Формирование образно-выразительных средств речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) в процессе обучения монологическому высказыванию

ФОРМИРОВАНИЕОБРАЗНО-ВЫРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
(IIIУРОВЕНЬ) В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗНО-ВЫРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМНЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (III УРОВЕНЬ) ВПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ
1.1 Лингвистическаяи психолингвистическая характеристики образно-выразительных средств речи ипроблема их формирования у дошкольников с ОНР (IIIуровень)
1.2 Научно-теоретические основы обучениясвязному монологическому высказыванию дошкольников с ОНР (IIIуровень)
1.3 Психолого-педагогические условияформирования образно-выразительных средств речи у дошкольников с ОНР (IIIуровень) в процессе обучения монологическому высказыванию
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПОФОРМИРОВАНИЮ ОБРАЗНО-ВЫРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМНЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (III УРОВЕНЬ) ВПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ
2.1 Организационно-методические подходык диагностической работе по определению уровня сформированности образно-выразительныхсредств речи у дошкольников с ОНР (IIIуровень)
2.2 Особенности логопедической работы поформированию образно-выразительных средств речи у дошкольников с ОНР (IIIуровень)
2.3 Анализ результатов экспериментальнойработы
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время однойиз сложных и актуальных проблем коррекционной педагогики является созданиеусловий для формирования у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) способности ковладению образно-выразительными средствами речи, как необходимой предпосылкигармоничного развития и социализации личности.
Несформированностьфонетико-фонематического, лексического, грамматического компонентов речевойсистемы детей с ОНР оказывает отрицательное воздействие на развитие их связнойречи и существенно влияет на речевое поведение. Данные недостатки в речевойсистеме приводят к обеднению экспрессивной лексики у детей с общимнедоразвитием речи и создают затруднения в овладении образно-выразительнымисредствами речи, какими являются эпитеты, сравнения, метафоры, олицетворения,антонимы и синонимы.
Анализ литературысвидетельствует о наличии интереса педагогов и психологов к проблеме овладениядетьми эмоционально-экспрессивными средствами языка и формирования творческогоотношения к слову (Л.И. Айдарова, Н.В. Гавриш, К.Т. Патрина, И.Н. Позерт, О.В.Постникова, Н.А. Туранина, К. Фюнфштюк, В.К. Харченко, К.Е. Хоменко и др.).Однако данные исследования посвящены развитию выразительности речи детейдошкольного и младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием.
Несмотря на достаточнополное освещение вопросов, касающихся развития речи и речемыслительнойдеятельности детей с ОНР, до настоящего времени не сложилось целостной картиныособенностей развития прагматического компонента языковой компетенции у даннойкатегории детей, включающего овладение образно-выразительными средствами речи иналичие развитого «языкового чутья», а также способов коррекции имеющихсянарушений. До сих пор отсутствует единое, научно обоснованное содержание иметодика обучения, которые помогли бы решить проблему овладенияобразно-выразительными средствами речи детьми с нарушениями речи. В педагогикеи психологии имеются достоверные данные не только о полезности, но инеобходимости осуществления специальной работы с дошкольниками с нормальнымречевым развитием в данном направлении (М. Гафитулин, О.И. Дьяченко, Е.В.Заика, Т.А. Сидорчук и др.).
Актуальность избраннойнами темы обусловлена необходимостью обогащения связной речи детей с речевымнедоразвитием образно-выразительными средствами речи (сравнениями, эпитетами,олицетворениями, метафорами, синонимами и антонимами) на материале формированиямонологического высказывания.
Возникает необходимостьизучения особенностей использования образно-выразительных средств речи детьмистаршего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, научного обоснованияи разработки организационных форм, содержания и методовкоррекционно-педагогической работы по формированию способности к восприятию иадекватному использованию образно-выразительных средств речи.
Проблемой исследованияявляется формирование образно-выразительных средств речи у детей старшегодошкольного возраста с ОНР (IIIуровень). Решение данной проблемы определило цель исследования.
Цель исследования – разработатьсодержание и методы коррекционно-педагогической работы по формированиюспособности к восприятию и адекватному использованию образно-выразительныхсредств речи старшими дошкольниками с ОНР (IIIуровень).
Методологическую основуисследования составили положения отечественной психологии и педагогики оведущей роли деятельности в психическом развитии; общих закономерностяхразвития нормальных и проблемных детей; связи языковых способностей спрактической деятельностью и воображением; комплексном подходе к реализациикоррекционно-педагогической работы.
Объект исследования:способность к овладению образно-выразительными средствами речи детьми старшегодошкольного возраста с ОНР (IIIуровень).
Предмет исследования:процесс формирования способности к овладению образно-выразительными средствамиречи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (IIIуровень) в ходе коррекционно-педагогической работы.
Гипотезой исследованияслужит предположение о том, что несформированность способности к восприятию ииспользованию образно-выразительных средств речи связана с системностьюнедоразвития речи детей с ОНР (IIIуровень).
Для реализациипоставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой необходимо былорешить следующие задачи:
1. Изучить особенностиоперирования лексикой детьми старшего дошкольного возраста с ОНР в условияхэксперимента, изучить возможности использования образно-выразительных средствречи детьми с ОНР (III уровень).
2. Разработатьметодическую систему усвоения образно-выразительных средств речи,способствующую развитию, формированию и обогащению связного монологическоговысказывания детей старшего дошкольного возраста с ОНР (IIIуровень).
3. Экспериментальнопроверить коррекционно-развивающий эффект предлагаемой системы обучения.
Для решенияпоставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:
· изучениеи анализ литературных источников;
· наблюдениеза учебно-воспитательным процессом в дошкольных образовательных учреждениях;
· изучениедокументации;
· констатирующий,формирующий и контрольный эксперименты;
· количественнаяи качественная обработка полученных данных.
Структура исследования.Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературыи приложения. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗНО-ВЫРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ РЕЧИ УДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (IIIУРОВЕНЬ) В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ
1.1 Лингвистическая ипсихолингвистическая характеристики образно-выразительных средств речи ипроблема их формирования у дошкольников с ОНР (IIIуровень)
В настоящее время однимиз актуальных аспектов обучения и воспитания нормально развивающихся детейдошкольного возраста и детей с особенностями развития является формированиекультуры речевого поведения как проявления общей культуры человека.
Культура речи – этосовокупность и система ее коммуникативных качеств, таких как правильность,чистота, точность, логичность, выразительность, образность, доступность,действенность и уместность [4, С.71].
Образность речи – этовыразительно-изобразительные качества речи, сообщаемые ей лексическими играмматическими средствами (экспрессивной лексикой, особыми аффиксами, тропамии фигурами).
Образные средства этолексико-грамматические категории, для выражения которых используются всеединицы языка (слово, словосочетание, предложение, сложное синтаксическоецелое).
Образность строится наоснове элементарной художественной мысли, в роли которой выступает сравнение(А.А. Потебня, В.П. Палиевский, М.Н. Макарова и др.).
Образность речисоздается благодаря употреблению слов в переносном значении.
Картинность описанийсоздает тропы (от греч. тропос. (образ.) слова, употребленные в переносном,образном значении). Тропы нужны художнику слова для наглядности изображенияпредметов, явлений, картин природы, тех или иных событий [16, С. 6].
Выразительностью речиназываются такие особенности ее структуры, которые поддерживают внимание иинтерес у слушателя или читателя.
Выразительностьнеобходима в любых ситуациях общения, и сообщается речи это качество средствамиязыка, входящими в разные области языковой структуры, поэтому выразительностьможет быть произносительная и акцентологическая, лексическая исловообразовательная, морфологическая и синтаксическая, интонационная истилевая (или стилистическая) [21, С.156].
Прежде чем перейти квыразительности художественной речи, необходимо отметить основные условия, откоторых зависит выразительность речи человека.
· самостоятельностьмышления,
· деятельностисознания автора речи;
· егонеравнодушие, интерес к тому, о чем он говорит, и к тем, для кого он говорит;
· хорошеезнание языка, его выразительных возможностей, свойств и особенностей языковыхстилей;
· систематическаяи осознанная тренировка речевых навыков;
· сознательноенамерение автора речи говорить выразительно;
· наличиев языке средств, способных сообщать речи качество выразительности [41, С. 83].
Если структура речи,воздействуя на сознание (или выражая его), формирует конкретно-чувственныепредставления о действительности, она называется образной. Если речь,захватывая различные области сознания слушателя или читателя, подчиняет егоавтору, такая речь действенна [4, С.71].
Образнаявыразительность речи – это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, этоспособность воздействовать на людей не только интонациями, отбором фактов,общим настроением рассказа, но и построением фразы, выбором слов. И слова, и ихсочетания, и структура предложений должны быть разнообразны, новы, оригинальны[8, С. 63].
Наш речевойопыт не оставляет возможности сомневаться в том, что структура речи, еесвойства и особенности могут будить мысли и чувства людей, могут поддерживатьобостренное внимание и вызывать интерес к сказанному или написанному. Вот этиособенности речевой структуры и дают основание называть ее выразительной [8, С.66].
Типологиявыразительности пока, к сожалению, отсутствует. Пока можно высказать лишьнекоторые соображения, достаточно осторожные, о ее основаниях.
Одно изоснований – ситуация общения. Выразительность речи педагога, очевидно, несовпадает с выразительностью речи политического оратора.
Второеоснование, более четкое – структурные области языка: может быть выразительностьпроизносительная, выразительность акцентологическая, лексическая исловообразовательная.
 Качествовыразительности может сообщаться речи средствами языка, входящими в разныеобласти языковой структуры. Своими выразительными возможностями обладает самаструктурная организация речи, включая в это понятие и структуру абзаца, иструктуру главы или раздела устного выступления, и структуру целого текста [8,С. 69].
Исходя извсего вышесказанного, справедливо следующее утверждение: выразительно в речивсе то, что выделяется семантически или формально на общем привычном речевомфоне.
Выразительныесредства языка иногда сводят к так называемым выразительно- изобразительным, т.е. тропам и фигурам, но выразительность могут усиливать единицы языка всех егоуровней – начиная со звуков и кончая синтаксисом и стилями. Даже отдельныйзвук, не говоря уже о какой-то их комбинации, может оказаться в речивыразительным [16, С. 82].
Лексическаясистема языка сложна и многолика. Возможности постоянного обновления в речипринципов, способов, признаков объединения в пределах целого текста слов,взятых из различных групп, скрывают в себе и возможности обновления речевойвыразительности и ее типов.
Выразительныевозможности слова поддерживаются и усиливаются актуализацией его семантики.Актуализация семантики слова обычно связана с тем, что можно назватьассоциативностью образного мышления. Эти ассоциации во многом зависят отпредшествующего жизненного опыта читателя и слушателя, а также психологическихособенностей работы его мысли и сознания в целом [16, С. 82].
Стилистика образнойречи сложна и многопланова, ее изучение требует детальной характеристики всехтропов, которыми так богат наш язык, и творческого освоения их мастерамихудожественного слова. Ведь одни и те же предметы и явления писатели изображаютпо-разному, у них художественные образы всегда самобытны, неповторимы.
Не только у разныхавторов при описании близких явлений мы находим самобытные образы, но и втворчестве каждого художника один и тотже предмет может получать воплощение всовершенно различных тропах.
Если же образноесловоупотребление начинает повторяться и те или иные тропы становятсяпривычными, они могут закрепится в языке, как новые значения слова (времялетит, вихрь событий) или стать фразеологизмами (совесть заговорила, как двекапли воды). Такие тропы называют общеязыковыми в отличии от авторских. Причемлюбой троп может стать общеязыковым. При этом прямое значение слова стирается,а иногда утрачивается совсем.
Поэтому употреблениеязыковых тропов не рождает в нашем представлении художественных образов, отчего они мало интересны в стилистическом отношении.
А теперьперейдем к эпитетам, метафорам и другим образно-выразительным средствам речи.
Троп– это слово или выражение, употребляемое в переносном значении для создания художественногообраза и достижения большей выразительности. К тропам относятся такие приемы,как эпитет, сравнение, олицетворение, метафора, метонимия, иногда к ним относятгиперболы и литоты. Ни одно художественное произведение не обходится безтропов.
Художественное слово –многозначное; писатель создает образы, играя значениями и сочетаниями слов,используя окружение слова в тексте и его звучание, — все это составляетхудожественные возможности слова, которое является единственным инструментомписателя или поэта. При создании тропа слово всегда используется в переносномзначении [16, С. 84].
Рассмотрим разные видытропов:
Эпитет(греч. Epitheton, приложенное) – это один из тропов, являющийся художественным,образным определением.
Всякий эпитет отражаетнеповторимость восприятия мира автором, потому обязательно выражает какую-либооценку и имеет субъективное значение: деревянная полка – не эпитет, так здесьнет художественного определения, деревянное лицо – эпитет, выражающийвпечатление говорящего о выражении лица собеседника, то есть создающий образ.
Различают устойчивые(постоянные) фольклорные эпитеты: удаленький дородный добрый молодец, ясносолнышко, а также тавтологические, то есть эпитеты-повторы, однокоренные сопределяемым словом: Эх ты, горе горькое, скука скучная, смертная! (А.Блок).
В художественномпроизведении эпитет может выполнять различные функции:
· образноохарактеризовать предмет;
· создатьатмосферу;
· передатьотношение автора (рассказчика, лирического героя) к характеризуемому предмету;
· совмещатьвсе предыдущие функции в равных долях (в большинстве случаев употребленияэпитета)[16, С. 86].
Все цветообозначения вхудожественном тексте являются эпитетами.
Сравнение – этохудожественный прием (троп), при котором образ создается посредством сравненияодного объекта с другим. Сравнение отличается от других художественныхсопоставлений, например, уподоблений, тем, что всегда имеет строгий формальныйпризнак: сравнительную конструкцию или оборот со сравнительными союзами как,будто, словно, точно, как будто и подобными. Выражения типа он был похож на…нельзя считать сравнением в качестве тропа [16, С. 87].
Олицетворение – художественныйприем (троп), при котором неодушевленному предмету, явлению или понятиюпридаются человеческие свойства. Олицетворение может использоваться узко, водной строке, в небольшом фрагменте, но может быть приемом, на которомпостроено все произведение («Край ты мой заброшенный» С.Есенина, «Мама и убитыйнемцами вечер», «Скрипка и немножко нервно» В.Маяковского и др.). Олицетворениесчитается одним из видов метафоры [16, С. 90].
Задача олицетворения– соотнести изображаемый предмет с человеком, сделать его ближе читателю,образно постичь внутреннюю сущность предмета, скрытую от повседневности.Олицетворение является одним из древнейших образных средств искусства.
Гипербола (греч.Hyperbole, преувеличение) – это прием, при котором образ создается посредствомхудожественного преувеличения. Гиперболу не всегда включают в свод тропов, нопо характеру использования слова в переносном значении для создания образагипербола очень близка тропам. Приемом, противоположным гиперболе посодержанию, является литота (греч. Litotes, простота) – художественноепреуменьшение [16, С. 91].
Гипербола позволяетавтору показать читателю в утрированном виде самые характерные чертыизображаемого предмета. Нередко гипербола и литота используются автором вироническом ключе, раскрывая не просто характерные, но негативные, с авторскойточки зрения, стороны предмета.
Метафора(греч. Metaphora, перенос) – вид так называемого сложного тропа, речевойоборот, при котором свойства одного явления (предмета, понятия) переносятся надругое[16, С. 92].
Метафора содержитскрытое сравнение, образное уподобление явлений с помощью использованияпереносного значения слов, то, с чем сравнивается предмет, лишь подразумеваетсяавтором. Недаром Аристотель говорил, что «слагать хорошие метафоры – значитподмечать сходство».
Метонимия(греч. Metonomadzo, переименовывать) – вид тропа: образное обозначение предметапо одному из его признаков [16, С. 93].
Не меньшими,чем лексика, возможностями усиливать и ослаблять выразительность речирасполагает синтаксис языка.
Одно умениенаходить «свои», выразительные и эмоциональные слова еще не сделает вашу речьживой, если вы не владеете секретами экспрессивного синтаксиса. Ведь слова надоуметь расставить, выстроить из них такие предложения, которые позволяли быиспользовать разнообразные интонации, подчеркнуть логическими ударениями,наконец, умело расставить паузы. На письме для этого служат знаки препинания, ав устной речи – эмфатическая интонация (от греч. Эмфазис – указание,выразительность). Однако и то и другое определяется синтаксическимиособенностями высказывания. Ведь синтаксис обладает огромными выразительнымивозможностями. Коснемся некоторых приемов «поэтического синтаксиса».Напряженность и выразительность речи усиливают риторические фигуры [23, С. 52].

1.2Научно-теоретические основы обучения связному монологическому высказываниюдошкольников с ОНР (III уровень)
Подобщим недоразвитием речи мы понимаем такое отклонение в речевом развитии,которое одновременно характеризуется и несформированностью процесса говорения,и несформированностью процесса восприятия речевых сообщений. В этом случаеречевая несостоятельность детей проявляется как в невозможности оперированияязыковыми средствами общения (фонетическими, лексическими и грамматическими),так и в явно выраженных недостатках восприятия, декодирования речи [18, С.62].
Вопросы,относящиеся к особенностям связной речи, освещаются обычно при описании речевыхнарушений у детей, находящихся на третьем уровне речевого развития (Р.Е.Левина).
Средипервых исследователей, отметивших затруднения детей с моторной алалией вконструировании связных высказываний, нужно назвать Н.Н. Трауготт, котораяуказывает на значительные расхождения между возможностями детей формулироватьфразы и возможностями формулировать мысль в связной форме. Автор пишет о почтиполной невозможности детей с моторной алалией продуцировать связную речь: припопытке рассказать о прочитанном, виденном или пережитом ребенок обращается кмимике, жестам. Затруднения в связной речи определяются автором как постоянныеи общие нарушения, свойственные всем детям с моторной алалией [18, С.63].
Помимонарушений экспрессивной речи, Н.Н. Трауготт находит у них и явно выраженныенедочеты в понимании сложных речевых оборотов: дети не умеют «улавливать»содержание не только сложных, но и относительно простых текстов. Важнымпредставляется замечание автора о том, что даже достаточный словарный запас недает ребенку возможности самостоятельно овладеть навыком связного изложения[26, С.140].
Р.Е.Левина в одной из своих ранних работ особое внимание уделяет анализу пониманияречи (в том числе и связной) при различных формах детской алалии, подчеркивая,что в основе данного явления лежат различные причины.
Характеризуянеговорящих детей с нарушением слухового (фонематического) восприятия, авторпишет о том, что понимание речи у них лишено четкости: «они совсем не понимаютречи, произнесенной в убыстренном темпе, плохо воспринимают чтение вслух»,поскольку нечетко воспринимают звуковой состав слова. У детей с нарушениемзрительного (предметного) восприятия недостаточное понимание речи обусловленонедоразвитием значений, т.е. семантической стороны речи [17, С.96].
