Учреждения дополнительного образования как составная часть системы развития познавательной активности младшего школьника

МОСКОВСКИЙГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТКАФЕДРА ПЕДОГОГИКИ И ПСИХОЛОГОИИ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯДипломная работа
Учреждения дополнительного образования как составнаячасть системы  развития познавательной активности младшего школьника.
                                             
                                                          

 
                                   Москва, 2001СодержаниеВведение……………………………………………………………………...3
Глава 1. Познавательная активность младшего школьникакак        педагогический феномен
§1. Сущность понятия «познавательная активность»…………………….7
§ 2. Влияние некоторых психических процессов на развитиепознавательной активности младшего школьника………………………14
Выводы по 1 главе………………………………………………………….18
Глава 2. Учреждение дополнительного образования как субъект современного образования
§ 1. О становлении и развитии системы
дополнительного образования…………………………………………….20
§ 2. Образовательная среда и дополнительноеобразование…………….25
§ 3. Функции дополнительного образования……………………………..40
Выводы по 2 главе………………………………………………………….57
Глава 3. Экспериментальное исследование
познавательных процессов младшего школьника
§ 1. Организация и методика исследования………………………………59
§ 2. Интерпретация результатов
экспериментального исследования………………………………………..64
Выводы по 3 главе………………………………………………………….98
Заключение…………………………………………………………………99
Литература………………………………………………………………...102
ПриложениеВведение
Актуальность исследования. Развитие системы образования на современном этапехарактеризуется усилением роли дополнительного образования детей в жизненномстановлении и профессиональном самоопределении ребенка. Сегодняобщеобразовательная школа не в полной мере удовлетворяет потребностямразвивающейся личности. Одна из основных задач учреждений дополнительногообразования  – раскрыть творческий потенциал ребенка, его природныеспособности. Этим в значительной степени определяются характеристикиобразовательного процесса в данных учреждениях, отличающегося от базового инымспособом педагогического руководства: обучающемуся предоставляется право выборавида деятельности, уровня сложности и темпа освоения образовательной программы;организуется творческое сотрудничество детей и взрослых.
      Закон об образовании РФ подтверждает:«Дополнительные образовательные  программы и дополнительные образовательныеуслуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательныхпотребностей граждан, общества, государства».1
Проблема активизации познавательной деятельностиучащихся на всех этапах развития образования была одной из актуальных, т. к.активность является необходимым условием формирования умственных качествличности.
Психологи считают, что младший школьный возрастнесет в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира.
Плодотворной почвой для этого является учебнаядеятельность, как источник для целенаправленной работы мысли, развития жизненно важных свойств личности иактивности ребенка.
Потребность саморазвития и способность удовлетворятьее посредством учения характеризует школьника, который является субъектомучения. Субъектом учения ребенка делает обладание таким качеством какпознавательная активность.
Проблема развития познавательной активностирассматривалась в различных трудах педагогов и психологов.
Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский,  Д. Локк, Руссо Ж-Жопределяли познавательную активность как естественное стремление учащихся кпознанию.
Современные отечественные исследователи изучалиособенности познавательной деятельности и способы ее активизации у младшихшкольников. Это Маркова А. К., Лозовая В. И., Тельнова Ж. Н., Щукина Г. И. имногие другие.
Таким образом, актуальность темы развитияпознавательной активности определяется противоречием между насущнойнеобходимостью развития познавательной активности младших школьников инедостаточным использованием возможности совершенствования  данного процесса.Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточнаяразработанность в практике учреждений дополнительного образования определиливыбор нами темы исследования: «Учреждения дополнительного образования каксоставная часть систем развития познавательной активности младшего школьника».
Проблемой дополнительного образования в нашей странезанимались: Асмолов А. Г., Бруднов А. К., Калиш И. В., Панов В. И. и многиедругие.
Перед дипломной работой была поставлена цель:Изучить возможность системы дополнительного образования детей по развитиюпознавательной активности младшего школьника.
Исходя из этого, определим объект нашего исследования: процесс обучения младшегошкольника.
Предметисследования -  условия способствующиеразвитию познавательной активности младшего школьника.
Сформулируем гипотезу нашего исследования: включенность младшегошкольника в систему дополнительного образования  стимулирует развитиепознавательной активности,  является средствам ее развития и средойоптимизирующей развитие такой активности.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезынеобходимо решить следующие задачи: 
1.      Обнаружить основныехарактеристики познавательной               активности младшего школьника.
2.      Выявить особенные присущиедополнительному образованию способы и формы стимулирования развитияпознавательной активности младшего школьника.
3.      Изучить развитие познавательнойактивности младших школьников включенных в систему дополнительного образованияи не включенных в систему дополнительного образования.
4.      Разработать коррекционнуюпрограмму для развития познавательных процессов на базе учреждениядополнительного образования.
5.      Экспериментально проверитьвоздействие занятий в учреждении дополнительного образования на развитие познавательной активности младшего школьника.
6.      По истечению времени проведенияэксперимента в учреждении дополнительного образования, исследовать уровеньпознавательной активности школьников контрольной группы.
7.      Сопоставить показатели различныхэтапов исследования. Сделать выводы.
Назовем методыисследования:
·          Анализ литературы по даннойпроблеме;
·          Диагностика развитияпознавательных процессов младших     школьников;
·          Формирующий эксперимент;
·          Лонгитюдное психологическоеисследование участников эксперимента и контрольной группы.
Нами избрана следующая логика хода исследования:
1.        Определить понятие«познавательная активность».
2.        Раскрыть значение учрежденийдополнительного образования как составной части системы современногообразования.
3.        Выявить возможности учрежденийдополнительного образования для развития познавательной активности младшегошкольника.
 
Глава 1.Познавательная активность младшего школьника как педагогический феномен.
§1.Сущность понятия « познавательная активность».
Обществу особо необходимы люди, имеющие высокийобщеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решениюсложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов.Познавательная активность является социально значимым качеством личности иформируется у школьников в учебной деятельности.
Проблема развитияпознавательной активности младших школьников, как показывают исследования,находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическаядействительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходитэффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явлениезафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельностиучащихся в обучении».1 Средства реализации ведущегопедагогического принципа определяются  в зависимости от содержания понятия«познавательная активность». В содержании понятия «познавательная активность»,как показывает проведенное исследование, можно выделить несколько направлений.
Рядученых рассматривают познавательную активность как естественное стремлениешкольников к познанию.
Общеизвестно, чточеловеку свойственно стремление к познанию. Это стремление проявляется вребенке с первых дней его жизни.
Педагоги прошлогоцелостно рассматривали развитие учащегося. Д. Локк в работе «Мысли овоспитании» утверждает идею единства физического и духовного развития известнымтезисом «Здоровый дух в здоровом теле». При сильном теле, считает автор, легкопродвигаться вперед по выбранному пути.1
Проводя идею единствафизического и духовного развития, авторы находят важные педагогические средстваразвития познавательной активности. Так, например, для поддержания интереса кзанятиям, следует их прекращать до момента полного утомления, когда у ребенкасохраняется ожидание от первого занятия. Тем самым, выделяется педагогическоесредство – регулирование учебной нагрузки и ее дозирование в зависимости отутомляемости учащихся.
