно манипулировали спредметами, подражая учителю, который сопровождал свой рассказ предметными действиями.
    В первом классе для детей свыраженными нарушениями интеллекта  работа по формированию  временныхпредставлений начинается с введения элементарных понятий: вводится понятие озиме, как о времени года, имеющем яркие признаки( холодно, снег, лед, мороз).
    Во вторых классах работа по формированиювременных представлений продолжается, и прибавляются наблюдения за сезоннымиизменениями в природе, формируется понятие об остальных временах года- осень:похолодание, изменение окраски листьев, весна: потепление, сосульки, таяниеснега, распускание почек. Во втором классе начинаем вести календарь природы.
    В первом и втором классахформирование временных представлений  строится на основе наблюдений засезонными изменениями в природе, экскурсий, труда взрослых в связи с сезоннымиизменениями в природе. Это более успешный и оптимальный путь для достиженияположительных результатов в работе.
В третьем классерасширяются представления во временах года, ведется календарь природы,проводятся экскурсии в парк для наблюдения за сезонными изменениями в природе,проводится работа в живом уголке.
В четвертомклассе уточняются временные представления детей, полученные в предыдущихклассах. Детей знакомят с трудом людей в городе и деревне в разные временагода. Проводится ежедневное наблюдение за погодой. Дети должны знать названиемесяцев года. Детей знакомят с сезонными изменениями в жизни животных.
Нужно отметить, что во всехпосещенных классах есть необходимое количество наглядных пособий для занятий.Произвело впечатление следующее пособие: изготовленный учителем домик спрорезями, который при решении задач являлся жильем то белок, то зайцев, топтиц.
    Методическая системаработы по формированию временных представлений в данных классах оказала влияние не только на развитие элементарных математических представлений, но иразвитие элементов их познавательной деятельности. Учителя строили занятия сдетьми на наглядно-практической основе с использованием всех трех группметодов: словесных, наглядных и практических. Все этапы работы проводились последовательнои взаимосвязанно с опорой на индивидуальные особенности каждого ребенка.Формирование временных представлений  проводилось в игровой форме нафронтальных и индивидуальных занятиях с опорой на различные системыанализаторов ( зрительный, слуховой, речедвигательный и т.д.). кроме названныхнаглядных пособий учителя использовали фланелеграф, наборное полотно,геометрический материал, магнитную доску, предметы, окружающие детей в классе ив природе, а также в других уголках класса- словом, все то, что так или иначецелесообразно было применить при формировании временных представлений.
Чтобы нагляднее представить анализработы по формированию временных представлений в данных классах,  приведемконспекты просмотренных уроков.
КОНСПЕКТ  УРОКА
ПООЗНАКОМЛЕНИЮ  С ОКРУЖАЮЩИМ
МИРОМ
 
  ТЕМА. Осень,приметы поздней осени. 
ЗАДАЧИ.
1.Уточнить знания детей об осени,осенних месяцах.
2.Учить характеризовать приметыпоздней осени.
3.Обогащать словарь детей (предзимье, поздняя осень, озимь)
4. Развитие связной речи.
ОБОРУДОВАНИЕ.
Картинки с изображением временгода, картинки с изображением желтых листьев, дождем и т. д. Иллюстрации,фотографии с изображением осени.
ХОД.
1.Организационный момент.
2. Объявление темы и целей урока.
3.Беседа по вопросам.
-    Какое сейчас время года?
-    Какой месяц?
-    Какие еще осенние месяцы вы знаете?
-    Посмотрите на  картинки и выберите те, на которых изображена осень.
-    Почему вы выбрали именно эти картинки?
-    Какие признаки осени? (желтые листья, идетдождь, люди одеты в плащи и куртки)
-    Какие еще приметы осени вы знаете?
(улетают птицы, собирают урожай,заготавливают на зиму овощи и фрукты)
4.Чтение стихотворения про осень.