Неточностьпонимания речи у неговорящих детей с нарушением психической активностиобъясняется недостаточной активной направленностью восприятия. Вместе с тем дляречевого поведения этих детей характерно несоответствие между хорошим пониманиемсодержания последовательно расположенных в порядке рассказа серии картинок,умением самостоятельно устанавливать их последовательность и невозможностьюпередачи данного содержания языковыми средствами. Невозможным оказывается имысленная подготовка рассказа, т.е. речь «про себя». Наряду с трудностямипередачи содержания картинок серии автор отмечает и существенные недочеты «вполноте схватывания окружающей речи, в процессах активного вслушивания исопоставления», что отражается на понимании рассказов, прочитанных текстов [18,С.89].
Вболее поздней работе Р.Е. Левина указывает на относительную сформированностьобиходной речи, которая «оказывается более или менее развернутой» у детей,имеющих третий уровень речевого развития – уровень нерезко выраженногонедоразвития устной речи. Однако в ней имеются «отдельные пробелы», которыеавтор связывает с затруднениями в построении сложных предложений, с бедностьюсловаря, неумением распространять предложения, неумением строить цепьвзаимосвязанных предложений. Автор отмечает, что недостаточно сформированнаясобственная речь, незнание многих слов и выражений, смешение значений слов,аграмматизмы оказывают отрицательное влияние на понимание художественных иучебных текстов, что, в свою очередь, затрудняет процесс обучения детей в школе[17, С.97].
Прослеживаядинамику развития речи у этой категории детей, автор высказываетоптимистическую точку зрения на возможность обучения их последовательнойпередаче содержания рассказов в процессе специального коррекционного воздействия[18, С.63].
Описываяособенности речевых проявлений у детей с алалией, Л. М. Чудинова отмечает, чтодля их разговорной речи свойственны общая несвязность, затруднения в понимании,бедность словаря. Особую сложность, с точки зрения автора, представляет дляэтой группы детей овладение формами описательно-повествовательноймонологической речи. Автор соотносит это с неумением «видеть» содержаниекартины, что обусловлено, по ее мнению, нерасчлененностью восприятия, бедностьюжизненного опыта, ограниченностью познавательных интересов, снижением внимания[21, С.76].
В.К.Орфинская, указывая на тот факт, что большинство детей с моторной алалией в тойили иной степени страдают нарушениями понимания связной речи, выделила двегруппы детей, между которыми прослеживаются различия в понимании и созданиисвязных высказываний. У детей, речевое нарушение которых обусловленокинетической апраксией, автор отмечает хорошее понимание речи окружающих и дажепонимание контекстной речи. У таких детей удалось в процессе длительныхлогопедических занятий «воспитать полную логическую речь». Дети, ведущеенарушение которых обусловлено кинестетической апраксией, хорошо понимаяобращенную к ним речь, даже длинные сложноподчиненные предложения, затруднялисьв осмыслении «контекстной речи, например, осмыслении прослушанного рассказа»[20, С. 98].
Л.А.Данилова, ученица В.К. Орфинской, изучавшая детей с моторной алалией,обусловленной нарушением морфологической системы языка, пишет о том, что этидети «не имели нормально развернутой речи».
Прицельноизучая вопросы, связанные с особенностями грамматического строя речи, С.Н.Шаховская обращает внимание и на затруднения, проявляющиеся в развернутой речи.К ним автор относит «скудность высказывания», «стремление избежать развернутойречи», трудности построения фразы при пересказе, неумение одновременно следитьза формой речи и ее содержанием, неуверенность и затрудненность выражения мыслив связной форме. Наряду с ограниченностью речи автор отмечает и «многословие»,«многоречие», объясняя его как «компенсаторное явление при недостаточно прочномнавыке правильной связной речи».
Е.Г.Корицкая и Т.А. Шимкович, указывая на значительные трудности детей с общимнедоразвитием речи в овладении последовательным, развернутым рассказыванием,отмечают, что эти трудности значительно увеличиваются по мере возрастаниясамостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный сюжет. Еще болееощутимыми они становятся при задании сократить подробное повествование доодной-двух фраз, а также при задании выделить в рассказе главную мысль [21,с.79].
Всовместной работе Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой содержитсяпопытка дифференцированного описания нарушений различных видовповествовательной речи у детей с задержкой речевого развития.
Анализируяпроцедуру составления рассказа по серии сюжетных картинок, авторы отмечаютсложности в определении логической последовательности изложения, обусловленныенеумением детей расположить картинки в нужном порядке. Сам рассказ в этомслучае сводится к перечислению предметов или действий, изображенных накартинках. При пересказе сказки или небольшого рассказа обнаруживаются неполноепонимание прочитанного текста, нарушение последовательности в передаче событий,пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы, трудностиподбора слов [17, С.99].
Носамым сложным или почти недоступным для этих детей оказывается самостоятельноеописание игрушки или знакомого предмета: оно ограничивается чаще всегоназыванием отдельного признака предмета, на котором застревает ребенок, илиперескакиванием с одной мысли на другую. Речь при этом становится болееаграмматичной, усугубляются трудности лексического характера [7, С.42].
Вспонтанной речи, при свободном рассказывании, которое оказывается болеедоступным, нежели описание предмета, дети используют преимущественно простыепредложения. Самостоятельное рассказывание характеризуется многочисленнымиповторами одного и того же слова (чаще всего подлежащего), нарушением порядкаслов в предложении, незаконченностью предложений, ошибками в употреблении слов.
Вболее поздней работе Т.Б. Филичева, характеризуя речевой статус детей с нерезковыраженным общим недоразвитием речи (IVуровень), отмечает своеобразие их связной речи, проявляющееся в нарушениилогической последовательности, пропуске значимых для сюжета эпизодов, взастревании на второстепенных деталях, в использовании простых,малоинформативных предложений [11, С.23].
Описываяособенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией, Г.В. Гуровецнаряду с нарушением выбора нужных слов обнаруживает и затруднения в механизме«запуска» речи, составлении схемы целого высказывания, проявляющиеся в основномпри пересказе.
В.А. Ковшиков связывает особенности построения текстовых высказываний приэкспрессивной алалии со степенью нарушения языковой системы. Выделив у этихдетей три степени нарушения языковой системы, автор описывает в связи с этимразличную картину в построении текста.
Так,дети с первой степенью нарушения языковой системы оказываются несостоятельнымипри создании текста, т.к. испытывают дефицит языковых средств. Частое обращениек невербальным средствам делает их речевые высказывания непонятными внеконкретной ситуации.
Привторой степени нарушения языковой системы тексты становятся более понятными,т.к. дети чаще обращаются к вербальным средствам и уже пытаются выразитьвременные и причинно-следственные отношения словесно.
Текстыдетей с третьей степенью нарушения языковой системы приближаются к текстамдетей с нормальным развитием [18, С.102].
Исследуяособенности связной речи детей с общим недоразвитием речи, В.П. Глуховуказывает на значительные различия в степени владения этим видом речидошкольниками старшего возраста. Если у одних детей навык самостоятельногорассказывания не был сформирован, то у других недостатки в построенииразвернутых сообщений были выражены в меньшей степени.
Однойиз первых работ, в которой вопросы состояния связной речи оказались предметомспециального изучения, явилась книга Л.Ф. Спировой. В ней автор опирается наряд критериев, позволяющих проанализировать связную речь детей с ОНР. На основеэтих критериев, включающих умение логически и структурно сочетать несколькопредложений между собой, умение передавать причинно-временнуюпоследовательность событий или выделять существенные свойства предмета, умениеотбирать языковые средства, автор выделяет особенности, присущие их контекстнойречи.
Постепени овладения связной контекстной речью Л. Ф. Спирова выделяет две группыдетей. Речь детей одной группы не обладает признаками связности несмотря надостаточный объем словаря и набор синтаксических конструкций. Эти детииспытывают существенные затруднения в передаче содержания текста, а отсутствиеразвернутой предикативной речи является, по мнению автора, основным признаком,характеризующим несформированность контекстной речи у данной группы детей [27,С.70].
Связнаяречь другой группы детей сформирована лучше, для нее характерны больший объем,более совершенные способы выражения мысли, использование как простых, так инекоторых видов сложных предложений. Вместе с тем учащиеся испытывают явныезатруднения в реализации связи предложений в рассказ, которая осуществляетсяглавным образом путем повторения одних и тех же частей речи.
Поданным автора, нарушения контекстной речи оказываются весьма стойкими:необходимые умения начинают формироваться у детей в ходе занятий лишь кподготовительной группе, но степень их сформированности в этот период ещенедостаточна для построения собственных связных высказываний.
Н.И.Жинкин утверждает, что для правильной организации логопедического воздействияважна не только и не столько констатация имеющихся недочетов речевойдеятельности, сколько вскрытие механизмов нарушения [26, С.45].
Методологическиважным для понимания внутренних механизмов порождения связных сообщенийявляется концепция автора, согласно которой нарушения продуцирования связныхсообщений не могут быть поняты без учета состояния семантического поля речи.
Таккак семантика охватывает область взаимодействия интеллекта и языка, следуетдумать, что оба блока в той или иной мере ответственны за возникновениенаблюдаемых дефектов, т.е. затруднения в процессе создания связных высказыванийпоявляются с обеих сторон [26, С.47].
Вусловиях нарушенной речевой деятельности затруднения связной речи могут бытьобусловлены как слабостью интеллекта, так и несформированностью семантики речи.В свете приведенных положений становится ясно, что анализ нарушений процессапорождения связного монологического высказывания должен быть направлен навыявление степени сформированности операций, вовлеченных в процесс генерациитекстового сообщения. Это дает, в свою очередь, возможность разработатьадекватную современным представлениям о природе связной речи методикуисследования ее нарушений и, соответственно, адекватную методику ееформирования у детей с моторной алалией [18, С.107].
Итак,проведенный анализ исследований, посвященных изучению вопроса о состояниисвязной речи при ОНР, позволяет говорить о том, что большинство автороввыделяет недостатки этого вида речи как закономерное, постоянное, стойкоенарушение в структуре дефекта. При этом несформированность связной речисводится, как правило, к констатации двух групп недочетов:
•недочетам в понимании самих текстовых сообщений (импрессивный аграмматизм) илив понимании наглядного материала, служащего содержательной основой дляпорождения таких высказываний;
•недочетам в последовательном связном изложении.
Вбольшинстве специальных работ отмечается, что нарушение речи сопряжено снесформированностью психологических предпосылок ее развития, в частности, снедостаточностью мыслительных операций. Однако вопрос о соотношении нарушениймыслительных и речевых компонентов в структуре речевой деятельности примоторной алалии, и в том числе при создании связных сообщений, остаетсяоткрытым.
Нарушениясвязной речи чаще всего рассматривается как общая глобальная проблема приизучении разных видов речевого недоразвития. Поскольку основное вниманиеисследователи сосредоточили на выявлении особенностей лексических,грамматических и фонетических средств языка, многие вопросы, связанные свыявлением особенностей связной речи и причин, обусловливающих эти особенности,остаются нерешенными, что затрудняет построение научно обоснованной методикиформирования монологической формы речи.

1.3Психолого-педагогические условия формирования образно-выразительных средствречи у дошкольников с ОНР (IIIуровень) в процессе обучения монологическому высказыванию
Детям с речевымнедоразвитием свойственны ослабление и нарушение коммуникативных отношений речик неречевым структурам на различных шагах коммуникативного круга.
Ослабление илиотсутствие таких коммуникативных качеств речи, как выразительность и образностьтесно связаны с несформированностью у детей дошкольного и младшего школьноговозраста творческого отношения к слову, которое предполагает развитиеспособности чувствовать яркость и красоту слова, воспринимать настроения иэмоции автора, отбирать образные средства в соответствии с целью высказывания,создавать тексты на определенную тему.
Основой всякойтворческой деятельности, одинаково проявляющейся во всех сторонах культурнойжизни, делающей возможным художественное, научное и техническое творчество,Л.С. Выготский считал воображение [29, С.159].
В дошкольном возрастепроцесс развития воображения подчиняется общему закону развития высшихпсихических функций, т.е. воображение должно развиваться путем включения вуправление овладением особых средств. Становление воображения как высшейпсихической функции происходит поэтапно от разделения его на познавательное иаффективное, использования «опредмеченных» образов в 2,5-3 года до появленияступенчатого планирования в 4-5 лет и активного воссоздающего воображения,умения действовать в образном плане, появления элементов творчества в 6-7 лет. Всенеобходимые качества воображения (широта, произвольность, устойчивость,яркость, оригинальность) возникают при условии систематического влияниявзрослых, направленного на обогащение и уточнение представлений детей обокружающем мире [6, С.72].
О.М. Дьяченко указываетна роль слова в переструктурировании образов в процессе порождения идеи. Приналичии многоконтекстности использования слова и широты содержания каждогоконтекста слово не имеет фиксированного содержания и позволяет гибкоманипулировать с ним, а появление ступенчатого планирования приводит детей квозможности направленного словесного творчества [6, С.73].
Несмотря наограниченный словарный запас, не позволяющий детям с речевым недоразвитиемвоссоздавать предложенные картины и особенно задерживающий создание новыхобразов, грубые искажения образов воображения при речевых нарушениях нехарактерны [14, С.91].
В связи с этим вметодике ведутся интенсивные поиски, связанные с формированием устойчивогопознавательного интереса и творческой активности в различных видах деятельностинормально развивающихся дошкольников и младших школьников и детей сособенностями развития.
Проведенное ОрловойО.Б. исследование с целью выявления Ф уровня творческой активности младшихшкольников с нормальным речевым развитием, а также уровня понимания имиэмоционально-экспрессивных средств языка показало: для учащихся не характерностремление к выполнению творческих заданий, к выявлению сущности процессов, ихвзаимосвязей и закономерностей; исходный уровень понимания учащимисяэмоционально-экспрессивных средств языка неудовлетворителен, они не чувствуютвыразительных коннотаций слова и обладают недостаточно развитым ассоциативныммышлением [10, С. 29]
Возникает необходимостьразработки методической системы, направленной на формирование у детейтворческого отношения к слову, т.е. умения определять, использовать и создаватьэмоционально-экспрессивные средства языка в изобразительно-выразительных целях.
Однако добиться этогоможно только при условии, если воспитывать интерес к языковому богатству,развивать умение использовать в своей речи разнообразные средства с первых летжизни.
Важнейшими источникамиразвития выразительности детской речи являются произведения художественнойлитературы и изобразительного искусства. Работа над образной и выразительнойречью на материале изобразительного искусства поможет в дальнейшем приознакомлении с другими жанрами воспринимать не только содержание, но ихудожественную форму произведений, а также составлять связные высказывания на темулюбого произведения [16, С.28].
Для характеристики теххудожественных особенностей литературы и искусства, которые мы выделяем какзначимые для решения задач нашего исследования, считаем необходимым подробнееостановиться на анализе литературоведческих и искусствоведческих понятий,важных для понимания образности и выразительности речи.
В современнойлингвистике особую актуальность приобретает экспрессивность (выразительность)лексики и экспрессивность синтаксиса. Это связано с изучением личности как субъектаречевой деятельности, исследованием прагматической направленности речи, сусилением изобразительно-выразительных качеств речи и их воздействия по типуавтор-образ-реципиент [23, С.183].
Эмоционально-экспрессивныесредства языка изучаются в рамках литературоведения и лингвистическойстилистики, которая, по словам В.В. Виноградова, «изучает специфику словесныхобразов… созданных из слов и посредством слов» [23, С.185].
Положения об общейобразности художественного текста, выдвинутые В. В. Виноградовым, Г.О.Винокуром, А.П. Квятковским, А.М. Пешковским, В.Б. Шкловским позволяютконстатировать, что выразительность высказывания достигается за счет включенияслова в новые для него семантические и синтаксические связи. Художественныйязык не исчерпывается только переносными формами словоупотребления, любой текстсоставляют также и слова прямого значения, выполняющие при этом чистохудожественные функции [28, С.109].
Существующее влингвистике деление средств языка на изобразительные и выразительные предполагает,что одни — «выражают», другие — «изображают»; одни как будто соотнесены ссознанием, другие – с миром вещей. Но ведь в речи функции изображения и функциивыражения очень часто объединяются, сливаются и их носителями оказываются однии те же средства языка, поэтому существующую классификацию приемовхудожественного языка можно считать условной (А.Т. Рубайло).
 В связи с этим мыупотребляем в исследовании термины выразительные средства речи, средстваобразной выразительности, эмоционально-экспрессивные средства языка, подкоторыми подразумевается система изобразительно-выразительных средств языка иречи [16, С.29].
Выразительностьрассматривается нами как средство субъективного отношения говорящего ксодержанию или адресату речи. Данное коммуникативное качество создаетсясвоеобразием организации в речи средств языка, включая и лексику, и еесемантику.
Выразительныевозможности слова поддерживаются и усиливаются актуализацией его семантики,т.е. таким применением, которое соотносит слово с конкретными предметами ивещами, действиями и состояниями, признаками и качествами, чувствами ипредставлениями. Художественное речевое творчество невозможно без актуализациисемантики слова, которая тесно связана с тем, что можно назватьассоциативностью образного мышления. Ассоциации, вызываемые в сознаниивоздействием слова, могут быть более четкими и менее четкими – многое зависитот предшествующего жизненного опыта человека и психологических особенностейработы его мысли и сознания в целом [16, С.30].
Важнейшей особенностьюсловесного творчества дошкольников является его взаимодействие с восприятиемпроизведений художественной литературы, которая является черпаемым источникомобогащения речи образными средствами. Взаимосвязь этих процессов (восприятия итворчества) исследователи, прежде всего, видят в том, что оба вида деятельноститребуют специального целенаправленного развития, только тогда они будут влиятьна образное восприятие художественного текста и перенос усвоенных знаний в своисочинения.
Важнейшими источникамиразвития выразительности детской речи являются произведения художественнойлитературы и устного народного творчества, в том числе и малых фольклорныхформ.
В старшей группе удетей продолжают развивать интерес и любовь к художественной литературе. Значительноусложняются задачи, которые педагог должен решать, знакомя ребенка шестого годажизни с произведениями различных жанров.
У детей воспитываютспособность замечать некоторые выразительные средства. Учат определять имотивировать свое отношение к героям произведения. Формируют нравственныекритерии оценки.
Дошкольников учат такжевыразительно читать стихи, при пересказе литературного текста соблюдатьсмысловые паузы, интонации, соответствующие характеру произведения,переживаниям героев.
Впедагогике детских садов в большой степени принято возлагать надежды на то, чтосказки способны образовывать образный язык. Конечно, этот совершенный образецне может не оказать влияния на язык ребёнка, но насколько же сильнее будет оно,если сказка предстанет перед ребёнком как плоть от плоти живого языка. Однакослучается, что почва эта оказывается суха, язык педагога беден, формален имёртв.