Итак, естественноестремление к познанию развивается в учебном процессе при его регулировании состороны педагога и организации учебной деятельности школьника так, чтобы в неевовлекались разные стороны его психической деятельности, подобно другим сферамего жизни, например, в беседах, играх, занятиях в семье или при встречах стоварищами.
Достаточно популярна идругая точка зрения: познавательная активность понимается как характеристикадеятельности младшего школьника: ее интенсивность и напряженность. Множестворабот отечественных педагогов посвящено проблеме активизации учебного процесса.Например, П. Н. Груздев и Ш. Н. Ганелин2, Р. Г. Ламберг3, ониисследовали проблему активизации мышления учащихся в процессе обучения,проанализировали проблему самостоятельной деятельности
учащихся и делают вывод, чтосамостоятельность является высшим уровнем активности.
Вот что пишет Т. И.Шамова: « Мы не сводим познавательную активность к простому напряжениюинтеллектуальных и физических сил ученика, а рассматриваем ее как качестводеятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию ипроцессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями испособами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевыхусилий на достижение учебно-познавательных целей»1.
Познавательная активностьотражает определенный интерес младших школьников к получению новых знаний,умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребностьиспользовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний,расширение кругозора.
Есть еще одна группаученых, которая понимает познавательную активность как качество личности.Например,  Г.И. Щукина2 определяет «познавательную активность»как качество личности, которое включает стремление личности к познанию,выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности«познавательная активность» становится, по их мнению, при устойчивом проявлениистремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности иинтересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.
Преимущественно, проблемаформирования познавательной активности на личностном уровне, каксвидетельствует анализ
литературных источников, сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формированияпознавательных интересов. Э.А. Красновский  дает познавательной активностисовершенно особое определение: «проявление всех сторон личности школьника: этои интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка крешению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения»1.
Фундаментальныеисследования в области обучения младших школьников раскрывают процессстановления познавательной активности учащихся начальных классов и определяютизменения содержания образования, формирование обобщенных способов учебнойдеятельности, приемов логического мышления.
Исследования, отраженныев педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теориипознавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретическиеобобщения, практические рекомендации.
Поиск эффективных путейповышения качества усвоения учебного материала характерен и для педагогическойпрактики.
Повышениерезультативности обучения школьников не снимает проблемы такого социальнозначимого качества, как познавательная активность. Ее становление в младшемшкольном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого,необходимо, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность поформированию познавательной активности школьников.
Анализ литературы попроблемам развития познавательной активности свидетельствует, что термин этотученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью,другие считают активность результатом деятельности,  третьи утверждают, чтоактивность – более широкое понятие, чем деятельность.
Проблема активностиизучается в самых различных аспектах: биологическом, психологическом,педагогическом, социологическом и т. д. Так, биологи рассматриваютприспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения,которая является формой проявления активности. Биологическая активность присущаи человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление ксреде. Однако если животное, взаимодействуя со средой, только пользуется внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия,«то человек, как производитель средства труда, приспосабливает природу к своимпотребностям, заставляет ее служить своим целям, господствует над ней»1.
Итак, мы обратиливнимание на то, что общим для всех исследований является наличие в процессеформирования познавательной активности нескольких факторов. В их числе –внутренний фактор, т. е. субъективная характеристика познавательного действия.Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания –человек.
Некоторые ученыеопределяют процесс познавательной активности младших школьников какцеленаправленную  деятельность, ориентированную на становление субъективныххарактеристик в учебно-познавательной работе.2 Понятие «развитие»общепризнанно в педагогике и психологии. Д. Б. Эльконин отмечает: «развитиехарактеризуется, прежде всего, качественными изменениями
психических функций, возникновением вней определенных новообразований. Развитие состоит в качественныхпреобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновенияотдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед»1.Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательнойдеятельности – учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией  Д. Б.Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопленияположительного учебно-познавательног опыта.
       Ученые взависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такиеуровни активности:
·          Репродуктивно-подражательнаяактивность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опытдругого;
·          Поисково-исполнительнаяактивность; это более высокий  уровень, поскольку здесь имеет место большаястепень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскатьсредства ее выполнения;
·          Творческаяактивность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача можетставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные,оригинальные.2
Развитие познавательнойактивности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходитпостепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающегомира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.
Таким образом, наосновании проведенного анализа, мы для себя определяем познавательнуюактивность, как меняющееся свойство
личности, которое означает глубокуюубежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системынаучных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности,готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательнойдеятельности.
§2. Влияние некоторых психических процессов на развитие  познавательнойактивности младшего школьника.
Преобразованиепознавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеютчрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития. Специальныеисследования, однако, показывают, что при  преобладающей в настоящее времясистеме начального обучения процесс этот нередко протекает стихийно.1У многих детей младшего школьного возраста отмечается недостаточнаясформированность внимания, памяти, способности к регуляции умственных действий.Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действия встандартных условиях. Исходя из этого, мы предположили, что целенаправленноеразвитие познавательных процессов детей – достаточно важная задача.
В реальнойдействительности познавательные процессы функционируют не изолированно друг отдруга, а представляют собой сложную систему. Поэтому развивающая работа,направленная преимущественно на совершенствование отдельного психическогопроцесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и науровень функционирования познавательных сфер в целом, а значит и напознавательную активность в частности.
Рассмотрим влияниенекоторых познавательных процессов, таких как мышление, внимание и память наобучение младших школьников.
Мышление.
С началом обучения мышлениевыдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим всистеме других психических функций, которые под его влияниеминтеллектуализируются и приобретают произвольный характер.
Мышление ребенка младшегошкольного возраста находится на переломном этапе развития. В этот периодсовершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийномумышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер:конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственнымнаблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные,формально-логические рассуждения детям еще не доступны.  Согласно классификацииЖ. Пиаже этот этап развития детского мышления определяется как стадия конкретныхопераций.1
В этом отношении наиболеепоказательно мышление первоклассника. Оно действительно преимущественноконкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило,понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируютсяпосредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется восновном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. В этом возрастемышление ребенка тесно связанно с его личным опытом и потому чаще всего впредметах и явлениях он выделяет те стороны, которые говорят об их применении,действий с ними.
По мере овладения учебнойдеятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается ксистеме научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными сконкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Дети овладеваютприемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме»и анализировать процесс собственных рассуждений.
С развитием мышлениясвязано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста:анализа, внутреннего плана действий, рефлексии.
Внимание.
Постоянно приходитсяслышать жалобы учителей и родителей на невнимательность, несобранность,отвлекаемость детей данного  возраста. Невнимательность младших школьников –одна из наиболее распространенных причин снижения успеваемости. Ошибки «поневниманию» в письменных работах и во время чтения – самые обидные  для детей.К тому же они являются предметом для упреков и проявления недовольства состороны учителей и родителей.1  Наиболее часто такую характеристикуполучают дети 6 – 7 лет, т. е. первоклассники. Их внимание действительно ещеслабо организованно, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво,что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологическихмеханизмов, обеспечивающих процессы внимания.