Нивы сжаты, рощи голы,
От воды туман и сырость…
                        ( С.Есенин)
Осенний старательный ветер
Листву по дорогам разнес.
                         ( М.Исаковский )
Чтение сопровождается показомиллюстраций.
-    Такое время, когда дует пронизывающий ветер, может выпасть снег, называется«поздней осенью» .
-    Как называется, повтори…( 2-3 ученика )
-    А месяц ноябрь называется предзимним.
5. Игра «Лето- осень»
Задание: разложитькартинки под лето и осень. На доске висят картинки с изображением лета и осени.Дети подходят по одному, берут картинку со стола учителя и прикрепляют ее под«лето» или под «осень».
6. Динамическая пауза.
7. Стихотворение Плещеева «Осенью».
-    Объяснение слова «озимь».
-    О каких еще приметах говорится в стихотворении?
-    Как сказано о дожде?( моросит)
-    О ветре? ( воет)
-    Закройте глаза и представьте осеннюю картину:туча закрыла небо, моросит дождь, воет ветер. Что вы почувствовали? Чего захотелось? ( солнца, тепла )
8. Итог.
-    Как можно назвать месяц ноябрь?
-    Какие приметы поздней осени вы знаете?
ТЕМА. Весна. Признаки весны (изменения в природе).
ЦЕЛЬ.
1.   Уточнениезнаний детей о весне.
2.    Развитиеречи, обогащение словаря.
ХОД.
1.   Беседапо вопросам.
-    Какое время года наступило?
-    Какой первый весенний праздник?
-    Какие весенние месяцы вы знаете?
-    Почему вы думаете, что наступила весна?
-    Назовите приметы весны.
Стихотворение про весну.
2.   Выходна улицу. Рассматривание окружающей природы.Беседа.
3.   Итог(проводится в классе).
-    Что мы делали?  Куда ходили?
-    Какие приметы весны увидели?
 
ГЛАВАIII.Методика формирования временных представлений у детей младшегошкольного возраста с  выраженными нарушениями интеллекта.
1. Цель, задачи, методика иорганизация исследования.
Как уже говорилось в предыдущихглавах, методика работы по формированию временных представлений у детей свыраженными нарушениями интеллекта требует дальнейшей разработки. Необходимопроанализировать трудности, возникающие при усвоении временных представлений  удетей-имбецилов, и определить пути повышения эффективности работы на данномэтапе.
    Целью формирующего экспериментаявляется разработка методики, направленной на повышение эффективности работы по формированию временных представлений  в классах для детей с выраженныминарушениями интеллекта.
    Задачи эксперимента:
1) проанализировать и описатьметодику работы, которая использована в процессе работы по формированиювременных представлений в экспериментальном классе;
2) разработать этапы внедренияданной методики в процесс  формирования временных представлений вэкспериментальных классах,
3) показать путем проведения уроковразвития речи, ознакомления с окружающим миром, практической игры  осуществлениеразработанной методики работы;
4) определить пути повышенияэффективности методики работы по формированию временных представлений и датьметодические рекомендации по данной теме.
    Формирующий экспериментпроводится в школе№ 565 Кировского района г.Санкт-Петербурга в четвертом классе  для детей с выраженными нарушениями интеллекта.
     В экспериментальной группепроводился формирующий эксперимент в течение 3 месяцев на всех уроках, включаяи индивидуальные занятия.
    Обучение в экспериментальнойгруппе проводилось по следующей методике: на всех уроках уделялось большоевнимание формированию представлений о временах года, проводились практическиезанятия, экскурсии с целью наблюдения за сезонными изменениями в природе, вживотном мире и в жизни людей. Полученные знания закреплялись на уроках рисования,ручного труда, музыки(продукты деятельности детей прилагаются).
Также знания детей закреплялисьсамостоятельной работой детей на компьютере.