Е.И.Тихеева, которая со всей остротой первая после Ушинского поставила вопрос ороли родного языка в дошкольном воспитании детей, говорит: «Мы должны вводитьдетей в сокровищницу нашего богатейшего языка, но для этого мы сами должныуметь пользоваться её сокровищами» [19, С. 64].
Живой народный русский язык обладает ни с чем несравнимымикачествами в точности и образности. Богатство слов и обозначений соответствуетразнообразию жизненных обстоятельств и действий, от этого и слово становитсяточным. А.М. Горький обратил внимание на то, как разнообразно можно выразить вслове то или иное переживание, чувство. Е.И. Тихеева говорит о неисчерпаемыхвозможностях обогащения языка детей в связи с разнообразием их деятельности[19, С. 65]
Народнаяречь отличается образностью. Образность есть определение в слове самыххарактерных, существенных черт предмета, явления.
Блестящимпримером образности языка является язык сказок. Разумеется, сказки оказываютсвоё влияние на язык ребёнка, и чем чаще он их слышит, тем в большей степенивпитывает он гармонию слова. Однако обычная разговорная речь воспитателя сдетьми (рассказ, беседа) должна быть по возможности образна, выразительна. Этотрудно, но вполне осуществимо при тщательной работе над своим языком.
Врусском языке сложился ряд образных выражений, близких и доступных детям; онирождаются в живой разговорной речи, проникают и из сказок, песен, поговорок,отделяются от них, становятся самостоятельными. Например, конь вороной,коровушка-бурёнушка, алый цвет, маков цвет, красное солнышко, ясные звёзды,светлый месяц, травушка-муравушка, зимушка-зима, мороз трескучий,лётчики-соколы, как буря налетел, засвистал соловьем и многие другие, образнохарактеризующие и явления природы, и поведение людей. Все эти, и многие другиевыражения тесно связаны с национальными образами, с явлениями родной природы.
Внародном языке эти выражения насыщены определённым содержанием. Воронойконь–это чёрный, блестящий, цвета воронова крыла. Посмотрим внимательно накрыло ворона, и бросится в глаза его иссиня-чёрный цвет с отливом, чёрный доблеска. Если этим словом ребёнок будет обозначать именно эти качества, то словобудет содержательным, точным. Более всего надо остерегаться штампа в языкевзрослых и в языке ребёнка при употреблении народных выражений вне ихсодержания, «по слуху». Это создаёт вычурность, нарочитость, а, следовательно,и фальшь.
Сказкииздавна составляют важнейший элемент народной педагогики. Они признаны научнойпедагогикой и прочно вошли в детский быт.
Художественнаялитература является действенным средством умственного, нравственного иэстетического воспитания, оказывает большое влияние на общее развитие ребенка,непосредственно способствует формированию готовности к учению.
Впоэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенкужизнь природы и общества, сложный мир человеческих отношений, способствуетречевому развитию ребенка, давая ему образцы правильного литературного языка.
Дляуспешного последующего школьного обучения у шестилетнего ребенка должен бытьсформирован определенный интерес и любовь к книге, умение воспринять и понятьпрочитанный ему текст, ответить на вопросы по содержанию, самостоятельнопересказать несложные произведения, дать элементарную оценку героям и ихпоступкам, определить свое отношение к ним. Эти качества и умения в дошкольномвозрасте приобретаются ребенком и совершенствуются в процессе ознакомления схудожественными произведениями.
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Теоретический анализпроблемы изучения развития образности речи дошкольников с общим недоразвитиемречи позволил нам сделать следующие выводы:
Художественнаялитература и фольклор — важные средства формирования личности ребенка иразвития речи, средство эстетического и нравственного воспитания детей.
В настоящее время однойиз сложных и актуальных проблем коррекционной педагогики является созданиеусловий для формирования у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) способности ковладению средствами образной выразительности речи, как необходимой предпосылкигармоничного развития и социализации личности.
Такая работа влияет наточность словоупотребления, выбор и качество образных средств, используемых всочинениях детей, на развитие образного мышления и речевую культуру в целом.
Исследованияособенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возрастасвидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихсясверстников как в количественной, так и в качественной характеристикесловарного запаса.
Особенности их лексики,как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобратьиз своего запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающиесмысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различныхзамещений нужной лексемы другими словами, имеющими иное значение,свидетельствуют о несформированности системы значений.
Таким образом,подытоживая все вышесказанное можно сделать определенный вывод о том, что насовременном этапе логопедической практики особо остро встает вопрос оразработке эффективной методики развития образности речи как варианта коррекциисвязного монологического высказывания у дошкольников с ОНР.

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКАУРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ СВЯЗНОГО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ СОНР (III УРОВЕНЬ)
2.1Организационно-методические подходы к диагностической работе по определениюуровня сформированности образно-выразительных средств речи у дошкольников с ОНР(III уровень)
Настоящий параграфпосвящен проблеме изучения состояния уровня сформированности образно-выразительныхсредств речи у дошкольников с ОНР.
Опытно-экспериментальнаяработа проводилась с сентября 2009 года по май 2010 года на базе МДОУЦРР «Д/С №139». Констатирующий этапэксперимента мы проводили в подготовительной к школе группе с диагнозом ОНР(III уровень). Нами были отобраны 10 детей, в речевых картах которыхуказывалось на недоразвитие связного монологического высказывания. На констатирующемэтапе эксперимента были сформированы экспериментальные и контрольные группы,состоящие из детей старшей группы в количестве 5 человек в каждой.
Контрольная иэкспериментальная группа формировались по принципу равномерного распределения вгруппы как более подготовленных детей с достаточным уровнем развития связноговысказывания, так и менее подготовленных, с целью создания примерно одинаковыхусловий проведения эксперимента и соблюдение его чистоты и достоверности.
Целью констатирующегоэтапа эксперимента стало выявление уровня сформированностиобразной речи у детей 5–6 лет.
С целью определения уровнясформированности образно-выразительных средств речи удетей 5–6 лет нами использовалась методика, предложенная Т.С. Комаровой и О.А. Соломенниковой,конкретизированная к задачам нашего исследования.
Детям контрольной иэкспериментальной групп были предложены задания для выявления особенностейобразно-выразительных средств речи.
Диагностический этапсостоял из двух блоков. Первый блок выявлял текстовосприятиеобразно-выразительных средств. Второй блок выявлял умение текстообразования сиспользованием образно-выразительных средств.
Критерии, показатели иметодики диагностики сведены в таблицу 1.
Таблица 1
Организацияопытно-экспериментального изучения образно-выразительных средств речидошкольников с ОНРКритерии Показатели Методики диагностики
I блок
Общий уровень восприятия образно-выразительных средств.  Выявление понимания жанровых отличий произведений (сказка, рассказ, стихотворение, пословица, загадка).
Методики:
·  «Что прочитали?»
Прослушивание нескольких литературных произведений (текстов) различного жанра, ответы на вопросы.
·  «О ком/о чём так можно сказать?»
·  «Что значит пословица?»
·  «Отгадай загадку»
II блок
Употребление образно-выразительных средств.
I серия заданий выявляет умение детей придумывать самостоятельно рассказ или сказку, используя выразительные средства.
II серия заданий определяет понимание детьми значений пословиц, фразеологизмов; их адекватное употребление в речи.
III серия заданий выявляет умения детей сочинять и понимать образное содержание загадок, вычленять средства художественной выразительности из текста загадки.
Методики:
·  «Придумай сказку/рассказ и дай ей название»
·  «Подбери пословицу»
·   «Сочини загадку»

Образно-выразительныесредства речи детей 5–6 лет характеризуется тремя условно выделенными уровнями:высоким, средним, низким.
Высокий уровень:Ребенок правильно и самостоятельно подбирает сравнения, эпитеты, синонимы иантонимы к словам; умеет правильно воспринимать и понимать художественнуюинформацию, в логической последовательности излагать своё высказывание, точнопередавать художественный замысел произведения; умеет правильно построитьпростые и сложные предложения в своем высказывании умеет использовать разнообразныесредства связи; умеет правильно использовать в своем высказыванииизобразительно-языковые средства (эпитеты, сравнения, метафоры,эмоционально-оценочные слова);
Средний уровень:Ребенок в основном правильно умеет подбирать сравнения, эпитеты, синонимы иантонимы к словам; иногда обращается за помощью к педагогу; умеет беззатруднений воспринимать и понимать художественную информацию, передавая самыеобщие представления о художественном замысле произведения, умеет правильностроить предложения в своем высказывании, умеет частично использоватьразнообразные средства связи, умеет частично использовать в своем высказыванииизобразительные языковые средства;
Низкий уровень: Ребенокзатрудняется в подборе сравнения, эпитетов, синонимов и антонимов. Постояннообращается за помощью к педагогу. Ребенок не умеет правильно восприниматьхудожественную информацию, испытывает трудность в логической последовательностиизлагать своё высказывание. Не умеет передавать художественный замыселпроизведения; не умеет правильно строить предложения в своём высказывании; неумеет использовать средства связи; не умеет использовать изобразительныеязыковые средства в речи, повторяемость одних и тех же слов.
Результаты анализавыполнения заданий детей позволили определить исходный уровень сформированностиобразной речи у дошкольников: высокий уровень соответствует 10–12 баллам,средний уровень 9–6 балла, низкий уровень 4–5 балла. Результаты представлены нарисунке 1.
Результаты выполнениязаданий в экспериментальной и контрольной группах выглядят следующим образом.
Таблица 2
Результатысформированности у детей контрольной группы образно-выразительных средств речи
№
п/п Ф.И ребенка Умение сравнивать и подбирать эпитеты Умение подбирать синонимы Умение подбирать антонимы Речевые умения Общее кол-во баллов 1.    Александр К. 1 1 1 1 4 2.    Егор Г. 1 2 1 1 5 3.    Никита С. 1 1 1 1 4 4.    Филипп Т. 2 1 1 1 5 5.    Рада С. 1 1 1 1 4 6.    Средний балл 1,3 1,2 1,4 1,2 4,8
Таблица 3
Результатысформированности у детей экспериментальной группы образной речи
№
п/п Ф.И ребенка Умение сравнивать и подбирать эпитеты Умение подбирать синонимы Умение подбирать антонимы Речевые умения Общее кол-во баллов 1 Алексей Ц. 2 1 1 2 6 2 Михаил А. 2 2 1 2 7 3 Настя Н. 2 2 2 2 8 4 Данил К. 1 1 1 1 4 5 Григорий Г. 1 1 2 1 5 6 Средний балл 1,5 1,3 1,4 1,7 5,7

/>
Рис. 1. Распределениедетей контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированностиобразной речи на констатирующем этапе эксперимента
Как видно, детей свысоким уровнем сформированности нет в обеих группах.
Анализ ответов детейпоказывает, что у многих детей обеих групп вызвало затруднение задание поподбору синонимов. Так, 3 детей экспериментальной группы и 5 детей контрольнойиз 10 предложенных слов, правильно подобрали синонимы лишь к 4 словам; 3 детейэкспериментальной и 3 детей контрольной групп подобрали менее 4 синонимов.
Затруднение вызвалозадание по подбору антонимов. В контрольной группе не справились с этимзаданием 3 детей (60%), а в экспериментальной 2 детей (30%), 4 детей (40%) вконтрольной и 7 (70%) детей справились с этим заданием частично.
Качественный анализрезультатов выполнения третьего задания показал, что в рассказах недостаточноприсутствует субъективное отражение эстетически значимого объектадействительности, воплощенного в художественных произведениях. Многие детииспытывали затруднение при рассказывании сказки, редко использовали в своейречи синонимы, антонимы и обобщающие слова.
Было установлено, чтозатруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа сказки, привоспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенноритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию.В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения(неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксическойсвязи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей ит.д.).
У 4 детей (80%)контрольной группы трудности в составлении пересказа носили резко выраженныйхарактер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста ит.п.). Исследование выявило низкий уровень речевых умений, используемых детьми.
Речь детей поразилаоднообразием. Дети не проявляли желания рассказывать, а тем более показыватьсказку. Художественные впечатления их бедны, они не обменивались впечатлениямиот увиденного ими маленького спектакля, которые показывали их друзья. Речьдетей была маловыразительной и непоследовательной.
У многих детей врассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинкахили вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок(например, указания на действия только одного персонажа – деда, или колобка),что свидетельствует о недостаточной организации внимания в процессе речевойдеятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенномусюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей.
Результаты выполнениятретьего задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудностив полной и точной передаче сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетнойситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смогвыполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа былирезко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказпрактически сводился к ответам на вопросы и терял характер связногоповествования.
При пересказе сказкинаблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построениисообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания).Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко выраженныенарушения связности повествования, лексические затруднения. Отмечалась большаястепень самостоятельности при выполнении всех видов заданий. Наибольшиетрудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческогохарактера.
На основаниипроведенных исследований мы сделали следующий вывод: у детей контрольной группыотмечается значительное отставание в формировании образной речи. Это указываетна необходимость целенаправленной воспитательно-образовательной работы поразвитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования сиспользованием различных видов заданий выявили ряд особенностей,характеризующих состояние образной речи детей, которые необходимо учитывать припроведении дальнейшей работы.
Выявлениеуровня образности речи детей в самостоятельных связных высказываниях,особенностей восприятия литературных произведений, в том числе малыхфольклорных форм (пословиц, поговорок, фразеологизмов, загадок), можнопроводить в виде индивидуальных бесед с каждый ребенком с помощью пяти серийзаданий.
Iсериязаданий выявляет умение детей придумывать самостоятельно рассказ или сказку,используя выразительные средства. Проверяется, может ли ребенок логическипоследовательно развивать сюжет, в соответствии с темой, которую он сам выбрал,какие средства выразительности он будет использовать в своем сочинении.
Послевводной беседы о любимых книгах ребенку предлагается придумать рассказ, сказку;дать название высказыванию, определить жанр и объяснить свой выбор.
Оцениваютсяпредставления детей о жанре (сказка, рассказ, стихотворение), умение выбратьтему, развернуть сюжет в логической последовательности; оценку получает такжесоблюдение композиции (наличие начала, середины, конца) и использование средствхудожественной выразительности — лексических, синтаксических, стилистических.
Длязначительной части детских сочинений характерно нарушение логическойпоследовательности, композиции текста, несоответствие содержания теме.
Впроцессе анализа творческих рассказов выделяется некоторая зависимость междууровнем связности как качественной характеристики текста и уровнем образности.
Всвоих связных высказываниях дети используют разнообразные средства образности:синтаксические (назывные и бессоюзные предложения, инверсию, прямую речь,уточнения, повторы), лексические (эпитеты, определения, эмоционально-оценочнуюлексику). Метафоры и сравнения не только в рассказах, но и в сказках детейвстречаются в единичных случаях. Вместе с тем наблюдаются факты,свидетельствующие о влиянии языка художественных текстов на детские сочинения:дети используют специфические сказочные обороты, выражения.
Анализдетских сочинений с точки зрения образности показывает существование связимежду уровнем художественного восприятия литературных произведений и уровнемвыразительности творческих рассказов детей.
IIсерия заданий направлена на выявление особенностей восприятия детьмилитературных произведений разных жанров.
Детямпредлагаются литературные произведения разных жанров: стихотворения А.Балонского «В лесу» и И. Бунина «Листопад» (отрывок), рассказ М. Пришвина«Полянка в лесу» (отрывок), сказка «Три поросенка» в обработке СВ. Михалкова.Могут быть и другие произведения, но основным критерием выбора должна бытьвысокая степень образности, насыщенность средствами художественнойвыразительности. Задаются вопросы: «Что тебе прочитали? Почему ты думаешь, чтоэто сказка (рассказ, стихотворение)? О чем говорится в ...? Как авторназывает...?»
Оцениваетсяумение различать жанр, понимать его специфические особенности, определять темуи основное содержание произведения.
Анализответов детей показывает, что у них не сформированы четкие представления ожанровых особенностях литературных произведений. Наиболее близким и понятнымдетям жанром является сказка. Легче всего дети справляются с выделением ивоспроизведением эпитетов. Восприятие и выделение в тексте сравнений вызывает уних значительные затруднения, а понимание метафоры — самое трудное задание.Другие средства художественной выразительности (метонимия, олицетворение,гипербола) замечаются детьми в редких случаях.
IIIсериязаданий определяет понимание детьми значения фразеологизмов: как в водуопущенный, дать слово, заячья душа, надуть губы, сломя голову, в поте лица,прибавить ходу. Сначала каждое выражение дается ребенку в изолированном виде,выясняется, как он его понимает, затем этот же фразеологизм предлагается вконтексте. Глубину понимания ребенком фразеологизмов можно проверить череззадание: «Придумай предложение или рассказ, в котором кто-то мог бы таксказать». Фиксируются и оцениваются правильные, буквальные, отрицательныеответы, точность словоупотребления, умение придумывать предложения с заданнымвыражением.
Анализособенностей понимания значения фразеологизмов показывает, что значительнаячасть детей испытывает трудности в восприятии и понимании образного содержанияфразеологизмов. Вместе с тем результаты обследования показывают возможностьобучения детей осознанию образного содержания и обобщенного значенияфразеологизмов.
IVсериязаданий выявляет понимание пословиц: Трусливому зайке и пенек — волк. ЕдетЕмеля, да ждать его неделю. Бедному Ванюшке везде одни камушки.
Ребенкупредлагается вспомнить или придумать небольшую историю, в которой кто-то изгероев мог сказать такие слова. Пословица дается детям сначала вне текста, апотом в тексте, который облегчает ее понимание. При анализе оценивается нетолько умение объяснить значение пословицы, но и способность включить ее всоответствующую речевую ситуацию.
Результатыобследования показывают, что детям старшего дошкольного возраста доступнопонимание обобщенного значения пословиц.
Vсериязаданий выявляет умения детей воспринимать и понимать образное содержаниезагадок, вычленять средства художественной выразительности из текста загадки.Детям предлагаются три загадки. Читается текст: «За деревьями, за кустамипромелькнуло быстрое пламя. Промелькнуло, пробежало, нет ни дыма, ни пожара».(Лиса.) Ребенок отгадывает (или нет) загадку, а. потом ему задаются вопросы:«Как ты догадался, что это лиса? (Понимание метафоры.) С чем сравнивают лису?Почему лису сравнивают с пламенем? (Выделение сравнений.) Как можно по-другомусказать о лисе? С чем ее можно сравнить?» Оценивается понимание детьмихудожественного образа, заключенного в загадке, вычленение сравнения, эпитетов,осознание метафор.