На протяжении младшегошкольного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идетинтенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объемвнимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения ираспределения.
Хорошо развитые свойствавнимания и его организованность являются факторами, непосредственноопределяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило,хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этомспециальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеютнеодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Так,при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешностьусвоения русского языка связана  с точностью распределения внимания, а обучениечтению – с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод:развивая различные свойства внимания,  можно повысить успеваемость школьниковпо разным учебным предметам.
Память.1
 В младшем школьномвозрасте память, как и все другие психические процессы, претерпеваетсущественные изменения. Память ребенка постепенно приобретает чертыпроизвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Упервоклассника хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие,эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеконе все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является длянего интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказываетсяздесь уже недостаточной. Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка вшкольных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивацияявляются необходимыми условиями развития памяти. Для развития памяти ребенкаполезны не только  и не столько специальные упражнения на запоминание, сколькоформирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитияположительного отношения к ним.
Совершенствование памятив младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходеучебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных сорганизацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальнойработы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийнои нередко оказываются непродуктивными.
Стоит также отметить, чтонередко развивающий эффект может оказать сам факт совместных занятий ребенка стерпеливым, заинтересованным, внимательным к его проблемам взрослым. Конкретноесодержание занятий нередко отступает при этом на второй план.
Формированиепознавательной активности школьников во внеурочной деятельности достигается впроцессе их общения как особого вида взаимодействия. Данное общениеспособствует формированию потребности школьников в самостоятельном приобретениизнаний, умений и навыков, творческому их использованию и развитию устойчивогопознавательного интереса. Содержание, формы и методы должны нацеливать учащихсяна самостоятельную познавательную деятельность, которая создает базу дляобщения, способствует закреплению новых знаний школьников, полученных впроцессе общения. Эти сформированные знания позволяют организовать общениеучащихся на более высоком уровне, вызывать у них потребность в обменеинформацией, оказании помощи товарищу.
     Выводыпо первой главе.
В младшем школьном возрасте очень остро стоятвопросы развития таких познавательных процессов как мышление, внимания ипамяти, недостаточная сформированность этих процессов создают проблемы вобучении младшего школьника.
1. После анализалитературы по данной проблеме мы остановились на следующем определениипознавательной активности. Где познавательную активность мы определи какпостоянно  меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденностьученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний,что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичнымдействиям и в самой непосредственной познавательной деятельности.
Нужнопомнить, чтобы все компоненты познавательной активности ребенка развивались,необходимо тщательно продумывать систему взаимодействия педагога и ребенка идетей в коллективе, т. к. очень важно:
·          Мнение каждогоребенка
·          Чувства, которыеон испытывает, выполняя ту или иную деятельность
Что дает ему возможностьосознавать цели деятельности и  не бояться, активно действовать.
2. В современном обществеостро стоит проблема развития познавательной активности, т. к. это влияет наличность в целом.
3. Учитывая то, что вмладшем школьном возрасте многие проблемы обучения связаны с недостаточнойсформированностью мышления, внимания и памяти мы находим важным  в созданиекоррекционной программы, направленной на развитие познавательных процессов.
4. Так как познавательныепроцессы функционируют взаимосвязано, то воздействие на память, внимание имышление, будет отражаться на познавательной активности младшего школьника.

Глава 2.Учреждение дополнительногообразования как субъект современного образования.
§ 1. Остановлении и развитии системы дополнительного образования.
В 1918 г. в Москве, в Сокольниках, открылось первоегосударственное внешкольное детское учреждение – Станция юных любителей природы(с1920 г. – Биостанция юных натуралистов им. К.А. Тимирязева), положившаяначало государственной системе внешкольного образования детей.
С 1992 г. в Российской Федерации осуществляетсяпроцесс эволюционного преобразования внешкольной работы и внешкольноговоспитания в систему дополнительного образования детей. 
В системе образования России развивается подсистемадополнительного образования  детей.  Учреждения дополнительного образованиядетей располагают значительными возможностями для развития познавательноймотивации обучающихся. Дети приходят на занятие в объединения на два, начетыре, на шесть часов в неделю. Но за это время они получают такой импульс,что дома продолжают начатую деятельность и, что важно, не по принуждениюпедагогов и родителей.
Значителен педагогический потенциал дополнительногообразования. Оно выступает  как мощное средство развития личности. В егопроцессе неисчерпаемы возможности создания ситуации успеха для каждого ребенка,что благотворно складывается на воспитании и укреплении его личностногодостоинства. Участие в различных видах деятельности дополнительного образованияспособствует самореализации личности, стимулирует ее к творчеству. 
В сфере дополнительного образования на основеобщности интересов ребенка и взрослого более интенсивно и целенаправленно идетпроцесс формирования гуманистических  ценностных ориентации. Своеобразиедополнительного образования состоит в том, что оно создает органическоесочетание видов досуга (отдых, развлечение, праздник, творчество) с различнымиформами образовательной деятельности и, как следствие, сокращает пространстводевиантного поведения, решая проблему занятости детей.
Развивая дополнительное образование,общеобразовательное учреждение взаимодействует с организациями и учреждениямииных предметных и творческих сфер и тем самым становится по-настоящему открытойсистемой.
Дополнительное образование как правопреемниквнешкольного воспитания сохраняет ориентацию на создание условий дляформирования каждым ребенком представлений  о самом себе и об окружающем мире.Свобода выбора формы образования дополняется свободой самостоятельного принятиярешений в выборе любимого дела всей жизни, что в дальнейшем помогает болееуспешно овладеть способами деятельности.
Современный этап освоения образовательнымиучреждениями потенциала дополнительного образования стал периодом осмысленияпреимуществ этого вида образования; соотнесения новых идей и привычныхстереотипов «вторичности» дополнительного образования по отношению к базовому;разработки технологии его реализации; развитие практики планирования и организациидополнительного образования; решение задач повышения его качества. 