     Овладение данными знаниямипомогает детям с выраженными нарушениями интеллекта понять смысл  изменений,происходящих в природе и в жизни людей, связанных с понятием времени ипредотвратить трудности, возникающие у них при  определении того или иноговремени года по тем или иным временным параметрам, а именно: изменения вживотном мире, в растительном мире, в неживой природе (осадки, природныеявления), в жизни людей.
Также в период формирующегоэксперимента применялся следующий прием: использование современных компьютерныхтехнологий. Этот прием позволяет формировать у детей- имбецилов интерес кматематической деятельности и развивать память путем повторения изученныхпонятий, также обогащать словарный запас и развивать устную речь.  Этопозволяет избежать появления трудностей при усвоении временных представлений.
Имеено в этом классе у детей свыраженными нарушениями интеллекта формируется представление о  названияхмесяцев года, умения и навыки определения их последовательности, а такжепоследовательности времен года.
Необходимо построить методику  формированиявременных представлений так, чтобы избежать появления трудностей, о которых шларечь в констатирующем эксперименте. Именно поэтому мною предлагается ввестинекоторые изменения в созданную методику и сравнить, насколько будут различнымирезультаты экспериментов, формирующего и констатирующего..
    Формирующий экспериментпроводится только в 4 классе, так как, на мой взгляд, любой дидактический приемможет использоваться только применимо к определенной группе детей.  Именнопоэтому эксперимент и проводится в 4 классе..
  2. Трудности усвоениявременных представлений у  детей с выраженными нарушениями интеллекта  в 4классе.
    Прежде чем анализировать допущенные ошибки в ходе формирующего эксперимента приведем примеры уроков,которые были проведены в экспериментальной группе.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА «КУДА ПОЙДЕМ»
ЦЕЛЬ.
1.   Совершенствоватьумение свободно ориентироваться в окружающем пространстве.
2.   Закреплятьзнания о сезонной одежде.
3.   Развитиесвязной речи.
МАТЕРИАЛ.
Плоскостные куклы – мальчики идевочки, комплекты одежды, головных уборов, обуви для разных сезонов.Различные предметы обихода, например: зонтик, плетенаякорзинка, грабли, лопата, школьный портфель, книга и т.д. Листы – фоны иотдельные элементы ( желтые листья, снежинки, школьный звонок ),символизирующие сезон или место, куда отправилась кукла.
ХОД.
На каждом столе одежда для разныхсезонов на одном подносе, предметы для разных дел – на другом. У каждогоребенка две куклы – мальчик и девочка. Учитель советует детям выбрать сезон ивид занятия.
Потом дети начинают одевать куколили одну из них соответственно выбранному сезону и выбирают нужный для занятияпредмет. Например, для сбора ягод – сарафан, панамку, сандалии, корзинку.
Для того, чтобы осенью пойти вбиблиотеку – плащ или пальто, зонт, книгу. Если задание выполнено правильно,куклу выставляют на демонстрационной доске.
Когда все куклы выставлены, детирассказывают, каждый о своей.
Желающие могут дополнить рассказ.
Можно использовать стихи, загадки.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА « ВРЕМЕНА ГОДА».
ЦЕЛЬ.
1.   Учитьвидеть признаки сезонных изменений в погоде, растениях, поведении животных,жизни и труде людей.
МАТЕРИАЛ.
«Круглый год» – большой, размеромна всю доску, вращающийся диск, разделенный на четыре сектора, оклеенныхцветной фланелью ( белой – зима, зеленой – весна, красной – лето, желтой –осень) Сюжетные картинки, наклеенные на фланель.
1 – я  серия. Сезонные изменения вприроде. Весна – солнце, проталины, распускающиеся почки. Лето – теплый,пронизанный солнечными лучами дождь, мокрые, но радостные дети под дождем.
Осень – листопад, туман, моросящийдождь. Зима – снегопад, метель.