Анализособенностей восприятия детьми разных жанров литературных произведений(стихотворения, рассказа, сказки), малых фольклорных форм (загадок, пословиц,поговорок, фразеологизмов) позволяет установить уровни восприятия детьмиобразно-выразительных средств речи. Такое обследование позволяет сделать выводо том, что важным фактором формирования образности речи детей являетсявзаимосвязь работы на речевых занятиях, в процессе ознакомления схудожественной литературой, а также в повседневной жизни. Ознакомление с малымифольклорными жанрами (загадками, пословицами, поговорками, фразеологизмами),использование специальных упражнений, творческих заданий подводит детей косознанному переносу сформированных представлений в словесное творчество.Формирование образности речи должно проводиться в единстве с развитием другихкачеств связного высказывания, опирающихся на представления о композиционных ижанровых особенностях сказки, рассказа, басни, стихотворения, на достаточныйзапас образной лексики и понимание целесообразности ее использования вхудожественном тексте.
Ответыдетей можно интерпретировать с помощью балловых показателей (для всех серийзаданий):
5баллов – высокий,
3– средний,
1– низкий.
Результаты контрольнойгруппы представим наглядно в виде таблицы №4.
Таблица 4
Результаты контрольнойгруппы на констатирующем этапе экспериментаФамилия, имя ребенка I серия II серия III серия IV серия V серия Александр К. 3 3 3 1 1 Егор Г. 1 1 1 1 1 Никита С. 1 3 3 1 3 Филипп Т. 3 3 1 1 1 Рала С. 3 1 1 1 1 Средний балловый показатель 2.2 2.2 1.8 1 1.4 /> /> /> /> /> /> />

Результаты экспериментальнойгруппы представим наглядно в виде таблицы №5.
Таблица 5
Результатыэкспериментальной группы на констатирующем этапе экспериментаФамилия, имя ребенка I серия II серия III серия IV серия V серия Алексей Ц. 1 3 1 3 3 Михаил А. 3 1 1 3 1 Настя Н. 1 3 1 1 1 Данил К. 1 3 1 1 3  Григорий Г. 1 1 3 1 1 Средний балловый показатель 1.4 2.2 1.4 1.8 1.8 /> /> /> /> /> /> />
Более нагляднорезультаты обследования можно представить в виде диаграммы на рисунке 2.
Хотя уровни понекоторым заданиям значительно отличаются, общие балловые суммарные показателиобеих групп равны (8,6).
/>
Рис. 2. Данныеконтрольной и экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента
Исходя из всеговышесказанного, понятно, что дети обеих групп нуждаются в коррекции каксвязного монологического высказывания так и отдельной его стороны –формирования образно-выразительных средств высказывания.
2.2 Особенности логопедическойработы по формированию образно-выразительных средств речи у дошкольников с ОНР(III уровень)
Формирующийэтап эксперимента осуществлялся нами в период с октября 2009 года по апрель2010года.
Цельформирующего этапа эксперимента – сформировать образно-выразительные средстваречи у дошкольников с ОНР (III уровень).
Составляясистему логопедической работы по формированию образно-выразительных средствречи у дошкольников с ОНР (IIIуровень) мы опирались на труды М.М. Алексеевой, А.М. Бродич, Л.Г. Соловьевой,Ф.А. Сохина, Е.М. Струниной О.С. Ушаковой, В.И. Яшиной по методике развития речидетей, использовали работу Ю.Г. Илларионовой по формированию у детейспособности составлять и отгадывать загадки, а также методические разработки ирекомендации Л.А. Горбушиной и А.П. Николаичевой по проблеме выразительногочтения и рассказывания детям дошкольного возраста. В своей работе мы постаралисьучесть основные особенности развития и принципы коррекции, адаптируя опытработы ученых под особенности развития связного монологического высказывания исистему коррекционной логопедической работы по формированию образно-выразительныхсредств речи у дошкольников с ОНР (IIIуровень).
Формирующееобучение проходило в несколько этапов. Опишем их в виде таблицы 6.

Таблица6
Этапыи содержание логопедической работы по формированию образно-выразительныхсредств речи у дошкольников с ОНР (IIIуровень)Этапы Цели и задачи этапа Методы и приемы I этап
1. Развивать умение слушать сказки, рассказы, стихотворения, развивать элементарное представление о жанрах.
2. Воспитывать умение следить за развитием действия в сказке,
3. Обращать внимание детей на образный язык сказок, стихотворений, привлекая внимание детей к повторению запомнившихся слов и выражений,
4. Учить детей улавливать интонацию, мелодику ритм языка произведений.
·  Рассказывание детям русских народных сказок, с элементами моделирования.
·  Продолжать знакомить детей с потешками, учить отгадывать описательные загадки.
·  Упражнять в ритмичном и выразительном произношении текста в народных играх.
·  Знакомить детей со значением и содержанием малых фольклорных форм – таких как: потешки, заклички, считалки, поговорки. II этап
1. Ознакомление детей с художественной литературой, фиксируя внимание детей на некоторых особенностях литературного языка (образные слова и выражения, некоторые эпитеты и сравнения).
2. Учить отвечать на вопросы по художественной форме.
3. Чтение стихотворений с выделением музыкальности, напевности, подчеркивания образных выражений, развивать способности замечать красоту русского языка.
·  Чтение стихотворений.
·  Вопросы по содержанию.
·  Пересказ стихотворения детьми.
·  Учить детей отгадывать загадки, построенные на описании и сравнении, формировать представление о жанре загадки.
·  Объяснить значение скороговорок.
·  Объяснить назначение и особенности колыбельной.
·  Чтение рассказов. III этап
1. Учить детей замечать выразительные средства при восприятии содержания литературных произведений.
2. Осмысление и осознание детьми некоторых особенностей художественных форм.
3. Учить детей различать специфические особенности каждого жанра
·  Знакомить детей с таким жанрами как: рассказ, сказка, басня.
·  Заучивание стихотворений.
·  Составление рассказов по посовицам. IV этап
1. Воспитывать у детей любовь к книге, к художественной литературе, способность чувствовать художественный образ.
2.развивать поэтический слух (способность улавливать звучность, музыкальность, ритмичность, поэтичность речи), интонационную выразительность речи.
3. воспитывать способность чувствовать и понимать образный язык сказок, рассказов, стихотворений.
4. проводить анализ литературных произведений всех жанров, вырабатывать понимание их специфических особенностей, чувствовать образность языка сказок, рассказов, стихотворений, басен, и произведений малых фольклорных форм.
·  Ознакомление с пословицами и поговорками.
·  Толкование значений фразеологизмов.
·  Подбор эмоциональной лексики к описанию явлений.
·  Литературные викторины
Примерыконспектов занятий и упражнений по формированию образно-выразительных средствречи у дошкольников с ОНР (IIIуровень) смотри в приложении 2.
Какизвестно, становление и развитие речи (словаря, грамматического строя, звуковойи интонационной стороны) происходит в период дошкольного детства. Этидостижения в речевом развитии детей так значительны, что можно говорить нетолько о формировании фонетики, лексики, грамматики, но и о развитии таких качествсвязной речи, как правильность, точность, выразительность.
Важнейшимиисточниками развития выразительности детской речи являются произведенияхудожественной литературы и устного народного творчества, в том числе малыефольклорные формы (пословицы, поговорки, фразеологизмы, загадки, скороговорки).
Исследованияпсихологов и педагогов, посвященные изучению особенностей художественноговосприятия и творчества дошкольников, показывают, что к старшему дошкольномувозрасту у детей развивается осмысленное восприятие, проявляющееся в пониманиисодержания и нравственного смысла произведения, в способности выделять изамечать средства художественной выразительности.
Вто же время ученые отмечают существенное несоответствие между способностьюдетей к восприятию образного строя литературных и фольклорных произведений иумением образно выражать свои мысли, впечатления, переживания в собственныхсочинениях [7, С.125].
Поискпутей формирования образности связной речи дошкольников на основе использованияразных жанров литературы, устного народного творчества, фразеологизмов составилосновную цель нашего исследования.
Использованиенекоторых образных средств в речи дошкольников, случаи включения их всамостоятельное связное высказывание свидетельствуют о необходимости формированияу детей представлений о средствах выразительности и целесообразности ихприменения в художественном тексте.
Средивыразительных средств языка определенное место занимают фразеологизмы, в самомзначении которых заложены предпосылки образности и эмоциональности. Они придаютвысказыванию неповторимое своеобразие, особую индивидуальность и могут бытьиспользованы для развития образной речи дошкольников.
Своейобразной сущностью, иносказательностью фразеологизмы сближаются с пословицами ипоговорками, художественная сила которых заключается в их смысловой,композиционной, интонационно-синтаксической, звуковой и ритмическойорганизованности.
Поэтическийязык пословиц и поговорок прост, точен, выразителен, насыщен синонимами,антонимами, сравнениями, в основе многих пословиц лежит метафора. Все этоделает их ценнейшим языковым материалом, и этим был определен наш выбор впоиске средств формирования образности речи дошкольников.
Представленная системалогопедической работы ставит задачу – заложить в детях любовь к художественномуслову, уважение к книге, определяет тот круг произведений художественнойлитературы, который надо детям прочитать, рассказать, заучить наизусть,повысить уровень развития одного из компонентов связной речи – образности.
Дети дошкольноговозраста – слушатели, а не читатели, художественное произведение доносит до нихпедагог, поэтому владение им навыками выразительного чтения приобретает особоезначение [12, С.54].
Перед логопедом стоитсложная задача – каждое художественное произведение донести до детей какпроизведение искусства, раскрыть его замысел, заразить слушателей эмоциональнымотношением к литературным персонажам, их чувствам, поступкам или к лирическимпереживаниям автора, т. е. интонационно передать свое отношение к героям идействующим лицам. А для этого необходимо самому педагогу, прежде чем знакомитьдетей с произведением, понять и прочувствовать его, суметь проанализировать состороны содержания и художественной формы. И, конечно, педагог должен владетьтехникой чтения и рассказывания – четкой дикцией, средствами интонационнойвыразительности (правильно расставлять логические ударения, паузы, владетьтемпом, умея ускорять или замедлять его, в нужных местах повышать или понижатьголос).
Только при условиивыразительного донесения до ребенка литературного произведения каждого жанраможно говорить о правильном его восприятии.
Умение восприниматьлитературное произведение, осознавать наряду с содержанием и элементыхудожественной выразительности само собой к ребенку не приходит: его надоразвивать и воспитывать с самого раннего возраста, чтобы сформировать у детейспособность активно слушать произведение, вслушиваться в художественную речь.
Конечно, это оченьсложная задача – донести до ребенка и познавательную, и нравственную, иэстетическую сущность литературного произведения, но это необходимо. Прианализе текста очень важно соблюдать чувство меры, избегая прямолинейногоморализирования, голого назидания, и правильно сочетать вопросы по содержанию свопросами о художественной форме произведения [5, С.76].
Разрабатывая методикуформирования средств образной выразительности связной речи детей, мы считали необходимымвыделить условия, способствующие реализации коммуникативно-деятельностногоподхода.
Первым условием формированиявыразительных средств речи мы предлагаем использование изобразительной деятельноститак как ознакомление с произведениями изобразительного искусства и самаизобразительная деятельность детей оказывают сильное стимулирующее влияние наразвитие словесного творчества. Именно наличие специфических эмоционально-экспрессивныхсредств в произведениях литературы и искусства помогают нам включатьвдохновение, нажимая на «кнопочки» (А. Нестеренко, 1997) трёх каналоввосприятия (зрительного, слухового, осязательного), строить системную картину мираи переводить её в «зазеркальный» мир образов.
Картинный материал изадание на совершенствование технических навыков максимально используется вовсех видах деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Второе условие предусматриваетсоздание положительного эмоционального фона и обогащения чувственного опыта детей.Необходимо вызвать у детей интерес к выразительным средствам языка и изобразительнойдеятельности, эмоциональный отклик, ассоциирование с собственным опытом, чувствамии представлениями.
С этой целью используютсясенсорные и художественно развивающие игры, а на занятиях предлагается созданиегармоничного по настроению сочетания музыки, поэзии, изобразительного ряда,пантомимы, тогда один образ будет полно представлен различными средствами художественнойвыразительности.
Третье условие предполагаетуглубление индивидуального подхода в формировании средств образнойвыразительности речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Основныминаправлениями в реализации индивидуального подхода в обучении являются:
· подбордифференцированных заданий для коррекции фонетико-фонематической и лексико-грамматическойсторон речи с учётом степени выраженности речевого нарушения;
· подбордифференцированных упражнений для развития моторики, внимания, эмоций с учётом индивидуальныхособенностей развития детей;
· применениеразличных видов дифференцированной и индивидуализированной помощи (опорыразличного вида, алгоритмы выполнения задания, подсказка идеи, предупреждение овозможных ошибках, разделение сложного задания на составляющие);
· использованиеположительной оценки при анализе детских работ (рисунков, рассказов). Положительнооценивается вариативность (у ребёнка много вариантов преобразования объекта), подробность,оригинальность (уровень оригинальности определяется только в рамках одногоместа времени, действия, но не определяется сравнением работ разных группдетей).
Четвёртое условие предусматриваетподбор речевого материала, отвечающего следующим требованиям
· небольшойобъём произведения;
· описаниезнакомого или несложного незнакомого образа;
· лаконичное,меткое изображение образов при помощи эпитетов, сравнений, метафор,олицетворений, повторов;
· произведенияразных жанров
Использование разнообразногоречевого материала позволяет организовать речевое общение детей в различныхситуациях учебных, игровых, бытовых, в свободной деятельности детей испособствует закреплению освоенных навыков.
Пятое условие учитываетвзаимосвязь в работе логопеда, воспитателей и родителей по формированиютворческого отношения к слову у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.Планирование работы воспитателей и родителей осуществляется с учётомлексического принципа, работа логопеда – с учётом лексико-грамматическогопринципа.
Предложенные условияформирования средств образной выразительности у детей старшего дошкольноговозраста с общим недоразвитием речи способствуют повышению качества связнойречи и развитию творческого отношения к слову
Далееопишем приемы обогащения средств образной выразительности.
Методикахудожественного чтения и рассказывания детям
Методикаработы с книгой в детском саду исследована и раскрыта в монографиях,методических и учебных пособиях.
Краткоостановимся на методах ознакомления с художественной литературой.
Основнымиметодами являются следующие:
1.Чтение воспитателя по книге или наизусть. Это дословнаяпередача текста. Читающий, сохраняя язык автоpa,передает все оттенки мыслей писателя, воздействует на ум и чувства слушателей.Значительная часть литературных произведений читается по книге.
2.Рассказывание воспитателя. Это относительно свободная передача текста (возможныперестановка слов, замена их, толкование). Рассказывание дает большиевозможности для привлечения внимания детей.
3.Инсценирование. Этот метод можно рассматривать как средство вторичногоознакомления с художественным произведением.
4.Заучивание наизусть. Выбор способа перадачи произведения (чтение илирассказывание) зависит от жанра произведения и возраста слушателей.
Традиционнов методике развития речи принято выделять две формы работы с книгой в детскомсаду: чтение и рассказывание художественной литературы и заучиваниестихотворений на занятиях и использование литературных произведений ипроизведений устного народного творчества вне занятий, в разных видахдеятельности.
Рассмотримметодику художественного чтения и рассказывания на занятиях.
М.М.Конина выделяет несколько типов занятий:
1.Чтение или рассказывание одного произведения.
2.Чтение нескольких произведений, объединенных единой тематикой (чтение стихов ирассказов о весне, о жизни животных) или единством образов (две сказки олисичке). Можно объединять произведения одного жанра (два рассказа с моральнымсодержанием) или несколько жанров (загадка, рассказ, стихотворение). На такихзанятиях объединяют новый и уже знакомый материал.
3.Объединение произведений, принадлежащих к разным видам искусства:
а)чтение литературного произведения и рассматривание репродукций с картиныизвестного художника;
б)чтение (лучше поэтического произведения) в сочетании с музыкой.
Наподобных занятиях учитывается сила воздействия произведений на эмоции ребенка.В подборе материала должна быть определенная логика — усиление эмоциональнойнасыщенности к концу занятия. В то же время учитываются особенности поведениядетей, культура восприятия, эмоциональная отзывчивость.
4.Чтение и рассказывание с использованием наглядного материала:
Встаршем дошкольном возрасте возникает устойчивый интерес к книгам, желаниеслушать их чтение. Накопленный жизненный и литературный опыт дает ребенкувозможность понимать идею произведения, поступки героев, мотивы поведения. Детиначинают осознанно относиться к авторскому слову, замечать особенности языка,образную речь и воспроизводить ее.
Необходимасистематическая целенаправленная работа по знакомству детей с жанром прозы ипоэзии, с содержанием сказок и рассказов, с их композиционными и языковымиособенностями. При этом используются словесные методические приемы в сочетаниис наглядными:
ü  беседыпосле ознакомления с произведением, помогающие определить жанр, основноесодержание, средства художественной выразительности;
ü  зачитываниефрагментов из произведения по просьбе детей (выборочное чтение);
ü  беседыо прочитанных ранее любимых детьми книгах;
ü  знакомствос писателем: демонстрация портрета, рассказ о творчестве, рассматривание книг,иллюстраций к ним;
ü  просмотрдиафильмов, кинофильмов, диапозитивов по литературным произведениям (возможентолько после знакомства с текстом книги);
ü  прослушиваниезаписей исполнения литературных произведений мастерами художественного слова.
Своеотношение к сказкам, рассказам, басням и стихам дети выражают в рисунке,поэтому сюжеты литературных произведений можно предлагать как темы длярисования.
Рекомендуетсяиспользовать творческие задания на подбор сравнений, эпитетов, синонимов,антонимов, на подбор рифмы к слову и словосочетанию из художественногопроизведения, на продолжение авторского рассказа, на придумывание сюжетасказки, на составление творческого рассказа по потешке, загадке, песенке.Выполнение творческих заданий помогает детям глубже осознавать различныехудожественные средства, использованные в книге.
Какуже отмечалось выше, одним из методов ознакомления с художественной литературойявляется инсценировка литературных произведений для детей. Напомним, что этосредство вторичного ознакомления с художественным произведением. Инсценированиеего возможно при условии хорошего знания детьми текста. Существует довольномного видов инсценировок: игра-драматизация, театрализованное выступлениедетей, кукольный и теневой театры, театр игрушек, настольный картонажный илифанерный театр, фланелеграф и др. Дети могут быть и зрителями, и исполнителями.Вопросы содержания и методики инсценирования рассматриваются в специальнойлитературе — авторы Т.Н. Караманенко, Ю.Г. Караманенко, А. Федотов, Г.В. Генов,Л.С. Фурмина и другие.
Методиказаучивания стихотворений
Вметодикеразвития речи особое место занимает работа, направленная на воспитание у детейлюбви к поэзии, ознакомление с поэтическими произведениями, развитие уменийвоспринимать и выразительно воспроизводить стихи.