Развитие системы дополнительного образованияосуществляется по следующим направлениям:
-      сохранение позитивногопотенциала внешкольной, внеурочной, внеклассной клубно-кружковой, культурно-просветительной,досугово-игровой, творчески-познавательной, практико-ориентированнойдеятельности;
-      разработка концептуальных основдополнительного образования детей с учетом своеобразия этого процесса вразличных образовательных учреждениях и специфики различных категорий детей;
-      соединение (временное исубъективное) процессов разработки теории дополнительного образования ипостроения новой практики;
-      упорядочение и укреплениепрограммно-методической, кадровой, экономической базы дополнительного образования;
-      обоснование и принятиеуправленческих решений, обеспечивающих сбалансированное и устойчивое развитиесферы дополнительного образования;
-      создание условий для работыобразовательных учреждений одновременно в режиме функционирования и в режимеразвития;
-      одномоментность моделированияорганизационных форм дополнительного образования и экспериментальной проверкиих жизнеспособности;
-      научное обоснование выдвигаемыхпрактикой показателей эффективности дополнительного образования и проверка ихзначимости для развития личности каждого ребенка;
-      разработка базисной основысодержания дополнительного образование;
-      осмысление и развитие традицийкультурно-образовательных учреждений, их взаимодействия, расширение числасубъектов дополнительного образования, персонификация их ответственности,определение полномочий, представление необходимых льгот;
-      поэтапное выдвижение иреализация организационно-управленческих задач.1
Основное внимание в системе дополнительногообразования детей сосредоточено на создании условий для свободного выборакаждым
 ребенкомобразовательной области, профиля программы и времени их освоения; развитиявидов деятельности, удовлетворяющих самые разнообразные интересы;совершенствовании личностно-деятельностного характера образовательногопроцесса, способствующего развитию стремления личности к познанию и творчеству,профессиональному самоопределению и самореализации.
Одним из ключевых вопросов периода становлениясистемы дополнительного образования детей является обеспечение образовательногопроцесса учебными планами и программами. Их связь и преемственность составляютядро системы дополнительного образования детей, определяют его содержание,уровень и направленность. Дополнительное образование индивидуализируетобразовательный путь ребенка в рамках единого социо-культурного иобразовательного пространства страны. Отсюда вытекают, как считает Калиш И.В.требования к ориентации программ дополнительного образования детей на:
-  динамичность образовательного процесса  каксоциального явления;
-  стимулирование творческой активности ребенка,развитие его способностей  к самостоятельному решению возникающих проблем ипостоянному самообразованию;  
-      активное и деятельностноеусвоение содержания образования, прогнозирование его применения в различныхситуациях;
-      обобщение жизненного опытаребенка, соотнесение этого опыта с исторически сложившейся системой ценностей;
-      самостоятельную оценку ребенкомтех или иных действий, событий, ситуаций и соответственное построение своегоповедения;
-      новое восприятие научного знанияс его ярко выраженной тенденцией к многообразию и овладению специализированнымиязыками наук в группах юных исследователей;
Дополнительное образование – процесс непрерывный.Педагогический процесс в сфере дополнительного образования строится в формепоиска решения как отдельных, так и извечных общечеловеческих проблем.  Врезультате этого поиска создается жизнетворчество, что позволяет каждомуребенку накапливать творческую энергию, осозновать возможности ее расходованияна достижение жизненно важных целей. 
 

§ 2. Образовательная среда и дополнительное образование.
Термин «среда»имеет достаточно широкое употребление, тем не менее оно не имеет четкого иоднозначного определения в мире науки как понятие. В самом общем смысле«среда» понимается как окружение. Причем наряду с этим активноиспользуется еще целый ряд терминов: «среда человека», «средалюдей», «человеческая среда», «окружающая среда»,«жизненная среда», «человеческое окружение» и т.п.
Среда человека охватываетсовокупность природных (физических, химических, биологических,пространственно-предметных) и социальных (образовательных,информационных, межличностных, архитектурных) факторов, которые могут влиятьпрямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей.
Важно отметить, чтокаждый из вышеперечисленных видов среды характеризуется в современной Россиисвоими особенностями, главной из которых является чаще всего нестабильность,вызываемая общим кризисом социально-экономических и человеческих отношений. Приэтом следует иметь в виду, что разрушающее действие, оказываемое современнойтехнократической цивилизацией на Природу и Человека, имеет не толькофизический, но, что не менее важно, психологический характер, причем наиболеестрадающей стороной при этом оказываются дети и семья.
Ясвин В.А.1понимает подобразовательной средой (или средой образования) системувлияний и условий формирования личности по заданному образцу, а такжевозможностей для ее развития,    содержащихся в социальном и пространственно-предметномокружении.
В данном определенииобразовательной среды и ее структуры акцентируется ее значение, связанное спроцессом формирования личности учащегося по определенному образцу. Структураобразовательной среды включает в себя, как считает Ясвин В. А. три базовыхкомпонента:
-      пространственно-предметный,т. е. пространственно-предметные условия и возможности осуществления обучения,воспитания и социализации детей,
-      социальный, т. е.пространство условий и возможностей, которое создается в межличностномвзаимодействии между субъектами    учебно-воспитательного процесса (учащимися,педагогами, администрацией, родителями, психологами и другими,
-      психодидактический,т. е. комплекс образовательных технологий (содержания и методов обучения ивоспитания), построенных на тех или иных психологических и дидактическихоснованиях.
В соответствии с этимикомпонентами строится проектирование и моделирование (конкретизация для данногокласса, школы) образовательной среды как системы возможностей, отвечающихпотребностям познавательного и личностного развития учащихся.
Основной причиной,обусловившей активное введение в психологию образования понятия«образовательная среда», является, на наш взгляд, изменение  исходных оснований построения современных образовательных технологий. Речь идето том, что в настоящее время активно происходят:
-      сменаобразовательных парадигм, т. е. тех исходных дидактических и психологическихоснований, на которых построены содержание и методы обучения, характерные дляданной образовательной технологии,
-      изменение целейобучения,
-      изменениепредставлений о развитии способностей учащихся в ходе обучения. Остановимся накаждой из указанных позиций несколько подробнее.
Сменаобразовательных парадигм.
Современное состояниесистемы образования характеризуется сосуществованием разных образовательныхпарадигм, т. е. разных парадигм обучения и развития детей. А именно:
— традиционное обучение,
— развивающее обучение,
— личностно-ориентированное обучение,
— развивающее образование.
Изменение социально-экономическойситуации в стране привело к изменению социального запроса к обучению ивоспитанию детей в условиях общего и дополнительного образования.
Осознан и принятсоциальный заказ на формирование такой личности, которая способна к вхождению всоциум, характеризуемый сосуществованием различных социальных общностей иэкономических систем.
Это потребовалопереосмысления самой парадигмы образования и перехода от традиционной, такназываемой, адаптивно-дисциплинарной модели обучения на развивающие образовательныетехнологии. Изменение парадигмы образования здесь заключается в следующем.
Традиционная парадигма обучения построена на принципетрансляции знаний учителем и воспроизведении его учениками. Дело в том, чтообразовательные технологии, построенные на принципе трансляции (передачи), провоцируютпреимущественное развитие репродуктивных способностей учащегося (отпознавательных стереотипов восприятия, памяти и мышления до личностныхстереотипов социального поведения). В то время как творческий потенциал учащегося,его продуктивные способности и личность развиваются, по сути, стихийно.
Вследствие объявленнойгосударством деидеологизации образования и социальной нестабильности страны, внастоящее время остро встал вопроссоциализации детей и юношества.Естественно, социализация включает в себя такое развитие, обучение и воспитаниеребенка, в результате которого он будет подготовлен к активнойсамостоятельной    жизни в обществе, имея ввиду, как минимум, семейный,профессиональный и социальный (личностный и межличностный) аспектыжизнедеятельности индивида.