2- я серия.           Цветы: весенние – подснежники, тюльпаны, фиалки, летние – розы,ромашки, осенние – астры, георгины. Плоды: весенние –редис, зеленый лук, черешня, летние – клубника, помидоры, огурцы, груши, яблоки,арбузы, осенние – мандарины, лимоны, апельсины, яблоки.
3 – я серия. Животные: весна – птицы вьют гнезда, высиживают птенцов, дикие идомашние животные с маленькими детенышами, лето – птицы кормят птенцов, птенцыучатся летать, плавать; осень –косяки птиц передполетом, белка запасает орехи на зиму в дупло, стаи водоплавающих птиц вводоемах; зима – медведь в берлоге, птицы у кормушек.
4 – я серия. Люди. Весенние работыв саду и в поле. Летние работы в саду и в поле. Осенние работы  в саду и вполе. Зимние работы в саду и в поле.
5 – я серия. Развлечения детей: весна – дети пускают кораблики в ручье;лето – дети купаются в реке, собирают ягоды в лесу;осень – дети идут в школу, собирают ягоды, грибы; зима– катаются на санках, лыжах, коньках, развешивают кормушки для птиц.
ХОД.
Вращаем « круглый год» под чтениестихов, загадок о сезонных изменениях в природе.
Обсуждаем цвета четырех секторовкруга, их соответствие разным сезонам и решаем, какой сезон будет обозначатькаждый сектор.
Картинки сериями размещены в разныхместах класса. Из первой серии дети выбирают  те, которые им больше по душе, иразмещают их по секторам. Другие решают, совпадает ли сезон, изображенный накартинке, с сезонным цветом сектора. Из второй серии картинок дети такжевыбирают понравившиеся им и размещают их в том секторе – сезоне, когда эти цветыраспускаются, а плоды созревают. Также последовательно выбирают и размещают посекторам картинки других серий. Проверка правильности расположения картинок посекторам.
В результате дети убеждаются, какмного разных явлений и событий  связано с разными временами года.
Вариант.
Дети выбирают картинки из любойсерии и размещают их в секторе в зависимости от сезона. Если картинок много,выбирать можно несколько раз. Потом вместе проверяем.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА « ТАК БЫВАЕТ ИЛИНЕТ»
ЦЕЛЬ. Закрепление признаков временгода, воспитание умения замечать  нереальность суждений, правильно выражатьсвою мысль.
ХОД. Учитель говорит, что он будет рассказыватьо каком-либо времени года, а учащиеся должны внимательно слушать и замечать всеверное и неверное в этом рассказе, а потом сказать: «Так  бывает» или  « Так не бывает» – и доказать, что бывает и что не бывает.Например: « Летом, когда солнце ярко светило, мы сребятами вышли на прогулку. Сделали из снега  горку и стали кататься». Ученикдолжен сказать: « Так не бывает. Летом снега нет».
Другой  вариант рассказа: « Наступила зима. Выпало много снега. После уроков ребятаоделись и пошли играть в снежки». Примерный ответ ученика: «Такбывает. Зимой можно играть в снежки».
КОНСПЕКТ УРОКА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ.
ТЕМА. Беседа о весне. Чтение детям: В. Бианки. «Апрель».
ЦЕЛЬ. Уточнить знания детей осезонных изменениях, связанных с первыми месяцами весны, вызвать желаниенаблюдать за поведением растений и птиц, чтобы сравнить увиденное с тем, о чемговорится в книге В.Бианки « Синичкин календарь».
ХОД.
Учитель уточняет,какой месяц наступил (май), что это за месяц (май – последний месяц весны).
-    Наступила  весна и принесла с собой  большие  изменения. Изменилось все: поле, лес, люди. Давайте поговорим об этих изменениях.( На доске выставляются иллюстрации)
-    Каким стало поле? Сошел снег, появились важныеграчи. А теперь на поля вышла техника. Люди готовятся к севу.
-    Что происходит в лесу в марте и в апреле. Появляются первые цветы –первоцветы. (дети дают описание подснежника)
-    Подойдите к окну и расскажите, как выглядит наша улица ( на деревьях икустах набухли (вскрылись) почки, появились первые весенние цветы и т. д.