Заучиваниестихотворений — одно из средств умственного, нравственного и эстетическоговоспитания детей. Вопрос о заучивании детьми стихотворений должен быть связан сразвитием эстетического восприятия поэзии, художественного слова. В дошкольномвозрасте важно учить детей воспринимать и оценивать поэтическое произведение,воспитывать художественный вкус.
Воспринимаяпоэтические образы, дети получают эстетическое наслаждение. В. Г. Белинский,обращаясь к педагогам, писал: «Читайте детям стихи, пусть ухо их приучится кгармонии русского слова, сердце преисполнится чувством изящного, пусть поэзиядействует на них так же, как и музыка».
Стихидействуют на ребенка силой и обаянием ритма, мелодики; детей привлекает к себемир звуков.
Встихотворении рассматривают две стороны: содержание художественного образа ипоэтическую форму (музыкальность, ритмичность). Необходимо научить ребенкапонимать и воспринимать эти две стороны в их единстве.
Дляметодики заучивания стихов существенно знание особенностей восприятия изапоминания стихов детьми.
Облегчаетвосприятие поэзии и процесс запоминания стихотворений любовь детей к звукам иигре с ними, к повтору, особая чувствительность к рифме.
Легчезапоминаются стихи с яркими, конкретными образами, так как мышление ребенкаотличается образностью. Воспринимая стихотворение, дети мысленно «рисуют» егосодержание. Поэтому и хорошо запоминаются стихи, в которых налицо образность,предметность, лаконизм. Этим требованиям отвечают стихи А. Барто, С. Капутикян,С. Маршака и других.
Малышибыстро запоминают короткие стихи, в которых много глаголов, существительных,где конкретность, образность сочетаются с динамикой действия. В старших группахдети запоминают значительно большие по объему стихи (два четверостишия) сэпитетами и метафорами. На характер заучивания положительно влияет интерес ксодержанию стихотворения. Быстрое запоминание зависит от установки назапоминание, мотивации ( для чего нужно?). Это могут быть чтение стихов наутреннике; чтение маме и бабушке, чтобы их порадовать; выступить перед малышамии другие мотивы. Установка мобилизует память, внимание; ребенок стараетсябыстрее и лучше запомнить текст.
Следуетучитывать и то обстоятельство, что в непроизвольной деятельности, когда неставится задача запомнить стихотворение, дети легко усваивают и запоминаютцелые страницы. В произвольной деятельности, на занятиях, когда ставится задачазапомнить стихотворение, дети испытывают трудности. Установлено, чтоспособность к произвольному запоминанию можно формировать у детей начиная с 4-5лет. Задача логопеда – вести детей от непроизвольного запоминания кпроизвольному. Необходимо, чтобы дети умели ставить цель – запомнить.
Следовательно,на запоминание и воспроизведение стихотворения оказывают влияниепсихологические, возрастные и индивидуальные особенности усвоения материала, атакже содержание и форма поэтического текста. С другой стороны, существенноезначение имеют приемы обучения заучиванию стихов и качество художественногоисполнения их взрослыми.
Заучиваниестиховвключает в себя два связанных между собой процесса: слушание поэтическогопроизведения и его воспроизведение, то есть чтение стихотворения наизусть. Какуже говорилось выше, воспроизведение поэтического текста зависит от того,насколько глубоко и полно ребенок поймет произведение, прочувствует его. В тоже время выразительное чтение – самостоятельная, сложная художественнаядеятельность, в процессе которой развиваются способности ребенка.
Задачаподготовить ребенка к восприятию стихотворения, прочитать стихи так, чтобы детиих почувствовали и поняли, представляет для педагога известную сложность.
Еслидетям предоставляется возможность самим разобраться в содержании стихотворения,они не всегда справляются с этим и часто не осознают смысл.
Болееглубокому воздействию стихов на ребенка помогает предварительная подготовка ких восприятию, которая раскрыта выше (объяснение непонятных слов,рассматривание картинок, экскурсии, наблюдения в природе и др.).
Призаучивании с детьми стихов перед логопедом стоят две задачи:
1.Добиваться хорошего запоминания стихов, т. е. развивать способность кдлительному удерживанию стихотворения в памяти.
2.Учить детей читать стихи выразительно. Выразительным называется такое чтение,которое ясно, отчетливо передает мысли и чувства, выраженные в произведении.Выразительное чтение требует дословного знания текста, потому что пропуск илиизменение порядка слов нарушает художественную форму.
Обезадачи решаются одновременно. Если вначале работать над запоминанием текста, апотом над выразительностью, ребенка придется переучивать, так как он приобрететпривычку читать невыразительно. С другой стороны, текст держит ребенка в плену.Поэтому на первый план выходит задача запоминания стихотворения, затем — еговыразительного чтения.
Рассмотримметодические требования к заучиванию стихов.
1.Не рекомендуется заучивать стихи хором, так как искажается или пропадает смыслстихотворения; появляются дефекты речи, закрепляется неправильное произношение;пассивные дети при хоровом чтении остаются пассивными. Хоровое повторениетекста мешает выразительности, приводит к монотонности, ненужной тягучести,искажению окончаний слов, вызывает у детей быстрое утомление от шума.
2.Поскольку для запоминания рекомендуются короткие стихи (объем памяти у детейневелик), стихотворение заучивается целиком (не по строкам и строфам), именноэто обеспечивает осмысленность чтения и правильную тренировку памяти.
3.Не следует требовать полного запоминания стихотворения на одном занятии.Психологи отмечают, что для этого необходимо от 8 до 10 повторений, которыеследует распределить в течение какого-то отрезка времени. Для лучшегозапоминания рекомендуют менять форму повторения, читать по ролям, повторятьстихи при подходящих обстоятельствах.
4.В процессе заучивания стихов следует учитывать индивидуальные особенностидетей, их склонности и вкусы, отсутствие у отдельных детей интереса к поэзии.Молчаливым детям предлагаются ритмичные стихи, потешки, песенки. Застенчивым –приятно услышать свое имя в потешке, поставить себя на место действующего лица.Внимания требуют дети со слабой восприимчивостью к ритму и рифме стиха.
5.Необходимо создавать «атмосферу поэзии» в детском саду, когда поэтическое словозвучит на прогулке, в повседневном общении, на природе. Важно читать детямстихи, заучивать их не от случая к случаю, не только к праздникам, асистематически в течение года, развивать потребность слушать и запоминать.
Построениезанятия по заучиванию стихотворения.
Вначале занятия необходимо создать эмоциональный настрой, вызвать состояние,благоприятное для восприятия и запоминания поэтического произведения. Поводитсянебольшая беседа, связанная с темой стихотворения. По сути она аналогичнабеседе, которую проводят перед чтением прозаического произведения. В ходе ееиспользуются вопросы, напоминание о событии из детской жизни, близком ксодержанию текста. Настроить детей можно загадкой, картинкой, игрушкой. Старшимдетям можно дать литературный портрет поэта. Заинтересовав детей и создав у нихнастроение, логопед называет жанр, автора («Я прочитаю стихотворение СергеяАлександровича Есенина «Поет зима – аукает»).
Послетакой беседы происходит выразительное чтение стихотворения (наизусть) безустановки на запоминание, чтобы не отвлекать детей от восприятия музыкальности,напевности, красоты стихотворения. От того, насколько выразительно прочитантекст, зависит восприятие его детьми. Воспитатель не имеет права, писала Е.И.Гихеева, умалять поэтическую и воспитательную ценность произведения: «Ее речь,произношение, дикция, выразительность ее чтения должны являться тойхудожественной оправой, от которой выигрывает в блеске самый ценный алмаз.Только в такой оправе алмазы родной поэзии должны вводиться в жизнь маленькихдетей».
Паузапосле чтения педагога дает детям возможность пережить минуты эмоциональногосопереживания, когда ребенок находится во власти поэзии.
Сцелью более глубокого восприятия стихотворения и подготовки к еговоспроизведению проводится его анализ. Это беседа о стихотворении, котораяведется с опорой на текст: система вопросов, помогающая углубить пониманиесодержания и особенности художественной формы в их единстве (язык, образныесредства выразительности). В ходе беседы у ребенка вырабатывается личноеотношение к героям и событиям, формируются эстетические оценки прекрасного.Анализ должен быть точным, кратким, эмоциональным. Сначала выясняется, о чемстихотворение, понравилось ли оно, что запомнилось. Затем идет анализ словесныххарактеристик, выявление музыкально-ритмической структуры произведения («Какимисловами говорится о зиме в стихотворении И. Сурикова «Зима»? Как описываетсялес? Какими словами начинается и заканчивается стихотворение?»).
Необходимопомочь детям понять трудные места, дать возможность еще раз их послушать.Вопросы лучше формулировать так, чтобы дети могли отвечать на них словамитекста.
Повторнопроизведение читается с установкой на запоминание. Для того чтобы заучитьстихотворение, ребенок должен овладеть приемами произвольного запоминания:неоднократно прослушивать текст, повторять его, устанавливать логическую связьмежду частями.
Послеповторного чтения следует воспроизведение стихотворения детьми. Вначале читаютстихи те, кто лучше запоминает и изъявляет желание прочитать. Поскольку не вседети быстро запоминают текст, воспитатель помогает детям, подсказывает слова,интонации, напоминает о силе голоса, темпе речи. Не следует оцениватьвыразительность исполнения, пусть даже она сначала будет и не очень удачна.
Занятиезаканчивается выразительным чтением воспитателя или детей. После заучиванияможно рассмотреть иллюстрации, близкие к теме стихотворения, провести рисованиена эту же тему, послушать музыку.
Впоследующие дни следует вновь обратиться к этому произведению уже вне занятия,почитать его, оценить качество чтения. Необходимо добиваться, чтобы каждыйребенок запомнил текст и умел читать его выразительно.
Лучшемузапоминанию стихов способствуют такие приемы, как:
Ø  игровые(стихотворение А. Барто «Мячик» читается и обыгрывается с куклой и мячиком);
Ø  досказываниедетьми рифмующегося слова;
Ø  чтениепо ролям стихов, написанных в диалогической форме;
Ø  частичноевоспроизведение текста всей группой, если речь идет от лица коллектива. Этоможет быть одна реплика или хорошо рифмующееся четырехстишие. Так, в сказке К.Чуковского «Мойдодыр» один ребенок или воспитатель читает текст, а все детипродолжают: «Моем, моем трубочиста чисто, чисто, чисто, чисто. Будет, будеттрубочист чист, чист, чист, чист». Коллективное чтение заставляетприслушиваться к чтению и читать именно те строчки, которые нужны в этом месте;
Ø  драматизацияс игрушками, если стихотворение дает возможность использовать игрушку;
Ø  воспроизведениеигровых стихов методом игры («Телефон» К. Чуковского, «Сказка о глупом мышонке»С. Маршака).
Наформирование выразительности направлены следующие приемы: образецвыразительного чтения, пример выразительного чтения ребенка, оценка чтения,подсказ нужной интонации. Напоминание о похожем случае из жизни ребенка,оживляющее пережитые чувства; объяснения и указания по поводу выразительнойформы чтения; характеристика персонажей, помогающая подобрать нужные интонации.
Выразительноечтение ребенка зависит от правильного речевого дыхания (глубокий вдох,длительный выдох), умения регулировать силу голоса, темп речи, от хорошейартикуляции звуков и слов. Выразительность исполнения требует развития техникиречи: дикции, дыхания; овладения орфоэпией. С этой целью проводятсяразнообразные упражнения, развивающие речевой слух, отчетливое произношениезвуков и слов; упражнения на развитие интонационной выразительности, воспитаниеумения определять смысл логических ударений и др.
Заучиваниестихов на разных возрастных этапах имеет свои особенности.
Чемстарше дети, тем больше надо опираться на понимание и осознанное освоениеприемов запоминания и выразительного чтения. При чтении стихотворения в среднейгруппе можно в кратком анализе обращать внимание детей на художественныеобразы, элементы сравнения, метафоры, эпитеты (в стихотворении Е. Серовой«Одуванчик» — образные эпитеты: одуванчик белоголовый, ветер душистый, цветок пушистый).
Надопостараться довести до ребенка понимание смысла. Когда он понимает, о чемчитает стихотворение, то естественно справляется с расстановкой логическихударений. В противном случае возникает привычка выделять рифмованные слова,отчего может искажаться смысл произведения.
Встаршем дошкольном возрасте совершенствуется умение осмысленно,отчетливо, ясно и выразительно читать наизусть стихи, проявляя инициативу исамостоятельность. Для заучивания рекомендуются достаточно сложные посодержанию и художественным средствам стихи (А. С. Пушкин «Ель растет переддворцом»; И. Суриков «Зима»; Е. Благинина «Посидим в тишине»; Е. Серова«Незабудки»; С. Есенин «Белая береза»). В подготовительной к школе группедаются для заучивания басни И. А. Крылова «Стрекоза и Муравей», «Ворона иЛисица», «Лебедь, Рак и Щука». Приемы обучения в основном те же, что и в среднейгруппе, но для лучшего воспроизведения уместно помочь детям создать поэтическоенастроение, представить в воображении картины природы или обстоятельства,которым посвящены стихи.
Большоезначение в этом возрасте имеет подготовительная работа, обеспечивающаяполноценное восприятие произведения. Занятие усложняется за счет болееглубокого анализа стихов. Вместе с тем не стоит увлекаться работой поосмыслению поэтического текста. Это снижает художественный образ, его влияниена детские эмоции. Эстетическое воздействие снижается и при объяснении образныхвыражений. Невозможно также объяснить юмор. К поэзии нельзя подходить только спознавательной стороны, забывая о силе обаяния, которая кроется вхудожественной форме.
Образная речь являетсясоставной частью культуры речи.
Формирование образнойречи имеет огромное значение для развития связной речи, что является основойвоспитания и обучения детей в старшем дошкольном возрасте. Дети способны болееглубоко осмысливать содержание литературного произведения и осознаватьнекоторые особенности художественной формы, выражающей содержание, поэтомувозможность формирования образной речи возникает именно в старшем дошкольномвозрасте.
Несмотря на рядисследований посвященных анализу выбранной нами проблемы, специальныхисследований по особенностям образной речи детей 5–6 лет нет, что так жесвидетельствует об актуальности данной проблемы, но, несмотря на это в процессеанализа ряда исследований, посвященных развитию речи детей дошкольноговозраста, нам удалось выделить особенности образной речи детей 5–6 лет, средикоторых:
– наличие представленийу детей о средствах выразительности;
– понимание детьмисмыслового богатства слова; смысловой близости и различия однокоренныхсинонимов, понимание словосочетаний в переносном значении;
– понимание и овладениепереносным значением многозначных слов;
– способность детейвоспринимать, выделять и замечать средства художественной выразительности;
– использование в своейречи разнообразных средств образности (эпитеты, метафоры, сравнения);
– владение запасомграмматических средств, способность чувствовать структуру и семантическое местоформы слова в предложении;
– умение использоватьразнообразные грамматические средства (инверсия, уместное употреблениепредлогов);
– использование в речисинонимов и антонимов.
Методика работы сосказкой.
Формировать образнуюречь детей мы решили при помощи волшебной сказки. Выбор данного литературногожанра не случайный. Именно в волшебной сказке имеется наличие всех необходимыхэлементов образности. Именно волшебная сказка оказывает большое воспитательноеи обучающее влияние на ребенка. Волшебная сказка легко воспринимается детьми,на её основе у детей развиваются мышление и воображение.
Волшебная сказка –великолепный учитель, лекарь душ, просто добрый и умный собеседник. Значениесказки различно для разных людей и даже для одного и того же человека вразличные периоды его жизни – от раннего детства и до старости. Она – какбесценный клад, из которого каждый возьмет только то, что ему необходимо, чтоон способен понять, усвоить, оценить. Но наиболее ценны и необходимы урокиволшебных сказок детям.
Волшебная сказкаотражает культурное наследие человечества, веками отсеивая наносное, неважное ибережно храня крупицы истинно ценного. Сказка способствует развитиювоображения, фантазии, творческих способностей ребенка, она помогает емувзглянуть на мир чужими глазами – глазами героя, уча сопереживанию, сочувствию,эмпатии. Герои волшебной сказки всегда имеют четкую моральную ориентацию. Здесьнет места полутонам. Добрый – или злой, хороший – или плохой. В сторонеостаться невозможно. При этом положительный герой волшебной сказки всегданаходится в более выгодной, интересной, привлекательной позиции, поэтому чащеребенок отождествляет себя именно с ним. Положительный герой притягиваетребенка на свою сторону – сторону добра, тем самым прививая ребенку тягу кдобру, к воспитанию у себя положительных качеств.
Для того чтобывосприятие волшебных сказок было более глубоким, а речь образной, яркой намибыл разработан план работы по формированию образности у детей экспериментальнойгруппы.
Система работы поформированию образно-выразительных средств речи велась в двух направлениях:
1. Обучение наспециально-организованных занятиях.
2. Обучение изакрепление знаний детей в повседневной жизни.
Знакомство ребёнка сосказкой начиналось с выразительного чтения её взрослым. Исходя, из поставленныхперед нами задач, мы использовали сочетание разных методов.
I. Целенаправленноенаблюдение. В этом методе воспитатель совместно с детьми рассматривал, какимисредствами сказочник добивается соответствующего впечатления (картины природы,описания героев, их поступков, юмористические пассажи, драматические поворотысюжета). Учили детей словесному рисованию по прочтении текста характеровгероев, обстановки, «интерьера» сказки.
Мы стремились прожитьсказку вместе с ребенком, задействовав все органы его чувств. Просторассказанные сказки не оставляют глубокого следа в душе ребенка. Так, например,они «не видят» ни леса, через который пробирается Иван-царевич, ни места, гдерастет могучий волшебный дуб. В этом случае нам помогли иллюстрации, но ониесть не в каждой книге, да и не каждый сказочный сюжет привлекает вниманиехудожников. Поэтому с детьми после чтения сказки стали рисовать, восстанавливаяв памяти различные ее эпизоды. И увидели, что каждый ребенок воспринимаетсказку по-своему, а рисование помогает понять нравственные коллизии, облегчаетпроцесс пересказывания самой сказки, ее сюжет. Сопровождали мы рассматриванияготовых работ словесными рассказами и пояснениями.
Чтобы помочь детямлучше прочувствовать особенность той или иной сказки, мы используем звуки,которые издают колокольчики, бубны, трещотки, а также пластмассовые баночки сразными предметами внутри, которые при встряхивании «шумят» (горох, пшено,гречка, манка, ломаная яичная скорлупа, сухие апельсиновые корки, металлическаястружка и др.). Создавали звуки мы и с помощью голоса.
II. При использованииметода сравнение детям были предложены игры на сравнение «Кто на кого похож?Что на что похоже? У кого сравнение точнее, у кого – самое неожиданное и в тоже время точное?». Также ребятам предлагалось сравнить иллюстрации разныххудожников к одному и тому же тексту.