Осознавая противоречиемежду социальным запросом на образование и традиционными методами обучения ивоспитания, педагоги — ученые и практики — стали обращаться к поискуобразовательных технологий, построенных на иных принципах, и прежде всего кразвивающим и/илиличностно-ориентированным подходам к обучению.
В настоящее время, всоответствии сцелями обучения, выделены три категории такихобразовательных парадигм:образовательные (ускоренное и/или обогащенноеобучение),образовательно-развивающие и развивающие (мышление и/илиличность).1 При этом кроме традиционногофронтального метода работы, активно используются методы групповой ииндивидуальной (индивидуальная программа обучения) работы.
Однако, за небольшим исключением,соотношение обучения и развития остается прежним. Обучение влечет за собойразвитие учащихся в той мере, в какой мере предметная логика учебной дисциплинысоответствует логике психологического развития способностей и личностиучащихся. Понятно, что чаще всего эти логики не совпадают друг с другом, чтозаставляет педагогов обращаться к психологии за коррекционной поддержкой.Поэтому возникла необходимость выявления и анализа психологических сходныхоснований построения традиционных и современных образовательных парадигм.
С точки же зренияпсихологических оснований в настоящее время используются три основныхподхода к обучению и развитию:
а)дидактический —углубление и расширение предметного обучения,
б)дидактико-психологический — сочетание предметного обучения   спсихологическими уроками развития и поддержкой со стороны психологическойслужбы,
в)психолого-дидактический (психодидактический) — приоритетное использованиепсихологии развития и методов развивающего образования в качестве исходного основаниядля построения образовательной технологии. В последнем случае целью учебногопроцесса становится не просто достижение определенного уровня знаний уменийнавыков, а создание условий собственно осуществления развития способностей иличности, учащихся  иными словами, прежде чем говорить о дидактическомпроектировании   занятия,   необходимо   осуществить   его   психологическоепроектирование.
Это проектирование можетосуществляться двумя путями (методами) Один из них это так называемые теорииразвивающего обучения, наиболее известной из которых является концепцияЭльконина — Давыдова, хотя есть и другие: концепция умственного развития«по Менчинской», школа диалога культур «по Библеру»,«школа Шаталова», «школа Амонашвили», проблемно-диалогическое обучение  «по Матюшкину», развивающее обучение «поГилфорду», личностно-ориентированное «по Якиманской» и т.д. Ихобъединяет и в то же время отличает друг от друга использование в качествеисходного основания построения дидактического компонента обучения той или инойпсихологической теории, определяющей закономерности развития определенной(обычно, мыслительной, реже, личностной) способности ребенка. Например,мышление на основе эмпирического типа обобщения («по Менчинской»),или мышление по теоретическому типу обобщения («по Давыдову»), илиразвитие личности «по Амонашвили».
Другой путьпсиходидактического проектирования образовательной технологии, который, вотличие от развивающего обучения, мы называемразвивающим образованием,ориентирован:
•    во-первых, на созданиеобразовательной среды (условий), создающих возможность для раскрытия еще непроявившихся интересов и способностей и развития уже проявившихся способностейи личности каждого учащегося, в соответствии с присущим каждому индивидутворческим потенциалом;
•    во-вторых, на комплексноеразвитие различных видов  способностей и сторон личности (физических,эмоциональных, познавательных, личностных, духовно-нравственных) в соответствиис индивидуальными особенностями учащихся.
Таким образом, проектированиеучебной деятельности в русле развивающего образования    становится   комплексной    психо-дидактической    проблемой. Принципиально, что приэтом базовый (или повышенный) уровень «знаний-умений-навыков»превращается изцели обучения в средство развития его познавательных,творческих и личностных возможностей. Соответственно меняются роли ученика иучителя, так как в идеале они должны теперь образовать единую развивающуюсясистему «учебный материал-учитель-ученик». Причем ученик онпревращается из «объекта» педагогического воздействия в«субъекта» -партнера по педагогическому взаимодействию с учителем и,кстати, со своими одноклассниками, что является необходимым условием для егосоциализации. Учитель же из „транслятора“ учебного материалапревращается в „организатора“ познавательного взаимодействия междуучебным материалом и учащимися, с которым он образует совместного субъектапознавательного развития.
Следовательно, дляразвивающего образования предметом развития выступает психическое развитиеучащегося в целом. Оно включает в себя, кроме мышления и перцептивную, иэмоциональную, и духовно-нравственную, и естественно-телесную сферы. Впсихологическом отношении развивающее образование должно обеспечиватьформирование и у ученика, и у педагога способности быть субъектом своегоразвития, как компонента системы „ученик (и) — учитель“. Эта систематакже должна быть развивающей и потому, что, помимо традиционного субъектобъектного типа взаимодействия, она должна иметь (обрести) субъект субъектныйтип взаимодействия, когда каждый ее компонент становится условием и средствомразвития другого. Необходимым условием этого является формирование у ученика, иуучителя рефлексивного отношения к самому себе.
Только при таком условиидостижима такая парадигма,  которая во главу угла ставитразвитие личностиребенка, его познавательных, физических, художественных и в итоге — творческих— способностей, а не просто достижение определенного уровня тех или иныхзнаний, умений, навыков.
В качестве интегративногокритерия качества развивающей образовательной среды рассматривается способностьэтой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса системувозможностей для эффективного личностного саморазвития. При этом возможностьпонимается как особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта,возможность является в равной мере, как фактом образовательной среды, так иповеденческим фактом субъекта. Для того. чтобы использовать возможности среды,возможности, комплиментарные потребностям ребенка и, таким образом,мотивирующие его деятельность, ребенок проявляет соответствующую активность.Ребенок становится реальным субъектом своего   собственного развития,субъектом образовательного процесса, а не остается объектом влияния условий ифакторов образовательной среды, что является принципиальным положением теорииразвивающего обучения.1
Рассмотрениеобразовательной среды с эколого-психологических позиций в единстве трех ееструктурных компонентов: пространственно-предметного, социального ипсиходидактического Ясвин В.А. разработал алгоритм педагогическогопроектирования образовательной   среды,   согласно   которому  осуществляется   взаимосвязанное проектирование каждого из трех компонентовобразовательной среды в контексте организации системы возможностей дляудовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализацииличностных ценностей всех субъектов образовательного процесса. Методической»матрицей" проектирования может служить модель «проектногополя» образовательной среды.2
Таким образом, тенденцияразвития образовательных парадигм в направлении от традиционных к развивающимметодам обучения учащихся, приводит к тому, что в качестве предмета теории ипрактики развивающего образования начинает выступать образовательная среда, еетипология, проектирование и моделирование (т.е. практическое воплощение проектаобразовательной среды в конкретных условиях). При этом встает  новая проблема —психолого-педагогической экспертизы психологических и дидактических основанийее проектирования и моделирования и, соответственно, ее эффективности.
 
Изменениецелей обучения.