-    Почему весной так быстро растут растения? ( многосолнца, света, стал заметно длиннее день).
Динамическаяпауза.
-    Как весной одеты люди?
-    Во что дети играют дети?
Чтение главы «Апрель» из книгиВ.Бианки «Синичкин календарь».
-    Что нового вы узнали об апрельских изменениях в природе.
КОНСПЕКТ УРОКА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ.
ТЕМА. Рассказывание  по картине«Зимние развлечения» (серия «Времена года». Автор О. И. Соловьева).
ЦЕЛЬ: учитьцеленаправленному рассматриванию картины, уточнить знания учащихся о зиме; учить составлению рассказа по фрагменту картины; развитие связной речи.
ХОД.
-    Какое время года наступило? Какой сейчас месяц?
-    Зима – чудесное время года. Дети не хотят уходить с прогулки домой,потому что на улице интересно. Можно кататься на лыжах и коньках, играть вхоккей, строить крепости из снега. Про это время года и книги написаны, икартины написаны.
Показ  картины «Зимниеразвлечения».
-    Как можно назвать картину? Какое время годазапечатлено на картине? Какая погода стояла в тотзимний день? Как вы определили, что день солнечный итеплый?
-    Однажды в  зимний день мы вышли на прогулку. Всем нашлось дело по душе.Согласны? Как можете подтвердить?
-    Давайте рассмотрим, что происходит на горке? (ответы детей)
-    Что происходит со снеговиком?
-    Не забыли малыши о своих пернатых друзьях?
-    Попробуйте составить рассказ по картине ( 2 – 3 ученика)
Сравнение, оценка рассказов.
Образец  рассказа учителя
-    В солнечный зимний день выбежали на улицу. Всем нашлось дело по душе.Особенно много детей оказалось на горке. Не всем удается благополучно скатитьсяс нее. У мальчика в черной шубке перевернулись санки! А сверху уже что-токричат ему. Наверное, просят освободить путь!
Рядом с горкой – большой снеговик.Должно быть, стояла теплая погода, потому и отвалились пуговицы, которые вновьприделывают мальчик и девочка.
Не забыли дети и о своих пернатыхдрузьях. Рябинки принесли и ещ
е какой-то корм в ведерке.
Хорошее время – зима!
Итог.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ  ИГРА « ЛОВИ –НАЗОВИ».
ЦЕЛЬ. Закрепление названий ипорядка следования времен года, месяцев и дней недели.
ОБОРУДОВАНИЕ. Мяч.
ХОД. Учитель бросает мяч ученику иговорит: «Зима, а за нею?»Ученик должен вернуть мяч со словом « весна». Учитель, произнося: «Весна, а за нею?», бросает мячдругому школьнику, таким же образом повторяются месяцы и дни недели.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА « ЭСТАФЕТА».
ЦЕЛЬ. Закрепление знаний о временахгода, совершенствование умения строить простое предложение.
ОБОРУДОВАНИЕ. Палочка – эстафета.
ХОД. Учитель называет какое-либовремя года и отдает палочку одному из учеников. Получивший палочку долженназвать какой-либо признак этого времени года и передать эстафету любомутоварищу. Тот указывает другой признак этого же времени года.  Правильноеназвание признака и оформление предложения оценивается фишкой.
В конце игры подсчитываетсяколичество фишек и объявляется победитель.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА «ВРЕМЕНА ГОДА».
ЦЕЛЬ. Закрепление названий временгода и их признаков, отработка связности высказывания.
ОБОРУДОВАНИЕ. Четыре большихкартинки с изображением времен года, 12 маленьких, на которых изображена 1/3больших картинок ( на четырех – небо, на других четырех – дома и деревья, наостальных четырех – земля и дети в разное время года) и которые пронумерованыот 1 до 12, два кубика с нумерацией  от 1 до 6 и от 7 до 12.