С целью актуализациичитательского опыта детям было предложено сравнить две сказки: русскую народную«Морозко» и башкирскую народную «Падчерица», и ответить на следующие вопросы:что общего между этими сказками? В чем различие? Что общего между героямисказок? Какие другие сказки они напоминают?
III. Метод узнавания ивоспроизведения стилистических особенностей включал в себя узнавание детьмииллюстраций к ранее прочитанной книге или узнавание места в книге, к которомуотносится показанная иллюстрация, что дает возможность почувствовать стильавтора, развивает эстетическую память и актуализирует прочитанное. Мысоставляли из имеющейся в ДОУ коллекции костюмов наряд сказочного героя, вкоторый дети наряжались с большим удовольствием.
IV. Эксперимент схудожественным образом. При использовании данного метода традиционный пересказпрочитанного модифицировался в данном случае благодаря возможности как быпроигрывания разных ролей. Ребенок учитывал в своем пересказе речевыеособенности героя, его характер, отношения с другими персонажами книги.
V. Оценка и суждение.Вспомнив прослушанную сказку, дети аргументированно доказывали достоинства своегогероя, выделяли любимую сказку из массы прочитанных или прослушанных.
Работа со сказкойвключала в себя 3 основных направления нашей работы.
1. Знакомствосо сказкой.
2. Освоениеспециальных средств литературно-речевой деятельности; ознакомление детей сосредствами художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи,словаря, грамматического строя, связной, выразительной речи.
Это направлениявключали в себя следующие виды работы:
а) выделение влитературном произведении эпитетов, сравнений и их активное использованиедетьми при описании предметов, пересказе сказок, сочинении историй;
б) описание предметов суказанием их наглядных признаков: цвет, форма, величина, материал; иненаглядных – грустный, веселый и т.д. Специальные игры и упражнения поиспользованию синонимов и антонимов.
в) обучение детейпостроению полных и выразительных ответов на вопросы по содержаниюпрочитанного; описание картинок, игрушек, персонажей сказок по вопросамвоспитателя, а так же выразительное чтение детям стихов, игры – драматизации попроизведениям детской литературы с индивидуальными ролями, требующими от детейинтонационной и мимической выразительности.
Методика работы смалыми фольклорными жанрами.
Процесс формированияобразной речи требует целенаправленной деятельности в течение продолжительноговремени, концентрации внимания, напряжения мыслительных процессов, высокогосамоконтроля. Зачастую, это довольно скучно и нудно. Чтобы повысить интересдетей к занятиям, в своей работе мы использовали инновационные методы, такиекак метод моделирования сказок, проведение викторины.
Вне занятий хорошо читатьпроизведения о природе, лирические стихи, потешки, прибаутки и т. д. Иноепроизведение, прочитанное не на занятии, а в определенной ситуации, окажетболее сильное воздействие на ум и чувства детей. Такое чтение можнопредусмотреть и наметить в календарном плане, например прочитать во времяпрогулки стихи Е. Серовой. Повседневно в речи воспитателя должны звучатьотрывки из художественных произведений, например из стихотворения «Круглый год»С. Маршака, а также пословицы, загадки и т. д.
В недельном расписаниипредусматривается также день и час повторения заученных на занятии стихов.Такие повторения педагог организует для детей со слабой памятью, которымнедостаточно фронтальной работы на двух-трех общих занятиях.
В педагогической литературедостаточно подробно освещен вопрос об использовании пословиц, поговорок,загадок в воспитании детей старшего дошкольного возраста (Е. И. Тихеева, А. П.Усова, Р. И. Жуковская), поэтому здесь остановимся на нем лишь коротко.
Прежде всего надо сказать об умеломотборе пословиц и поговорок: с учетом их доступности детям по содержанию иязыку.
Пословицу не следует заучивать сдетьми — нужно неоднократно употреблять ее к месту. Не стоит объяснять еепереносный смысл. Иногда целесообразно подчеркнуть ее меткость, образность.
Методика работы с загадками иная.Загадка — краткое образное описание предмета или явления в несколькоотвлеченном или иносказательном виде. Это представляет для ребенка определенныетрудности, в связи с чем загадки вводят обычно в старших группах.
Задача воспитателя состоит не в том,чтобы дети запомнили как можно больше загадок или научились быстро ихотгадывать, а в том, чтобы, отгадывая, ребенок учился активно мыслить,сопоставлять, сравнивать.
Сначала дошкольники отгадываютзагадки, опираясь на восприятие самых простых знакомых предметов. Воспитательподбирает предметы и располагает их перед детьми. После того как предметы будутрассмотрены, педагог загадывает о них загадку, например: «Два конца, двакольца, посередине гвоздик». Далее воспитатель еще раз рассматривает с детьминожницы, поясняет загадку.
Помимо народных загадок, доступныхдетям дошкольного возраста, используют и авторские. Когда ребенок научитсяотгадывать загадки о знакомых предметах ближайшего окружения, ему дают загадкипо представлениям.
Целесообразно загадывать детямзагадки в соответствующей ситуации.
Например, загадку К. Чуковского ососульке лучше предложить на зимней прогулке:
Растет она вниз головою,
Не летом растет, а зимою.
Но солнце ее припечет –
Заплачет она и умрет.
Воспитатель должен поощрять детей,которые самостоятельно пытаются составлять загадки, помогать им в этом,подсказывать нужные слова, фразы.
Чтобы выбрать ведущего для подвижнойигры, разрешить какой-либо спор детей, воспитатель может прибегнуть к считалке.Дети должны знать несколько народных или авторских считалок.
А. П. Усова отмечала, что вдошкольной педагогике оказалась забытой очень содержательная часть детскихигр – игровая прелюдия, или игровой зачин (считалки, игровыежеребьевки, припевки), — ее заменило простое распределение ролей взрослыми.Между тем игровой зачин служит самоорганизации детей, помогает становлениюпоэтического слуха, является прекрасной традицией. Нужно стремиться к тому,чтобы дети усвоили и полюбили именно песенно-ритмическую сторону народных игр,использовали по своему желанию игровые зачины.
Пословицы ипоговорки, загадки – особый вид устной поэзии, веками впитавшей в себя трудовойопыт многочисленных поколений. Через особую организацию, интонационную окраску,использование специфических языковых средств выразительности (сравнений,эпитетов) они передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению.Пословицы и поговорки, как и другой жанр устного народного творчества, вхудожественных образах зафиксировали опыт прожитой жизни во всем егомногообразии и противоречивости.
Используя всвоей речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно, лаконично, выразительновыражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь, развиваетсяумение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать емуяркую характеристику.
Отгадывание ипридумывание загадок также оказывает влияние на разностороннее развитие речидетей. Употребление для создания в загадке метафорического образа различныхсредств выразительности (приема олицетворения, использование многозначностислова, определений, эпитетов, сравнений, особой ритмической организации)способствуют формированию образности речи детей дошкольного возраста.
Загадкиобогащают словарь детей за счет многозначности слов, помогают увидеть вторичныезначения слов, формируют представления о переносном значении слова. Онипомогают усвоить звуковой и грамматический строй русской речи, заставляясосредоточиться на языковой форме и анализировать ее.
Загадка –одна из малых форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатой,образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов илиявлений. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению,формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение четковыделить наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления,умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивает у детей«поэтический взгляд на действительность».
Актуальнойзадачей речевого развития в старшем дошкольном возрасте является и выработкадикции. Известно, что у детей еще не достаточно координировано и четко работаюторганы речедвигательного аппарата. Некоторым детям присущи излишняяторопливость, нечеткое выговаривание слов, «проглатывание» окончаний.Наблюдается и другая крайность: излишне замедленная, растянутая манерапроизношения слов. Специальные упражнения помогают преодолевать детям такиетрудности, совершенствуют их дикцию.
Незаменимыйматериал для дикционных упражнений – пословицы, поговорки, песенки, загадки,скороговорки. Малые формы фольклора лаконичны и четки по форме, глубоки иритмичны. С их помощью дети учатся четкому и звонкому произношению, проходятшколу художественной фонетики. По меткому определению К. Д. Ушинского,пословицы и поговорки помогают «выломать язык ребенка на русский лад».
Целевоеназначение дикционных упражнений многообразно. Они могут быть использованы дляразвития гибкости и подвижности речевого аппарата ребенка, для формированияправильного произношения звуков речи, для усвоения произношения трудносочетаемых звуков и слов, для освоения ребенком интонационных богатств иразличного темпа речи. Например, так с помощью малых форм фольклора дети учатсявыражать ту или иную интонацию: огорчение, нежность и ласку, удивление,предупреждение.
Важно, чтобыпри выполнении дикционных упражнений за каждым произносимым словом стоялареальная действительность. Только в этом случае речь ребенка будет звучать естественнои выразительно.
Потешки,скороговорки, пословицы, поговорки являются богатейшим материалом для развитиязвуковой культуры речи. Развивая чувство ритма и рифмы, мы готовим ребенка кдальнейшему восприятию поэтической речи и формируем интонационную выразительностьего речи.
Созданныйнародом язык изобилует образными разговорными формами, выразительной лексикой.Это богатство родного языка может быть донесено до детей и с помощью народныхигр. Содержащийся в них фольклорный материал способствует овладению роднойречью. Например, игра – забава «Ладушки – хлопушки», где взрослый задаетвопросы, а ребенок отвечает, сопровождая свои ответы имитационными движениями.В процессе игр – забав не только развивается речь, но и мелкая моторика, чтоготовит руку ребенка к письму.
Использованиезагадок в работе с детьми способствует развитию у них навыковречи–доказательства и речи–описания. Уметь доказывать – это не только уметьправильно, логически мыслить, но и правильно выражать свою мысль, облекая ее вточную словесную форму. Речь – доказательство требует особых, отличных отописания и повествования речевых оборотов, грамматических структур, особойкомпозиции. Обычно дошкольники в своей речи этим не пользуются, но надосоздавать условия для их понимания и освоения.
Систематическаяработа по развитию у детей навыков речь – доказательства при объяснении загадокразвивает умение оперировать разнообразными и интересными доводами для лучшегообоснования отгадки.
Чтобы детибыстрее овладевали описательной формой речи, надо обращать их внимание наязыковые особенности загадки, учить замечать красоту и своеобразиехудожественного образа, понимать, какими речевыми средствами он создан,вырабатывать вкус к точному и образному слову. Учитывая материал загадки,необходимо научить детей видеть композиционные особенности загадки, чувствоватьсвоеобразие ее ритмов и синтаксических конструкций.
В этих целяхпроводится анализ языка загадки, обращается внимание на ее построение. Авторрекомендует иметь в запасе несколько загадок об одном предмете, явлении, чтобыпоказать детям, что найденные ими образы, выражения не единичны, что существуетмного возможностей сказать по-разному и очень емко и красочно об одном и томже. Овладение навыками описательной речи идет успешнее, если наряду с загадкамив качестве образцов берутся литературные произведения, иллюстрации, картины.
Итак,посредством загадки у детей развивается чуткость к языку, они учатсяпользоваться различными средствами, отбирать нужные слова, постепенно овладеваяобразной системой языка.
С помощьюмалых форм фольклора можно решать практически все задачи методики развития речии наряду с основными методами и приемами речевого развития старших дошкольниковможно и нужно использовать этот богатейший материал словесного творчества народа.Все вышеперечисленные формы работы указывают на это, остается разработатькомплексную методику их применения.
Использованиев обучении разнообразных сюжетно-ролевых игр, включающих разноплановыежизненные ситуации, оказывает благотворное влияние на развитие у детей чувстваэмпатии, активизацию широкого спектра вербальных средств, в частности,эмоциональной лексики, которая способствует более полной и точнойхарактеристике своих и чужих чувств, эмоциональных состояний, а также оценкепроисходящих событий. Речь детей постепенно характеризуется последовательностьюизложения мыслей, интонационной выразительностью, в самостоятельныхвысказываниях дети используют различные паралингвистические средства выражения:мимику, пантомимику.
Врезультате специальной, целенаправленной работы с детьми, имеющими ОНР (IIIуровень), у них происходит автоматизация слов, обозначающих эмоции, иосуществляется введение их в экспрессивную речь. В процессе реализации основнойцели достигается расширение диапазона эмоциональной лексики за счетнюансирующих лексем, что позволяет дошкольникам свободно владеть даннойлексикой и применять ее в связной речи.
Такимобразом, систематическая, поэтапная, специально организованная коррекционнаяработа по формированию образно-выразительных средств речи у детей старшегодошкольного возраста с ОНР (IIIуровень) позволяет качественно и количественно изменить уровень их развития иречевого общения в целом.
2.3 Анализ результатовэкспериментальной работы
Настоящийпараграф посвящен проведению контрольного этапа эксперимента с целью выявлениядинамики развития образно-выразительных средств речи у дошкольников с ОНР (IIIуровень).
Контрольныйэтап эксперимента осуществлялся нами в мае 2010 года.
Цельконтрольного этапа эксперимента – проследить динамику сформированностиобразно-выразительных средств речи у дошкольников с ОНР (III уровень) посравнению с констатирующим этапом эксперимента, а также сделать выводы обэффективности представленной системы логопедической работы по формированиюобразно-выразительных средств речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР(III уровень).
После проведеннойкоррекционной работы необходимо было сделать контрольное изучение уровняразвития образно-выразительных средств речи у дошкольников экспериментальнойгруппы.
Детям была предложената же система диагностики с аналогичными сериями заданий.
Результаты обследованиямы занесли в таблицу 7.
Таблица7
Диагностикасформированности образно-выразительных средств речи у дошкольниковэкспериментальной группы с ОНР (IIIуровень)Фамилия, имя ребенка
I
серия II серия III серия IV серия V серия Алексей Ц. 3 5  5 5 5 Михаил А. 5 3 5 3 3 Настя Н. 3 5 3 5  3 Данил К. 5 3 5 3 3 Григорий Г. 3 5 3 5 5 Средний балловый показатель 3.8 4.2 4.6 4.2 3.8 /> /> /> /> /> /> />
Для проверки работоспособностипредложенной методики мы сравнили данные показатели с показателями на началогода до коррекции.
Представим этирезультаты в виде диаграммы.
/>
Рис. 3. Данныеэкспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапе эксперимента,свидетельствующие о положительной динамики развития образно-выразительныхсредств речи у дошкольников экспериментальной с ОНР (IIIуровень)
Как видно из даннойдиаграммы показатели экспериментальной группы на констатирующем и контрольномэксперименте различные. Прослеживается положительная динамика роста среднегобаллового показателя по итогам выполнения серии заданий на контрольном этапеэксперимента – эти данные свидетельствуют об эффективности предложенной системыкоррекционной логопедической работы по формированию образно-выразительныхсредств речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (IIIуровень).
 С целью подтверждениярезультативности и эффективности разработанной системы нами была обследованаконтрольная группа детей, которая не подвергалась коррекции, обучавшаяся поразработанной логопедом учреждения методике преодоления ОНР.
Результаты мы такжезанесли в таблицу 8.
Таблица8
Диагностикасформированности образно-выразительных средств речи у дошкольников контрольнойгруппы с ОНР (III уровень)Фамилия, имя ребенка I серия II серия III серия IV серия V серия Александр К. 3 5 3 3 1 Егор Г. 3 3 1 3 1 Никита С. 3 3 5 1 3 Филипп Т. 3 5 3 1 3 Рада С. 3 1 3 1 3 Средний балловый показатель 3 3.4 3 1.8 2.2 /> /> /> /> /> /> />
Для более наглядногосравнения результатов представим эти данные в виде диаграммы.
/>
Рис. 4. Данныеконтрольной и экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента
Как видно из даннойдиаграммы показатели контрольной группы намного ниже показателейэкспериментально, что свидетельствует об эффективности предложенной системыработы, которая имела целью развитие образно-выразительных средств речи каккомпонента связной речи.
Таким образом, задачиисследования решены, цель достигнута, подтверждена гипотеза нашегоисследования.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Проведеннаяопытно-экспериментальная работа позволила нам сформулировать определенныевыводы. Эксперимент мы проводили на базе МДОУ ЦРР «Д/С №139». Вподготовительной к школе группе с диагнозом ОНР III уровня. Нами были отобраны10 детей.
Мы сформировалиэкспериментальную и контрольную группу. Обе эти группы отличались преобладаниемнизкого уровня.
Какизвестно, становление и развитие речи (словаря, грамматического строя, звуковойи интонационной стороны) происходит в период дошкольного детства. Этидостижения в речевом развитии детей так значительны, что можно говорить нетолько о формировании фонетики, лексики, грамматики, но и о развитии такихкачеств связной речи, как правильность, точность, выразительность.
Важнейшими источникамиразвития выразительности детской речи являются произведения художественнойлитературы и устного народного творчества, в том числе малые фольклорные формы(пословицы, поговорки, фразеологизмы, загадки, скороговорки).
Мы предложили программуразвития выразительной образной речи посредством чтения детям художественнойлитературы и фольклорных жанров. Чтобы проследить эффективность предложеннойпрограммы мы провели контрольный эксперимент. Результатом контрольногоэксперимента стали полученные данные о значительном преобладании среднего ивысокого уровня развития образной речи в экспериментальной группе. Показателиконтрольной группы остались практически без изменений. Это доказываетэффективность предложенной нами программы развития образной речи у дошкольниковс ОНР.
Таким образом, этодоказывает эффективность предложенной нами методики формирования образной речи,которая стимулирует речевое развитие детей с ОНР.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Теоретический анализлитературных данных и опытно-экспериментальное исследование формированияобразной речи у дошкольников с ОНР позволило нам придти к следующемузаключению.
Актуальность нашегоисследования заключается в том, что художественнаялитература и фольклор — важные средства формирования личности ребенка иразвития речи, средство эстетического и нравственного воспитания детей.
Произведения литературыи фольклор способствуют развитию речи, дают образцы русского литературногоязыка, обогащают словарный запас новыми словами, поэтической лексикой,образными выражениями.
Особо актуально этапроблема для детей с общим недоразвитием речи. Бедность словарного запаса,несформированность лексико-грамматических конструкций, недоразвитие связностимонологического высказывания значительно обедняет речь детей с ОНР.
Наряду с главнымкомпонентом развития речи детей с ОНР – формированием связного монологическоговысказывания, нами обозначается еще одно ведущее направление в коррекции –развитие образной речи.
В настоящее время однойиз сложных и актуальных проблем коррекционной педагогики является созданиеусловий для формирования у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) способности ковладению средствами образной выразительности речи, как необходимой предпосылкигармоничного развития и социализации личности. Одним из необходимых условийформирования такой способности является использование изучения художественнойлитературы как наиболее эффективного приема, позволяющего преодолетьхарактерный для детей с речевым недоразвитием разрыв между действием, словом иобразом, предоставляющего возможность уточнения тех словарных категорий,которые наиболее грубо нарушены у детей с ОНР.