Для современногообразования характерны следующие цели обучения:
— развитиезнаний-умений-навыков, необходимых для овладения тем или иным видомдеятельности и тем самым для вхождения в профессию. С психологической точкизнания-умения-навыки представляют результативную (продуктную) сторону развитиямузыкальных, художественных, интеллектуальных и иных способностей учащихся.Организация учебно-воспитательного процесса в этом случае не предполагаетцеленаправленного воздействия на процессуальную сторону развития способностей.Здесь важен результат, а не его психологическая основа. Поэтому при подобнойцелевой установке развитие способностей происходит стихийно, вслед задостижением заданного уровня знаний-умений-навыков;
— развитие специальныхспособностей учащегося (творческих, художественных, музыкальных,математических, технических, спортивных и т.д.). В этом случае акцент ставитсяна такой организации учебно-воспитательного процесса, когда целью обучениястановится развитие способностей именно данного вида посредством обучениязнаниям-умениям-навыкам соответствующего вида деятельности (музыкальной,математической, технической, спортивной и т.п.). Знания-умения-навыкисоответствующего по-прежнему остаются целью обучения, но не только какстандартный уровень обученности, но и как педагогическое средство развитияспособностей этого вида. Однако с психологической точки зрения подобноеразвитие способностей происходит стихийно, т.к. при этом не используютсясобственные психологические закономерности развития этих способностей;
СПОСОБНОСТИ - индивидуально-психологическиеособенности, определяющие успешность выполнения деятельности, несводимые кзнаниям, умениям, навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обученияновым способам и приемам деятельности
Различают общие испециальные способности.Общие способности связаны с условиями ведущихформ человеческой деятельности, аспециальные — с отдельнымидеятельностями. Среди общих способностей большинство исследователей выделяет общийинтеллект, креативность (общую способность к творчеству) и обучаемость./Психологический словарь, с. 368/
— развитие способностиучащегося к учению, как необходимого условия обучения любым видамдеятельности. С психологической точки зрения это предполагает развитиеспособности учащегося быть субъектом учебной деятельности на основеприоритетного использования для построения дидактического компонента обучениятех психологических закономерностей, которые лежат в основе формированияучебной деятельности.1 В этом случае обучение строится такимобразом, что предметом развития становится психологическая структура учебнойдеятельности, общая для освоения разных видов деятельности. В то время какзнания-умения-навыки и способности учебного предмета превращаются впедагогические средства развития общей способности учиться (самообучаться),которая при необходимости может быть применена самим учащимся для освоения идругих видов деятельности;
-   развитие личностныхспособностей учащегося. Это предполагает в первую очередь развитиемотивационной и ценностной сфер личности учащихся, их коммуникативныхспособности, т.е. способности к межличностному взаимодействию со сверстниками ивзрослыми в разных видах деятельности, в первую очередь — учебной. В качествепримера можно привести личностно-ориентированное обучение    «по Амонашвили»;
  -   развитие социальных способностей,когда в отличие от предшествующих пунктов, предметом развития выступает цельобразования, является присвоение учащимися способов социального имежличностного взаимодействия, необходимыми для  успешного вхождения ифункционирования в современной социальной среде. Это особая задача, учитываясоциальную, экономическую, этническую и конфессиональную неоднородностьсовременного российского общества, а также много полюсностьдуховно-нравственных ориентиров и жизненных ценностей. Решение такой задачитребует создания условий для формирования у учащегося способности бытьсубъектом процесса своего социального развития, что включает в себя овладение социокультурными способами межличностного взаимодействия в социальных общностяхразного вида и в разных видах совместной деятельности (учение, общение, труд,спорт, искусство и т.д.).
В совокупностиперечисленные цели составляют содержание и методы социализации как базовойфункции дополнительного образования.
СОЦИАЛИЗАЦИЯ — процесс усвоения индивидом социального опыта, системысоциальных связей и отношений. В процессе С. человек приобретает убеждения,общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для жизни в обществе.С. относится к тем процессам, посредством которых люди научаются жить совместнои эффективно взаимодействовать друг с другом. Определяющее значение дляпроцессов С. имеет общественное воспитание.
В качестве источников С.индивида выступают: а) передача культуры через семейный и другие социальныеинституты, и, прежде всего через систему образования; б) взаимное влияние людейв процессе общения и совместной деятельности; в) первичный опыт, связанный спериодом раннего детства, с формированием основных психических функций иэлементарных форм общественного поведения; г) процессы саморегуляции,соотносимые с постепенной заменой внешнего контроля индивидуального поведенияна внутренний самоконтроль. На данном этапе индивид активно усваиваетсоциальные нормы. Система саморегуляции формируется и развивается в процессеинтериоризации социальных ценностей и установок.
В процессе С. человекобогащается общественным опытом и индивидуализируется, становится личностью,приобретает возможность и способность быть не только объектом, но и субъектомсоциальных воздействий, в деятельности осуществляя значимые преобразованиямотивационной сферы других людей, оказывать влияние на С. других людей. С. — процесс превращения изначально асоциального субъекта в социальную личность,владеющую принятыми в обществе моделями поведения, воспринявшую социальныенормы и роли. /Психологический словарь, с. 364-365/
Необходимо такжеотметить, что наличие творческой образовательной среды не является достаточным условиемдля того, чтобы развитие способностей одаренного ребенка не происходило быстихийно. Поэтому следующим условием для развития одаренности как становящейсяи даже проектируемой психической реальности как утверждает Давыдов В. В.,является развитие у учащегося способности быть субъектом процесса своегоразвития. Это означает,   что,   учитывая системный характер одаренности, вкачестве системообразующего фактора, объединяющего различные сферы психики в топсихологическое образование, которое предстает затем перед нами какинтеллектуальная или иная одаренность, целесообразно рассматривать способностьк произвольной регуляции своих познавательных действии, эмоциональных состояниии поведения в целом (при решении познавательной задачи или при выполнении иноговида деятельности). Применительно к школьному образованию (в школе, гимназии,лицее) — это способность произвольно, осознанно управлять своей учебнойдеятельностью. В этом случае говорят, что индивид обретает способность бытьсубъектом процесса произвольной регуляции и тем самымсубъектом учебнойдеятельности.1
То образовательная средакак объект психологического анализа может выступать в качестве:
•факта обучения и развития учащегося (онаесть, но никакою влияния на развитие учащегося она не оказывает);
•фактора обучения и развития учащегося. Здесьвзаимодействие учащегося и среды рассматривается, а на практике конструируетсяв субъект объектной схеме взаимодействия, когда Среда выступает в качествефактора, активно воздействующего на учащегося, а сам учащийся выступает вкачестве объекта, принимающею это воздействие. Отношение учащегося к среде какбы не имеет особого значения, важно лишь то, чтобы он в ней находился (образноговоря, «как в рассоле»). В дидактическом плане в качестве примераможно привести повышение напряженности образовательной Среды как дидактическоесредство для развития способностей учащихся (Занков, Хромова и др.). Всоциально-психологическом плане примером могут служить догматический икарьерный типы образовательной среды, способствующие формированию личностисоответствующего типа2;
•условия обучения и развития, когдаобразовательная Среда предоставляет собой совокупность возможностей дляобучения учащегося, а также для проявления и развития его способностей.Например, все дети идут учиться в школу, потому что именно там созданы условиядля получения знаний по предметам общеобразовательного цикла. Нофизико-математическая школа или
спортивная школы в планесодержания обучения предоставляют разные возможности для обучения и развитияучащегося.