ХОД. Большие картинки  вывешиваютсяна доску, а маленькие по одной раздаются ученикам; двоеведущих у стола.
   Один из ведущих кидает кубик иобъявляет номер. Ученик, на картинку которого выпал номер, соотнеся ее заранеес большой, должен сообщить, какое на ней время года и по каким признакам он этоузнал. Например: «У меня зима, небо серое, солнце стоитнизко, светит мало».
Ведущий выдает игровую фишку, береткартинку и подставляет ее к большой. Второй ведущий кидает свой кубик, и играпродолжается. Если ученик не может определить, что это за время года, илирассказать о его признаках, ведущий вызывает желающего и за верный ответ такженаграждает его фишкой. Выигрывает тот, у кого оказывается больше фишек.
Для обеспечения более активногоучастия в игре детей учитель сам включается в игру и помогает сформулироватьмысль.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА «УГАДАЙ, ЧТОЭТО».
ЦЕЛЬ. Закрепление словаря,обозначающего времена года и их признаки, отработка умения правильно строитьпредложения.
ХОД. Учитель загадывает загадки.Учащиеся отгадывают их и называют признаки, по которым они догадались, что этотакое. За каждую отгадку и правильное ее объяснение ( доказывать могут разныеученики) полагаются фишки. Выигрывает тот, кто наберет больше фишек.
Дел у меня немало:                                
Я белым покрывалом
Всю землю укрываю,
Белю поля, дома,
Зовут меня… (зима).
Я соткано из зноя
Несу с тепло с собою.
Я реки согреваю,
Купайтесь – приглашаю.
И любите за это
Вы все меня. Я…( лето).
Я раскрываю почки,                                    Несуя урожаи,
В зеленыелисточки                                     Поля вновь засеваю,
Деревьяодеваю,                                            Птиц к югу отправляю,
Посевыполиваю,                                          Деревья раздеваю,
Движенияполна.                                          Но не касаюсь сосен
Зовутменя…(весна).                                    И елочек. Я …( осень).
ЭКСКУРСИЯ  В ПАРК.
ТЕМА. Приметы  осени.
ХОД.
-    Какое время года наступило? Сегодня мы поищемприметы осени. Посмотрите на свою одежду и одежду товарищей. Мы надели теплыекуртки и плащи. Почему?
-    Стало холоднее – похолодало. Это  примета осени.
-     Листья на деревьях какого цвета?
-    Осенью реже летают бабочки, в траве трудно отыскать жуков и гусениц.
-    Не слышно щебетанья птиц, многие птицы улетели в теплые края.
КОНСПЕКТ УРОКА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ.
ТЕМА. Беседа о зиме.
ЦЕЛЬ. Уточнить представления детейо зиме: природа зимой, зимние забавы и развлечения; одежда и труд людей, птицы, живущие и прилетающие в городзимой, звери зимой.
ХОД.
-    Уходит от нас время года, которое мы с вами полюбили. Уходит зима. А чемкрасива зима? ( ответы учеников)
Рассматривание иллюстраций о зиме.
Чтение стихотворений о зиме.
Рассказ учителя о зиме.(природазимой, животные – заяц, медведь, зимующие птицы, развлечения детей)
Итог.
Таблица №1. Ошибки, допущенныедетьми в ходе констатирующего эксперимента.Временные параметры 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс Изменения в растительном мире 70% 70% 50% 42% Изменения в животном мире 80% 85% 74% 67% Изменения в жизни людей 58% 56% 51% 49% Социальные явления 66% 63% 48% 45%
Таблица № 2.Ошибки, допущенные детьми после проведения формирующего эксперимента.Временные параметры 4 класс Изменения в растительном мире 35% Изменения в животном мире 50% Изменения в жизни людей 30% Социальные явления 35%
Проанализируем результатыэксперимента.