Таким образом,подытоживая все вышесказанное можно сделать определенный вывод о том, что насовременном этапе логопедической практики особо остро встает вопрос оразработке эффективной методики развития образности речи как варианта коррекциисвязного монологического высказывания у дошкольников с ОНР.
Мы предложили программуразвития выразительной образной речи посредством чтения детям художественнойлитературы и фольклорных жанров. Чтобы проследить эффективность предложеннойпрограммы мы провели контрольный эксперимент. Результатом контрольногоэксперимента стали полученные данные о значительном преобладании среднего ивысокого уровня развития образной речи в экспериментальной группе. Показателиконтрольной группы остались практически без изменений. Это доказываетэффективность предложенной нами программы развития образной речи у дошкольниковс ОНР.
Таким образом, этодоказывает эффективность предложенной нами методики формирования образной речи,которая стимулирует речевое развитие детей с ОНР, что доказывает нашу гипотезу.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алмазова Е.С. Логопедическаяработа по восстановлению голоса у детей. М., 1973.
2. Антипова Ж.В. Формированиесловаря у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис.… канд. пед.наук. М., 1998.
3. Ануфриев А.Ф.,Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностическиетаблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Ось-89,1998.
4. Арутюнова Н.Д. Языки мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999.
5. Ахутина Т.В. Единицыречевого общения, внутренняя речь и порождение речевого высказывания //Психолингвистические исследования речевого мышления. М.: Наука, 1985, с.99-116.
6. Белополъская Н.Л.Азбука настроений: Эмоционально-коммуникативная игра. М.: Когито центр, 2000.
7. Борякова Н.Ю. Онекоторых особенностях построения речевого высказывания 6-летних детей сзадержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология.1982, № 5.
8. Василенко Ю.С.Голос. Фониатрические аспекты. М., 2002.
9. Вильсон Д.К.Нарушения голоса у детей. М., 1990.
10. Власенко И.Т.Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.:Педагогика, 1990.
11. Власова Т.М.,Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. 2-е изд., перераб. М.: Владос, 1996.
12. Вопросы психологииребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. 2-еизд. М.: Между-нар. образоват. и психол. колледж, 1995.
13. Выготский Л.С.Психология. М.: Эксмо-Пресс, 2000.
14. Гак В.Г. Осемантической организации повествовательного текста // Лингвистика текста. М.:МГПИИЯ им. М.Тореза, 1976.
15. Галкина-ФедорукЕ.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М. Современный русский язык. М.: Учпедгиз, 1957.
16. Глухое В.П.Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общимнедоразвитием речи // Дефектология. 1986, № 6.
17. Гриншпун Б.М.Логопедический стационар как тип учреждения по оказанию помощи детям с тяжелымиречевыми нарушениями / Нарушение речи у дошкольников. М., 1969.
18. Гуменр.ая Г.С. Развитиепознавательной деятельности учащихся с нарушениями речи. М.: МШИ им. Ленина,1989.
19. Дридзе Т.М. Организацияи методы лингво-психосоциологического исследования массовой коммуникации. М.,1979.
20. Жинкин Н.И.Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
21. Жинкин Н.И.Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение,1966.
22. Жукова Н.С,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1990.
23. Жукова Н.С,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи удошкольников. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1999.
24. Жукова Н.С,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития удошкольников. М.: Просвещение, 1990.
25. Залевская А.А.Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999.
26. Измайлов Ч.А. Цветоваяхарактеристика эмоций // Вестник МГУ. 1995, № 4.
27. Карелина И.Б. Расстройстваголосовой функции при различных речевых нарушениях // Заболевания голосовогоаппарата и верхних дыхательных путей. М.-Владимир, 2001.
28. Каше Г.А.Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.: Просвещение, 1985.
29. Леонтьев А.А.Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука,1969.
30. Логопедия: Учебникдля студентов дефектологических факультативов педагогических вузов / Под ред.Л.С. Волковой, С.Н.Шаховской. М.: Владос, 2002.
31. Логопедия: Учебникдля студентов дефектологических факультетов пед. вузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Владос, 2003.
32. Мастюкова Е.М.Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). М.: Владос, 1997.
33. Методы обследованияречи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной.М.: Аркти, 2003.
34. Назарова Е.В.Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детейдошкольного возраста с недоразвитием речи: Автореф. дис.… канд. пед. наук.М., 2000.
35. Орлова О.С.Коррекционно-логопедическая работа у детей с нарушениями голоса // Актуальныепроблемы фониатрии. М., 1996.
36. Основылогопедической работы с детьми: Учебное пособие / Под общей ред. д.п.н., проф.Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2002.
37. Основылогопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателейдетских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ /Под ред. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2002.
38. Основы теории ипрактики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. М., 1967.
39. Понятийно-терминологическийсловарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Владос, 1997.
40. Программавоспитания и обучения в детском саду. М., 1985.
41. Розенталъ Д.Э.,Голуб И.Б., Теленкова М.А Современный русский язык. М.: Международныеотношения, 1995.
42. Серебрякова Н.В.Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии:Автореф. дис.… канд. пед. наук. СПб., 1996.
43. Современный русскийязык / Под ред. В.А. Белошапковой. М.: Азбуковник, 1999.
44. Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролеваяигра как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитиемречи шестого года жизни: Автореф. дис.… канд. пед. наук. М., 1998.
45. Спирова Л.Ф. Особенностиречевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980.
46. Степанова Г.М.Особенности фонопедической работы с детьми, страдающими дисфонией, вызваннойперенапряжением голоса // Актуальные проблемы фониатрии. М., 1996, с 30-32.
47. Стернин И.А.Лексическое значение слова в речи. Воронеж, 1985.
48. Ткаченко Т.А Логопедическаятетрадь. Формирование и развитие связной речи. СПб.: Детство-Пресс, 1998.
49. Филичева Т.Е.,Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М.:Просвещение, 1987.
50. Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста сфонетико-фонематическим недоразвитием: Программа и методич. рекомендации длядошк. образоват. учр-я компенсир. вида (старшая группа). М.: Шк. Пресса, 2002.
51. Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста собщим недоразвитием речи. М., 1991.
52. Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условияхспециального детского сада. В 2 ч. М.: Альфа, 1993.
53. Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общимнедоразвитием речи 6-го года жизни. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1989.
54. Халилова Л.Б. Характеристикасвязного высказывания и пути его формирования у учащихся с церебральнымпараличом. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральнымпараличом: Сб. научн. тр. / Отв. ред. М.В. Ипполитова. М.: АПН СССР, 1989.
55. Хватцев М.Е.Логопедия. М.: АСТ, 2002.
56. Хватцев М.Е.Логопедия: работа с дошкольниками: Пособие для логопедов и родителей. М.: Аквариум;СПб.: Дельта, 1996.
57. Чевелева Н.А.Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи //Дефектология, 1986. № 5.
58. Черкасова Е.Л.Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции: диагностика икоррекция. М.: Аркти, 2003.
59. Шаховская С.Н.,Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениямиречи. М.: Всесоюзный институт переподготовки и повыш. кадров, 1992.
речь монологическое высказывание выразительный

ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение 1
Наглядныйматериал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых,их индивидуальными возможностями и способностями.
Испытуемымпредлагалось выполнить следующие задания:
1.Составить связный рассказ по серии сюжетных картин «На мостике».
Цель:Выявить умение составлять рассказ по серии сюжетных картин, где событияразвиваются в определенной последовательности.
Инструкция:
Подобратьсерию из 2-4 картинок по определенной теме. Разложить их перед ребенком,объявив коротко последовательность событий. Перемешав карточки, предложитьребенку ещё раз самому разложить их в нужной последовательности, ответить навопросы по их содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии «всес самого начала.
2.Составить связный рассказ по серии сюжетных картин «Девочка и ёжик».
Цель:Выявить умение составления связного высказывания повествовательного типа понескольким сюжетным картинкам.
Инструкция:
Подобратьсерию из 3 картинок по заданной теме. Разложить их перед ребенком, объяснитькоротко последовательность событий. Детям предлагается рассмотреть картинки,затем рассказать самостоятельно об изображённых на них событиях. В случаезатруднения детям оказывалась стимульная помощь.
3.Составить связный рассказ по сюжетной картине «На огороде».
Цель:Выявить умение составлять рассказ по сюжетной картине, где закономерностьразвития событий не задана.
Инструкция:
Подобратьсюжетную картину по определенной теме. Вначале ребенку предлагается рассмотретькартину, ответить на вопросы по её содержанию и попробовать рассказать обизображенном событии. После детям предлагалось рассказать о содержании сюжетнойкартины.
4.Пересказать отрывок из рассказа «Кыш! » Я. Тайца.
Цел:Выявить умение строить связное высказывание по литературному образцу, пересказывать,сохраняя последовательность событий.
Инструкция:
Детямчитается отрывок из рассказа. Затем педагог проводит словарную работу;выясняет, какие слова и выражения не понятны детям; предлагает ответить навопросы; выясняет смысл рассказа (почему же куры не хотели идти к Наде?).Педагог читает текст ещё раз и предлагает детям пересказать его.
Послепроцедуры обследования, полученные результаты оценивались путем анализа последующим критериям:
1.Анализ предложений,
Количествослов в предложении (использование различных частей речи).
2.Анализ текстов.
— количество простых нераспространенных предложений;
— количество простых распространенных предложений;
— количество сложносочиненных предложений;
— количество сложноподчиненных предложений.
Пересказтекста оценивался следующим образом:
— понимание содержания текста;
— полнота содержания текста;
— логическая последовательность;
— синтаксическая структура предложений;
— объём пересказа.

Приложение 2
ОЗНАКОМЛЕНИЕС ЗАГАДКАМИ И КОЛЫБЕЛЬНЫМИ ПЕСНЯМИ
Цель:учить детей отгадывать загадки, построенные на описании и сравнении;формировать представления о жанре загадки; познакомить со скороговорками, ихназначением, учить четко произносить их, придумывать небольшие истории по ихсюжету; объяснить назначение и особенности колыбельной; помочь заучить текстколыбельной.
Сначалапроводится игра «Чудесный мешочек»; игрушки — белочка, лиса, мышка, мишка,зайчик, куклы.
Воспитательзаинтересовывает детей, показывая чудесный мешочек с игрушками, предлагаетотгадать, что лежит внутри.
—Как можно узнать об этом? (Угадать, пощупать, достать
измешочка.)
Воспитательдополняет ответы детей: «Еще можно загадать загадку о том, что в мешочке, тоесть спросить о чем-то, рассказать, какой это предмет, но не называть его».
—Отгадайте загадку:
Маленькийрост, Длинный хвост, Серенькая шубка, Остренькие зубки.
—Что есть у мышки, о чем говорилось в загадке?
Хожув пушистой шубе, Живу в густом лесу. В дупле на старом дубе Орешки я грызу.
—Как вы поняли, что это белка?
Чтоэто за зверь лесной Встал, как столбик, под сосной? И стоит среди травы, Ушибольше головы.
—Что есть у зайчика, о чем вы услышали в загадке? Рассмотрев вместе с детьмиигрушки, воспитатель обобщает:
загадка— это такой короткий рассказ, когда сам предмет не называется, а описывается,говорится, какой он.
Воспитательпредлагает детям послушать, правильно ли они произносят слова шишка, сушка.Когда дети произносят слова, воспитатель обсуждает с ними, как научитьсяправильно произносить все звуки, подводит к пониманию, что чистоговорки искороговорки помогают научиться четко и правильно выговаривать звуки и слова,объясняет значение слов чистоговорка, скороговорка.
Детипроговаривают скороговорку «Шла Саша по шоссе и сосала сушку» сначала медленно,затем немного быстрее.
—Скороговорки помогают научиться правильно говорить. А чему помогаютколыбельные? Что такое колыбельная? Пели ли вам колыбельную?
Воспитательпоет колыбельную:
Ночьпришла, темноту привела. Задремал петушок, запел сверчок. Уже поздно, сынок,ложись на бочок. Баю-бай, засыпай.
—Громкие или тихие колыбельные песни? Быстрые или медленные? Почему?
Взаключение можно прочитать детям колыбельную К. Кулиева:
Дремлетконь в соседстве с мячиком. В медном кране спит вода. Кот, свернувшийсякалачиком, Спит у печки, как всегда. За стеною ходит маятник, Смотрит месяц кнам в окно. Засыпай-ка, мальчик маленький, Детям спать пора давно!
ЧТЕНИЕРАССКАЗА Е. ЧАРУШИНА «ПРО ЗАЙЧАТ»
Цель:дать представление детям о жанре рассказа; учить понимать тему и содержаниерассказа; упражнять в использовании сравнений, подборе определений, синонимов кзаданному ^лову; развивать интерес к информации, которую несет текст.
Лучшеиспользовать для такого чтения книгу с иллюстрациями.
Воспитательначинает занятие с обсуждения проблемной ситуации: что делать, если вдруг нашлималенького, только что родившегося котенка, зайчонка или птенчика? Можно ли егобрать? Выживет ли он? Обобщая ответы детей, педагог утверждает, что прежде чембрать крошку, нужно выяснить, что ему нужно для жизни.
Воспитательсообщает детям, что прочтет им не сказку, а настоящую историю, котораяслучилась на самом деле, рассказ о двух мальчиках.
Послечтения рассказа воспитатель беседует с детьми, используя иллюстрации.
—О ком говорится в рассказе? Как можно назвать зайчат по-другому?
—Каких зайчат нашли дети? Какими словами можно сказать о них? {Маленькие,малюсенькие, крошечные, хорошенькие, пушистые, легонькие, мягонькие.)
—Они были такие крошечные и круглые, как… На что похожи? Как… {комочки,шарики, пушинки).
—Глазки у зайчишек как… {пуговички, блестящие точечки, смородинки, угольки).
—Расскажите, как дети спасли зайчат. Кто помог им в этом?
—Я вижу, вам понравился рассказ Евгения Чарушина. Придумайте название этомурассказу.
—Вы, наверное, захотите рассказать его вечером своим мамам. Давайте придумаемзагадку о зайчиках. Когда мамы отгадают, тогда расскажите им нашу историю.
Воспитательсовместно с детьми составляет загадку о зайчике, построенную на сравнении иотрицании:
Онмаленький, как ..., но не… Он пушистый, как ..., но не… Он быстрый, как..., но не… Он серьезный, как ..., но не… Кто это?
Интереснопроходит чтение веселых стихотворений. Детей учат понимать содержаниестихотворений, юмористический смысл и несоответствия; помогают осмыслитьзначение образных выражений; упражняют в осознанном использовании средствинтонационной выразительности (например, «Муха-чистюха» Я. Бжехвы). Послечтения надо поинтересоваться, понравились ли детям веселые стихи, и предложитьуслышанную на занятии историю рассказать родителям.
Воспитательпомогает детям составить связный текст, передающий основное содержаниестихотворения. После можно предложить детям нарисовать по их рассказу рисунки.
Приведемпример занятия, на котором читались и заучивались стихотворения.
ЧТЕНИЕСТИХОТВОРЕНИЙ О ВЕСЕННИХ ДЕРЕВЬЯХ
Цель:учить детей эмоционально воспринимать образное содержание поэтического текста,понимать средства выразительности; развивать образность речи детей.
Назанятие можно принести цветущие или зеленые веточки деревьев.
Этозанятие лучше провести в солнечный день в парке, скверике или на участкедетского сада. Воспитатель приглашает детей принять участие в общем разговоре,поделиться своими впечатлениями.
—День сегодня такой… — Деревья стоят… — Небо такое...
Воспитательобращает внимание детей на цветущие веточки, предлагает назвать деревья ипослушать о них стихотворения.
БЕРЕЗКА
Украсы-березки Платье серебрится. У красы-березки Зелены косицы...
{П.Воронько)
ОСИНКА
Зябнетосинка, Дрожит на ветру, Стынет на солнышке, Мерзнет в жару...
(И.Токмакова)
ЧЕРЕМУХА
Черемухадушистая С весною расцвела И ветки золотистые, Что кудри, завила.
(С.Есенин)
Воспитательанализирует образные языковые средства в стихотворных текстах:
—Веточки у березки, как… (косицы). Как сказать по-другому?
—Всегда листочки у осинки дрожат, даже поговорка такая есть: «Дрожит какосиновый лист».
—Черемуха какая? (Душистая, цветущая, белая, кудрявая.)
—Все в природе нарядилось, как будто к празднику. Послушайте стихотворение ЕленыБлагининой:
Черемуха,черемуха, Ты что стоишь бела?
—Для праздника весеннего, Для мая расцвета.
Аты, трава-муравушка, Что стелешься, мягка?
—Для праздника весеннего, Для майского денька.
Авы, березы тонкие, Что нынче зелены?
—Для праздника, для праздника, Для мая, для весны.
—Почему все в природе нарядилось?
—Как черемуха, трава, березы встречают праздник?
—Стихотворение радостное, праздничное, и рассказывать его надо радостно.
Воспитательповторно читает стихотворение.
Далеепроводится упражнение на использование вопросительной и утвердительнойинтонации.
Воспитательпредлагает желающим повторить стихотворение, а после проводит игру «Узнайдерево по описанию». Дети и воспитатель поочередно называют признаки деревьев.
Закончитьзанятие можно чтением стихотворения.
ОЗОРНИКИ
Закружилсянадо мной Дождь из листьев озорной. До чего же он хорош! Где такой еще найдешь,
Безконца и без начала? Танцевать под ним я стала. Мы плясали, как друзья, Дождь излистиков и я.
(Л.Разводова)
РАССКАЗЫВАНИЕРУССКОЙ НАРОДНОЙ СКАЗКИ
«ЛИСИЧКА-СЕСТРИЧКАИ СЕРЫЙ ВОЛК»
Цель:продолжать учить детей эмоционально воспринимать образное содержание сказки,осмысливать характеры и поступки персонажей; уточнить представления детей ожанровых особенностях сказки, рассказа, стихотворения, загадки; упражнять вподборе определений, сравнений к заданному слову.
Сначалавоспитатель спрашивает:
—Дети, вспомните, чем отличается рассказ от стихотворения, сказки?
—Кто сочиняет сказки, стихотворения?
—Вы знаете немало сказок о животных. Во многих сказках главная героиня или однаиз героинь — лиса. Какими словами можно сказать о лисе, о ее внешности?Вспомните сказки, в которых рассказывается о лисе.
—Сегодня я расскажу вам еще одну сказку о лисе. Слушайте внимательно, а потомскажите, какими вам показались главные герои этой сказки.
Послечтения сказки проводится беседа.
—Кто главные герои сказки?
—Расскажите, какой вы представляете себе лису. Какими словами о ней можнорассказать? Вспомните, как говорится о лисе в сказке.