•средства для обучения и развития учащегося. Вэтом качестве образовательная Среда может выступать в качестве средства «вруках» педагога, когда он целенаправленно выстраивает образовательнуюсреду, необходимую, по его мнению (и умению) для решения тех или иныхпедагогических задач. Но образовательная Среда может служить и собственным,субъективным средством развития учащегося Субъективным в том смысле, чтоучащийся сам выбирает или простраивает для себя образовательную среду,соответствующую его интересам. В качестве примера можно привести дополнительноеобразование,  профориентационые действия учащегося,  переход учащегося наиндивидуальную или экстернатную формы обучения, выбор школы, где физикупреподают лучше и т. п.  Существенно, что в этом случае учащийся,целенаправленно выбирая и/или свою образовательную среду, по сути, превращаетее   в средство индивидуального развития, т. е. он становится субъектом своегоразвития, а образовательная среда — объектом его выбора и использования в качественедостающего ему средства развития своих способностей;
• предмета проектированияимоделирования, когда в соответствии с целями обучения и особенностямиразвития контингента учащегося теоретически проектируется и затем практически(с учетом конкретных условий) моделируется тот или иной вид и типобразовательной среды. Например, микросреда (в классе) развивающего типа,1
•объекта психолого-педагогическойэкспертизы, когдаобразовательная Среда оценивается по определенным критериям и с помощьюсоответствующих методов.1

§ 3.Функции дополнительного образования.
Принципиальное отличиедополнительного образования от общего заключается в том, что, благодаряотсутствию жестких образовательных стандартов, работающие в его системе педагогиимеют возможность трансформировать передаваемые учащимся способы деятельности(знания-умения-навыки) изцели обучения всредство развитияспособностей учащихся — телесных, познавательных, личностных,духовно-нравственных Целью в этом случае становится созданиеразвивающейобразовательной среды, которая обеспечила бы каждому учащемуся проявитьзаложенное в нем от природы творческое начало, т.е. обрести способность бытьтворческимсубъектом своего развития
Такой подход требует отучреждения дополнительного образования (УДО) рефлексии своих целей в обучении иразвитии учащихся и развития самого себя как субъекта развивающегосяобразования. На современном этапе развития образования проектированиеобразовательной среды в УДО невозможно без обращения к парадигме развивающегообразования, что в свою очередь требует предварительного уточнения функцийдополнительного образования.1
Социальная функция направлена наудовлетворение:
а) социального спроса(требования социума, формирующиеся на стыке культуры, образования и здоровьянаселения);
б) родительского спроса(представления о том, что необходимо или что недостает их ребенку: занятость повремени, допрофессиональная подготовка, образование по дополнительнымпредметам, решение проблем неполной семьи, престижность занятий, здоровье),
в) детского спроса — удовлетворение потребности  познавательного и личностного развития, общение,досуг и времяпровождение. Детский спрос динамичен, поскольку он меняется в ходеразвития ребенка, а также в зависимости от возраста и соответствующего ему типаведущей деятельности;
г) экономического спроса- возможность заработка (основного, дополнительного, с неполным рабочим днем ит.д. ) для взрослых и допрофессиональная подготовка для детей.
д) правоохранительноюспроса — профилактика девиантного и асоциального, в том числе противоправного,поведения детей. Психологическая функция:
а) развивающая -создание образовательной среды, обеспечивающей условия для физического ипсихического развития детей (реализация детских интересов, приобретение умениии навыков. Ребенок, не имея возможности проявить себя в семейной и в школьнойсреде, может проявить себя в УДО и в плане развития, и в плане самоутверждения,и в плане самоактуализации;
б) компенсаторная -психологическая компенсация неудач в семье, в школе,
в) релаксационная -возможность отдохнуть от жесткой регламентации поведения в семье и в школе;
г) консультационная -для педагогов, родителей и детей. Образовательная функция:
а) образование подополнительным предметам, т.е. предметам, дополнительным к стандартному перечнюучебных предметов общеобразовательных учреждений. Например, судо — иавиамоделирование, спортивные секции, хореография и т.д. Это могут быть также и«школьные» учебные предметы, если по каким-либо причинам в рядом расположенныхшколах отсутствуют учителя по этим предметам,
б) пропедевтикапрофессионального образования (например, дизайн-студия или детская телестудия);
в) профессиональноесамоопределение;
г) обучение, котороеудовлетворяет познавательный интерес данного ребенка,
д) социализирующая — общение со сверстниками, самоутверждение, самоопределение, в том числе — попробовать найти себя в разных видах деятельности, обогащение общественнымопытом, становление ребенка как личности, приобретение возможности испособности быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий ивзаимодействий,
Укажем на важнейшееразличие школьного и дополнительного образования.
• Обучение в школе удовлетворяетгосударственный (социальный) заказ на определенный уровень знаний и определенныйтип личности своих граждан Поэтому школьное образование обязано ориентироватьсяна достижение образовательных стандартов обученности По этой причинепознавательный интерес, присущий детям от природы, достаточно часто успешнозатормаживается и даже уничтожается именно в силу обязательности истандартизованности программ, методов и критериев обучения. В условиях жедополнительного образования  дети обучаются главным образом «по интересам».Отсутствие обязательного образовательного стандарта в УДО дает возможностьпреподавателю не ставить акцент на результативной стороне учебного процесса, астроить обучение по принципу — процесс ради процесса, учение ради учения, т.е.следовать природе познавательного развития ребенка. Поэтому акцент в обученииестественно смещается в сторону удовлетворения и активизации познавательногоинтереса у учащихся.
• В школьном обучении используютсячаще всего стандартные учебные программы, адаптированные учителем. Длядополнительного же образования  характерно преимущественное использованиеавторских учебных программ.
• В школе индивидуализация обученияосуществляется со стороны учителя, а в УДО — со стороны самого учащегося.Реализуется свободный выбор учащимся вида занятий и педагога, что можетрассматриваться как  важнейший этап его самоактуализации.