    В период исследованияотмечались ошибки, допущенные детьми при формировании временных представлений.В общей сложности было проведено 35 уроков за период эксперимента, различных потематике и содержанию, включая индивидуальные занятия (нужно учесть, что втечение 3 месяцев некоторые уроки и занятия проводились непосредственно учителем,поэтому количество уроков эксперимента осталось мало). Данные по формирующемуэксперименту приведены в таблице. Анализ результатов исследования основан насравнении трудностей, возникающих в период эксперимента, и допущенных ошибокдетьми с выраженными нарушениями интеллекта.
Таким образом. рассматриваяполученные результаты. необходимо отметить, что количество допущенных ошибок вэкспериментальной группе при проведении формирующего эксперимента уменьшилось по сравнению с теми результатами, что были получены у экспериментальной группыдо формирующего эксперимента.
    Это говорит о том, чтопредложенная методика работы  по формированию временных представлений  повышаетусваиваемость  знаний детей с выраженными нарушениями интеллекта, предупреждаяи устраняя трудности, которые возникают у детей в период формирования понятий овременах года.
    Количество ошибок, допущенных входе формирующего эксперимента   уменьшилось.
    На наш взгляд, данная в работеметодика поможет предупредить появление этих ошибок и уменьшить количество ужепоявившихся в знаниях учащихся.
    Методические рекомендации поформированию представлений о временах года в классах для детей-имбецилов:
  1) обязательно  каждые 5-10 минутурока уделять формированию временных представлений с опорой на наглядный материал;
  2) осуществлять принципиндивидуального и дифференцированного подхода при  формировании представлений овременах года путем учета индивидуальных особенностей каждого ученика;
  3) В работе по формированиювременных представлений опираться на личный опыт детей
4)   уделятьбольше внимания работе по формированию  знаний детей о сезонных изменениях вживотном мире
 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
    В данной дипломной работе мырассмотрели особенности методики  работы по формированию представлений овременах года у детей с выраженными нарушениями интеллекта.
    Проведенный констатирующийэксперимент в начальных классах для детей-имбецилов позволяет сказать, что присуществующей, далеко не полностью разработанной методике формированияпредставлений о временах года дети испытывают значительные трудности, овладеваяданным навыком, и в результате появляется большое количество ошибок при усвоенииданных знаний, что заставляет задуматься о повышении эффективности даннойметодики, чему, собственно, и посвящена эта работа.
    Методика работы по формированиюпредставлений о временах года может быть перенесена на формирование других знаний:
  1) закрепление понятий о цвете,форме, величине;
  2) расширение кругозора детей иобогащение словарного запаса;
  3) развитие и коррекция высших психическихпроцессов: мышления, памяти, устной речи;
  4) развитие мелкой моторики рук.
    Методика по формированиюпредставлений о временах года у детей с выраженными нарушениями интеллектаявляется на данный момент не полностью разработанной.
    Дети с выраженными нарушениямиинтеллекта имеют специфические способности умственного развития, что и являетсяпричиной возникающих трудностей при овладении временными представлениями.Именно предупреждение данных трудностей у детей-имбецилов является сейчас актуальнойпроблемой в коррекционной педагогике.
ЛИТЕРАТУРА.
1.   «Коррекционнаяработа в специальных школах и дошкольных учреждениях», Ленинград, 1985 г.
2.   Р.А.Атаханов «К диагностике развития математического мышления учащихсявспомогательной школы»// Вопросы психологии, 1992 год, №1, 2, стр.60.
3.   Н.А.Бантова,Г.В.Бельтюкова «Методика преподавания математики в начальныхклассах», Москва, 1984 год.
4.   БрадисВ.М.«Методика преподавания математики в средней школе», Москва, 1954г.
   5. «Вопросы обучения ивоспитания умственно отсталых школьников»,   Ленинград, 1969 год, под ред.Долгобородова Н.П.
   6.«Воспитание и обучениеаномальных дошкольников», Москва, 1993 год.