—Какой эпизод в сказке вам запомнился больше других?
—Какие сказочные выражения вы запомнили? Воспитатель рассматривает вместе сдетьми иллюстрации
ксказке. Помогает вспомнить эпизоды, которые они отражают.
—Дети, вы уже научились различать сказку, рассказ, стихотворение. А теперьвспомните, что такое загадка. Да, в загадке рассказывается о чем-либо, но сампредмет не называется. Нужно хорошо подумать и отгадать, о чем говорится взагадке.
—Сейчас загадаю вам загадки, а вы не просто отгадайте их, но и объясните своиотгадки.
1.С ветки на ветку, Быстрый, как мяч,
Скачетпо лесу рыжий циркач. Вот на лету он шишку сорвал, Прыгнул на ствол И в дуплоубежал.
2.Полежала между елками Подушечка с иголками. Тихонько полежала, Потом вдругубежала.
3.Хоть верь, хоть не верь: Пробежал по лесу зверь. Нес на лбу он неспроста Дваразвесистых куста.
—Как вы догадались, что это… {белка, ежик, олень)? С чем оленя сравнивают? Какеще об этом можно сказать?
—А сейчас поиграем в игру «На что похоже». Кто-нибудь из вас выйдет из комнаты,пока мы договоримся, о ком будем загадывать загадку. Потом мы будем говорить,на что похож тот, о ком мы загадали, а ребенок должен отгадать нашу загадку.
Играпроводится 3—4 раза.
ЗАУЧИВАНИЕСТИХОТВОРЕНИЯ И. МАЗНИНА «ОСЕНЬ»
Цель:закрепить знания детей о признаках осени в процессе рассматривания иллюстраций,вызвать эмоциональный отклик на картины осенней природы, желание выразить своивпечатления в образном слове; учить выразительно читать стихотворение наизусть,передавая интонацией задумчивость, грусть.
Необходимоподобрать 3—4 иллюстрации об осени (разные по настроению). Во время беседыиллюстрации выставляются на мольберт.
—Дети, вы часто наблюдаете за изменениями, которые происходят сейчас в природе.Что в осенней природе вам нравится больше всего? Постарайтесь рассказать.
—Вглядитесь внимательно в иллюстрацию о золотой осени Найдите в ней то, о чемсказано в стихотворении. А чего нет на иллюстрации?
—В стихотворении С. Когана «Листики» тоже говорится об этой поре. Прочтитевыразительно это стихотворение. (Два-три
*раза дети по желанию читают стихотворение.)
—А сейчас представьте, что за окном поздняя осень, листопад. Расскажите обизменениях в природе. Внимательно рассмотрите осенний пейзаж художникаВалентина Серова. Подумайте, что можно рассказать об осени, изображенной наэтой картине. Почувствовать настроение картины вам поможет музыка.
—Какое настроение — радостное или грустное — вызывает у вас эта картина? Почему?
—Начало или конец осени изображены на картине? Как вы об этом догадались?
—Расскажите о деревьях на картине.
—Какой день изображен на картине? Какими красками показал это художник?
—Представьте, что вы оказались на этой дороге, на опушке леса. Что бы выуслышали?
—Ранней осенью дни бывают какими? А теперь? Ранней осенью деревья какие? Атеперь? Как о них можно сказать?
Взаключение дети читают наизусть стихотворение И. Мазнина «Осень».
СОСТАВЛЕНИЕРАССКАЗОВ ПО ПОСЛОВИЦАМ
Цель:дать детям представление о жанровых особенностях, назначении пословиц ипоговорок, их отличии от произведений других малых фольклорных форм; учитьосмысливать значение пословиц, составлять по ним небольшие рассказы, сказки,отражающие это значение.
Длязанятия понадобятся: бумага, карандаши, пособие «Русские народные загадки ипословицы».
—Дети, вы знаете много сказок, которые сочинил народ. В сказках заключенанародная мудрость. Они учат быть трудолюбивыми, добрыми. В сказках зло всегданаказывается. Народной мудрости нас учат также пословицы и поговорки. У народана всякие случаи есть меткое слово — пословица. Пословицы и поговорки учатсмелости, верности, дружбе, трудолюбию. В них нередко говорится о животных, аподразумеваются люди.
Воспитательдемонстрирует иллюстрацию из пособия.
—Кто здесь изображен? Легко ли им нести такую ношу? Почему? И пословица о том жеговорит: «Дружно не грузно (значит, не тяжело), а врозь — хоть брось».
—Когда, в каком случае о людях можно сказать такую пословицу? Придумайте об этомнебольшой рассказ или сказку и нарисуйте к нему рисунок.
Детисамостоятельно выполняют задание.
—А теперь послушайте, я расскажу вам одну историю.
… Вскверике присела на скамейку отдохнуть старушка. Рядом играли дети. На скамейкележали их игрушки: потрепанный, без колес и стекол автобус, одноухий заяц безхвоста, чистенькая ярко-зеленая машина.
Посмотреластарушка на игрушки, потом на детей и сразу догадалась, что хозяин разбитогоавтобуса и зайца вон тот неряха в грязной рубашке, а хозяин чистенькой машины —мальчик в опрятном синем свитерке. «Эх, — вздохнула старушка, —какие сами,такие и сани!»
—Почему старушка так сказала? Как она догадалась, чьи игрушки были на скамейке?
—-У народа есть много пословиц о том, что нужно быть трудолюбивым, уметьтрудиться: «Собирай по ягодке и наберешь кузовок»; «Не наклонишься до земли —грибок не попадет в кузовок».
—Какие еще пословица о труде вы знаете?
—Много у народа пословиц и поговорок. Нужно научиться понимать их и знать.
—Послушайте, что я вам скажу:
Любопытныйкрасный нос По макушку в землю врос. Лишь торчат на грядке Зеленые пятки.
—Это загадка. Чем отличается загадка от пословицы, сказки? Верно, загадки надоотгадывать, пословицы и поговорки надо понимать и знать, когда нужно говоритьих. Вспомните, какие загадки вы знаете. Загадайте загадку своим товарищам.
Наследующих занятиях уточняются представления детей о жанровых особенностяхпроизведений малых фольклорных форм (потешки, песенки, загадки, чистоговорки,пословицы); они учатся понимать переносное значение образных выражений; учатсясоставлять рассказы, сказки по пословицам с использованием образных выражений;у детей формируется выразительность, точность речи.
Можноиспользовать книжки-потешки, книгу «Тридцать три Егорки».
—Вы много знаете рассказов, сказок, стихотворений. Знаете, чем отличаются этижанры? (Ответы детей.)
—Сегодня мы поговорим о других произведениях устного народного творчества:потешках, песенках, чистоговорках, пословицах. У нас в России и в разныхстранах мира мамы всегда пели для своих детей веселые песенки, потешки, когдаумывали их, причесывали. Пели колыбельные, когда баюкали. И теперь многие мамыпоют детям песенки. В русских народных потешках (от слова потешать — веселить,развлекать) используются нежные слова, красивые выражения. И говорятся они илипоются ласковым голосом. Вот послушайте такие потешки.
Воспитательрассматривает с детьми книжки-потешки. Зачитывает тексты. Дети при желаниимогут ему помогать.
—Какие ласковые слова вы заметили? Чем вам понравились потешки? Когда говорятпотешки: «Расти, коса, до пояса», «Баю-бай»?
—А чтобы дети росли умными, взрослые придумывали загадки. Загадки нужноотгадывать, в них только рассказывается о чем-то, а о чем именно, нужнодогадаться самим.
Воспитательзагадывает загадки.
Дедушкабез топора мост мостит.
—Как вы догадались, что это мороз? Что за мост он мостит? Почему так говорится?
МаленькийЕрофейка подпоясан коротенько, По полю скок-скок, по лавкам скок-скок, И сел вуголок.
—С чем сравнивают веник? Почему так говорят?
Вшубе летом, зимой — раздетым.
—Что за шуба в лесу? Почему так говорят?
—Чистоговорки, скороговорки тоже придумал народ, чтобы дети и взрослые училисьправильно и четко произносить все звуки родного языка. Скороговорки нужноповторять четко и быстро. Повторите:
Тридцатьтри вагона в ряд Тараторят, тарахтят.
ШелЕгор через двор, Нес Егор с собой топор, Шел Егор чинить забор.
—Короткие мудрые мысли называются в народе пословицами. Какие вы знаетепословицы?
—Как вы понимаете пословицу: «Один за всех, и все за одного»? О ком так говорят?Вспомните известные сказки, мультфильмы, где о героях можно было бы таксказать.
—Как вы понимаете пословицу: «Долог день до вечера, когда делать нечего»? О комтак говорят? Придумайте об этом рассказ.
—А теперь поиграем. Я буду говорить вам слова или выражения, а вы в ответговорите слова, близкие по смыслу: во весь дух; брать пример с кого-то;повесить голову; бросать слова на ветер;
льеткак из ведра.
—Я начну предложение, а вы закончите: «Начался сильный ливень, и мальчикипобежали… Мальчик шел по лесу и вдруг видит — перед ним тигр. Он остановилсякак… Но тут… прилетела волшебная птица».
Необходимопроводить такой анализ литературных произведений всех жанров, при котором детинаучатся различать жанры, понимать их специфические особенности, чувствоватьобразность языка сказок, рассказов, стихотворений, басен и произведений малыхфольклорных жанров.
ОЗНАКОМЛЕНИЕС ПОСЛОВИЦАМИ И ПОГОВОРКАМИ
Цель:познакомить детей с жанровыми особенностями загадок, скороговорок, пословиц,учить понимать обобщенное значение пословиц и поговорок и составлять по нимнебольшие рассказы, соотнося содержание с названием текста.
Детямпредлагаются карандаши, бумага, иллюстрации к загадкам.
—Дети, вы любите отгадывать загадки? Я знаю, что некоторые из вас придумываютзагадки сами. Скажите, что такое загадка? Чем она отличается от рассказа,стихотворения?
—Загадки бывают разные. Бывают загадки складные, похожие на стихи. Вспомнитетакие загадки. Бывают загадки короткие, всего из одного предложения, например:«Кто родится всегда с усами»?
—Но в любой загадке предмет не называется, и нужно самому догадаться, о чем идетречь. Чтобы было легче догадаться, в загадке или говорится, на что похож этотпредмет, или его называют таким словом, что сразу понимаешь, что это такое.Например, такая загадка:
Пушистыйматросик, Лопаточкой носик. На ножках коротеньких Красные ботики.
—Каким словом назвали в загадке утенка? Как вы думаете, почему? С чем сравниваютего носик, лапки?
Воспитательпредлагает отгадать загадки: «Два близнеца, два братца на нос верхом садятся»,«За пнем бугорок, а в нем городок». Каждая загадка анализируется (почему такговорится, с чем сравнивается и т. п.). Воспитатель предлагает детям послезанятия попробовать самим придумать загадки.
—На каждый случай у нашего народа есть мудрая мысль — пословица или поговорка.Пословица учит, как надо поступать и как не надо, высмеивает лентяев, трусов ихвастунов. О многом рассказывает пословица. Послушайте сейчас пословицу искажите, как вы ее понимаете: «Что посеешь, то и пожнешь» (соберешь). Когда такговорят?
Еслидети затрудняются, педагог дает два пояснительных рассказа.
—Посеяли два друга пшеницу. Один хорошо землю вспахал, щедро зерном засеял,ухаживал за полем. Пшеница уродилась добрая. Урожай хороший. А другой вспахалтяп-ляп и посеял кое-как; по работе и урожай получил бедный, маленький. Верноговорят: что посеешь, то и пожнешь.
—Жили в одной деревне две хозяйки. Одна приветливая: о чем ее попросят — всесделает, что имеет — всем поделится. Другая же злая да ворчливая, всепричитает: то не так, да это не так. Случилась беда — сгорели от пожара ихдома. Добрую и приветливую все к себе зовут, все помочь ей спешат, а от жаднойзлюки отворачиваются. Верно говорят: что посеешь, то и пожнешь.
—Вспомните пословицу, близкую по смыслу этой («Как аукнется, так иоткликнется»).
Послушайтепоговорку: «Грозен Семен, а боится Семена одна ворона». Как вы думаете, о какомчеловеке так можно сказать? В каком случае так говорят? (Когда подсмеиваютсянад крикуном и задирой, которого никто не боится.)
—В поговорке говорится об одном Семене, а подразумеваются все драчуны и задиры.Нужно всегда стараться не только услышать, о чем рассказывается в пословице илипоговорке, а думать, чему она учит.
—Подумайте, чему учит пословица: «Одинокое дерево и ветер валит, а густому лесуи буран не страшен».
—Придумайте по этой пословице небольшой рассказ, нарисуйте к нему иллюстрацию.
Далеезаслушиваются несколько рассказов.
Упражнение«Скажи по-другому».
—Вы уже знаете, что об одном и том же можно сказать по-разному, разными словами.Подберите слова, близкие по смысле к выражениям: «ему все как с гуся вода»(ничего на него не действует), «держи язык за зубами» (молчи), «не задирай нос»(будь скромнее).
Упражнениена произношение скороговорок. На горе дубы, под горой грибы. Прохор и Пахомехали верхом.
Произношениедетьми скороговорок с разной силой голоса, с вопросительной, с удивленнойинтонацией, в разном темпе.
ИТОГОВАЯЛИТЕРАТУРНАЯ ВИКТОРИНА
Цель:закрепить, систематизировать знания детей о литературных произведениях,прочитанных за год, об особенностях разных жанров художественных произведений,закрепить знания о малых фольклорных формах.
Необходимопредставить широкую по тематике подборку книг, атрибуты к соревнованиям,карту-схему последовательности выполнения заданий.
Детейделят на две команды книголюбов. Командам дают названия. Воспитатель объясняетусловия игры: на сказочной карте указано, какие испытания должны пройти обекоманды, чтобы получить главный приз волшебной страны.
1.Из конверта капитаны команд достают по две пейзажные картинки, на них изображенызима или лето, весна или осень. Команда должна вспомнить стихотворения о каждомвремени года и выразительно прочитать их.
2.Капитаны получают по конверту, в котором напечатана фамилия писателя (Ш. Перро,Х.К. Андерсен, А.С. Пушкин и др.). Из стопки книг членам команды нужно отобратьте, которые написаны этим писателем.
3.Кто больше знает пословиц:
а)о труде,
б)о смелости,
в)о дружбе, друзьях.
4.Отгадать загадки: 1) Героям каких сказок помогали животные? Каким заветнымсловом они их призывали? 2) В какой сказке волк испугался зайца? Как этослучилось? 3) Где хранилась Кощеева смерть в сказке «Царевна-лягушка»? 4)Героиня какой сказки и за что получила в награду кусок льда? 5) Как называетсясказка, похожая на сказку «Теремок»? («Лесные хоромы».) 6) В какой сказкеглавная героиня превратилась в облачко?
5.По фрагменту из сказки (грамзапись) узнать и назвать сказку (каждой командедается по два фрагмента).
Воспитательподводит итоги соревнования, объявляет победителей.
Вработе с детьми старшего дошкольного возраста целесообразно использоватьфразеологизмы, пословицы. Приведем примеры фразеологизмов и пословиц.
Фразеологизмы
Ахнутьне успел. Как в воду опущенный.
Боко бок. Как вкопанный.
Болтатьязыком. Как гром среди ясного неба.
Братьпример с… Как ни в чем не бывало.
Бросатьслова на ветер. Как с гуся вода.
Бросилсясо всех ног. Как с неба свалился.
Вверхтормашками. Как сквозь землю провалился.
Вверхногами. Как снег на голову.
Вешатьнос. Как угорелый.
Вешатьголову. Куда глаза глядят.
Вовесь дух. Летит как на пожар.
Водитьза нос. Мастер на все руки.
Водойне разольешь. Махнуть рукой.
Воронсчитать. Мало каши съел.
Вомгновение ока. Морочить голову.
Впоте лица. Надуть губы.
Датьволю рукам. На край света.
Датьсдачи. Не покладая рук.
Держатьязык за зубами. Одна нога здесь, другая там.
Дождьльет как из ведра. Откуда ни возьмись.
Дрожиткак осиновый лист. По щучьему велению.
Душав пятки ушла. Распускать нюни.
Держатьслово. Сидеть сложа руки.
Задратьнос. Сгореть со стыда.
Зарубитьна носу. Сломя голову.
Засучиврукава. Тут как тут.
Заячьядуша. Черепашьим шагом.
Игратьв кошки-мышки.
Пословицы
Большойговорун — плохой работник.
Вдругне станешь друг.
Волковбояться — в лес не ходить. Воин — сидит под кустом да воет.
Воробеймал, да удал.
Всякоедело мастера боится.
Гделад, там и клад.
ГрозенСемен, а боится Семена одна ворона.
Делувремя — потехе час.
Дружноне грузно, а врозь — хоть брось.
ЕдетЕмеля, да ждать его неделю.
Задвумя зайцами погонишься — ни одного не поймаешь.
Ив ус не дует, и ухом не ведет.
Какиесами, такие и сани.
Крепкуюдружбу и топором не разрубишь.
Ктозря сердит, у того голова болит.
Ктоленится, тот не ценится.
Ктохочет — может.
Ленивомуи лениться лень.
Ленитьсяда гулять — добра не видать.
Любишькататься, люби и саночки возить.
Материнскаяласка конца не знает.
Материнскийгнев, что весенний снег: и много выпадет, да скоро растает.
Нежалей минутки для веселой шутки.
Неспеши языком, поспеши делом.
Нехвались началом, хвались концом.
Нерой другому яму, сам в нее попадешь.
Неходи в лес, коли зайца боишься.
Одинокоедерево и ветер валит, а густому лесу и буран не страшен.
Однапчела много меду не наносит.
Однарука в ладоши не бьет.
Ошибся— что ушибся, вперед наука.
ПетяВасин на все согласен.
Плохидрузья, коль до черного дня.
Самне дерусь, а семерых не боюсь.
Самсебя губит, кто других не любит.
Словосказать — узлом завязать.
Собирайпо ягодке, соберешь кузовок.
Съелкусочек с птичий носочек.
Трусливомузайке и пенек волк.
Трусливыйсто раз умирает.
Уленивого Федорки всегда отговорки.
Узнайки Егорки похвальба да отговорки.
Устраха глаза велики.
Храбромусчастье помогает.
Человекбез друзей — что дерево без корней.
Чтениелитературных произведений раскрывает перед детьми все неисчерпаемое богатстворусского языка, способствует тому, что они начинают пользоваться этимбогатством в обыденном речевом общении и в самостоятельном словесномтворчестве. В старшем дошкольном возрасте у детей воспитывается способностьнаслаждаться художественным словом, закладывается основа для формирования любвик родному языку, к его точности и выразительности, меткости.
Педагогика