   7. Власова Т.А., ЛебединскаяК.С. «Отбор детей во вспомогательную школу», Москва, 1983 год.
   8. «Дидактические игры иупражнения по арифметике», М.Н.Перова, Москва, 1972 год.
   9. Еленьска Л. «Методикаарифметики и геометрии в первые годы обучения», перевод с польского
  10. «Коррекционная работа впроцессе обучения и воспитания», под ред.  Данилкина, Ленинград, 1974 г.
  11. «Коррекционная работа вовспомогательной школе», 1978 год.
  12. «Методические указания кработе по математике в 1 классе», Москва, 1969 год, под ред. Моро,Бантова.
  13. Минскин «От игры кзнаниям», Москва, 1982 год.
  14. Моро М.И., Пышкало А.М.«Методика обучения математике в 1-3 классах», Москва. 1975 год.
  15. «Методика начальногообучения математике», под ред. Л.Н.Скаткина, Москва, 1972 год.
  16. «Методика преподаванияматематики», под ред. Е.С.Ляпина, Ленинград-Москва, 1952 год.
  17. «Особенности умственногоразвития учащихся вспомогательной школы», под ред. Ж. И. Шиф, Москва, 1965год.
  18. «Обучение учащихся 1-4классов вспомогательной школы», под ред. В.Г.Петровой, Москва, 1982 год.
  19. Перова М.Н. «Методикапреподавания математики в начальной школе», Москва, 1950 год.
  20. Пчелко А.С. «Методикапреподавания арифметики в начальной школе», Москва, 1953 год.
  21. Романенко О.В. «Изучениеособенностей операционной стороны мышления учащихся вспомогательной школы»// Дефектология, №5/6, 1989 г., стр.8.
  22. Салгина Н. Г., Сохина В.Т.«Обучение математике в начальной школе», под ред. П.Я.Гальперина,Москва, 1975 год
 23. «Специальная школа», под ред.Левина А., Ласкевич Н.
  24. «Психолого-педагогическиеособенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольныхучреждениях», Ленинград, 1986 год.
  25.«Коррекционная работа вспециальной школе и дошкольных учреждениях», Ленинград, 1985 год
  26. Д. Чейти «Готовность кшколе», Москва, 1992 год.
  27. В. В. Эк «Обучениематематике учащихся младших классов вспомогательной школы», Москва, 1990год.
  28. «Дифференцированныйподход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения»,Москва, 1984 год.
  29. Эрдниев П.М. «Преподаваниематематики в школе», Москва, 1978 год.
  30. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П.«Теория и методика обучения математике в начальной школе», Москва,1977 год.
  31.Воронина М. В. Представления омерах времени у учащихся вспомогательной школы // Дефектология, 1996г., № 3
32.Эк В. В., Гордеева. Умениеучащихся вспомогательной школы пользоваться часами // Дефектология, 1986г.,№ 1.
33. Обучение учащихся первых- пятыхклассов вспомогательной школы. под ред.В. Г. Петровой, М.,1982г.
34. Рубинштейн С. Я. Психологияумственно отсталого школьника., М.,1979г.
35.Принципы отбора детей вовспомогательные школы., под ред.Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия, 1973г.
36.А.Р. Маллер, Г. В. Цикото.Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубоким нарушениеминтеллекта, М.,1988г.
37.Программа обучения глубокоумственно отсталых детей, М.,1984г
38.Леушина Л. М. Формированиеэлементарных математических представлений у детей дошкольного возраста, 1974г.
39.Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях, состав. В. В. Данилова, 1987г.
40.Метлина Л. С. Математика вдетском саду, 1984г.
41.Развитие, воспитание и обучениедошкольников с нарушением интеллекта: Хрестоматия/ состав. Л. Б. Баряева, А. П.Зарин, Е. Л. Ложко, СПб, 1996г.
42.Гаврилушкина О. П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников, М., 1980г.