• В УДО процесс обучения носит болеенеформальный характер, чем в школьной традиции, и потому он ближе к природнымоснованиям развития детей, когда акцент ставится не на информационном способеобучения, а на общении, на передаче опыта от старшего к младшему; болеесильное, чем в школе, имеет личностное влияние педагога на учащихся
В итоге, мы приходим квыводу, что по самой образовательной специфике УДО, учебно-воспитательныйпроцесс в нем должен строится в парадигмеразвивающего образования. Приэтом нетрудно заметить, чтообъектом развития в этом случае выступают:
•образовательные  программы. Они становятся программами новоготипа (психодидактического, рефлексивного), т.к., в отличие от   традиционныхпрограмм дополнительного образования, их разработка и практическое воплощениетребуют от педагога рефлексии (выявления для себя и осознания) дидактических ипсихологических целей и исходных оснований их построения;
• обучающиеся, т.е. раскрытие(проявление, пробуждение) творческой природы как исходной психологическойосновы для развития физических, познавательных, личностных идуховно-нравственных способностей;
• педагоги дополнительногообразования, которые должны научиться вставать в рефлексивную позицию к тому:кого они обучают, чему они обучают, как обучают и зачем обучают,
• руководители"(управленцы), которые должны определять и создавать условия дляпрактической реализации учебных программ нового типа;
• родители, в смысле измененияих социальных установок и отношений к функциям дополнительного образования иценностным ориентациям в обучении их детей;
• образовательная    среда   (социальный,    пространственно-предметный    и психодидактический компоненты);
• социальная макросреда (район,окружающий социум);
• и само учреждение дополнительногообразования (УДО) как объект саморазвития (и в этом смысле он становитсясубъектом своего развития и системы образования, частью которой он является)
Изменяя себя, такимобразом, данное УДО изменяет образовательную и социо-культурную средумикрорайона, округа в целом. Тем самым УДО, наряду с другими экспериментальнымиплощадками столичного образования, превращается в одного из субъектовразвивающегося образования   столицы. С этой точки зренияУДО представляетсянами как субъект развивающегося образования.
Превращение УДО всубъекта развивающегося образования начинается с разработки рабочей концепцииего развития, что предполагает рефлексии (осознания) его состояния, целей иперспектив его развития по следующим позициям, базовым для любой образовательнойконцепции вопросы:
— кого учить (психологические особенностиконтингента учащихся УДО)
— зачем учить (стратегические и тактическиеучебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом)?
— чему учить (содержание дополнительногообразования);
— кому учить (определение требований кпрофессиональной и личностной подготовке педагога) Остановимся на этих вопросахподробнее.
Кого учить?
Ответ на этот вопростребует определения психологических особенностей контингента учащихся вкачестве    системообразующего фактора психолого-педагогической модели(системы) УДО предполагает определение таких особенностей их развития какодного из субъектов образовательной среды, которые составляют проблему ихобучения, развития и социализации, и потому требуют создания специальныхусловий для обучения и воспитания (особой образовательной среды) по сравнению сдетьми, обучающимися в образовательных учреждениях другого типа (школы, лицеи ит. д.)
 Мы исходим из того, чтос психологической точки зрения в УДО:
— обучаются дети сразными видами способностей и с различным уровнем их развития;
— приходят дети по разныммотивам: а) у одних уже проявились интересы и склонности к каким-то видамвнешкольной деятельности (художественной, спортивной, технической и т.п.), а удругих, напротив, нет — они еще ищут, пробуют себя; б) одни дети пришли сами,других привели родители, третьи пришли из любопытства, «за компанию» и т.д.
— достаточно частообучение происходит в разновозрастных группах, где дети отличаются по возрасту, по готовности к обучению,  по умению учиться, по мотивации и т.д.;
— особо одаренных детеймало, потому что они, в силу своей явной одаренности, чаще всего проходятобучение в специализированных образовательных учреждениях (математические,музыкальные, спортивные и т.п. школы),
— вместе с тем возможенбольший, чем в школе, процент детей со скрытой одаренностью,  в работе, скоторыми важно создать условия для проявления их природных задатков и развитияэтих задатков в соответствующие склонности, интересы и способности.
Итак, в целом для УДОхарактерна разнородность контингента учащихся по такиминдивидуально-психологическим различиям, как явные и потенциальные (скрытые)способности, возраст, мотивы, физические возможности, гендерные(социально-половые) и другие стороны индивидуального развития. Это предъявляетк организации учебно-воспитательного процесса в УДО особые требования. Учебныепрограммы и методы педагогической работы, за небольшим исключением, уже немогут быть ориентированы строго на определенный вид и уровень развитияспособностей учащихся Напротив, они должны создавать условия и для развитиядетей, как с проявившимися и достаточно развитыми способностями, так и дляпроявления способностей у детей, которые еще «не нашли себя», не проявили своихинтересов и способностей .
Учитывая разнообразиеспособностей учащихся УДО, мы исходим из того, что каждая из них является, акаждого учащегося проявлением творческой природы психики человека, и,соответственно, творческого потенциал. Речь идет не только об отдельныхспособностях (художественных, спортивных, технических), но и об интегральнойличностной сфере ребенка, что обусловило нашу ориентацию на парадигмуразвивающего образования.1
Ведущими для раскрытия и всестороннего развитиятворческих возможностей ребенка являются, по нашему мнению, три генеральныхфактора: познавательная активность, личностная включенность, творческость. Вэтом мы опираемся на разработанную специалистами Психологического института РАОконцепцию одаренности.1 Имеющийся в литературе коллективныйпсихолого-педагогическии опыт показывает, что наилучший успех в обучении исоциальном развитии учащихся может быть достигнут лишь тогда, когда учебнаяпрограмма и методы ее реализации соответствуют интеллектуальным и творческимпотребностям этих детей, а также особенностям их личностного развития.
 Чему учить?
С педагогическойточки зрения ответ на этот вопрос предполагает определение предметногосодержания учебно-воспитательного процесса в УДО. И в этом смысле проблемы какбы нет, так как УДО имеют традиционно широкий спектр образовательных,художественно-творческих, культурно-досуговых, технических, спортивных и другихучебных, предметных областей. В зависимости от кадровых,материально-технических, финансовых и т.п. возможностей каждое УДО определяетсвой спектр предлагаемого им предметного содержания дополнительногообразования.
Однако с психологическойточки зрения не все так просто, потому что в психологическом отношении цельюлюбого образования, в том числе и дополнительного, является передачакультурно-исторических или социо-культурных способов человеческой деятельностиот одного поколения (или индивида) к другому. Способы человеческой деятельностипредставлены в культуре и обществе в таких видах, как:
— знания, умения, навыки, характерныедля того или иного вида деятельности;
— способы познания от подражания инепрерывного самообразования   до самостоятельной научно-исследовательской икультурной деятельности;
— способы социальных (коммуникативных)взаимоотношений и взаимодействий от межличностных взаимоотношений в семье и вклассе до взаимоотношений в трудовых, этнических, конфессиональных и т.п.социо-культурных общностях людей;
Соответственно, передачаи усвоение способов человеческой деятельности, например, способов умственнойдеятельности, предполагает учет разных уровней и аспектов соответствующегопсихического процесса и/или способности.
Этоозначает, что с психологической точки зрения вопрос «чему обучать?» естественновлечет за собой вопрос: какую сторону (аспект, уровень) психики учащегосядолжно развивать содержание нашего обучения. Например:
— результативную сторону мышления,выраженную в виде усвоенных знаннй-умений-навыков по данной учебной дисциплине,
— процессуальную (оспособленную) сторонумышления, формируемую, в частности, на основе эмпирического или теоретическоготипа обобщения,
-      произвольнуюрегуляцию своих умственных действий1, а может сыть, дивергентность иконвергентность мышления как свойства, характерные для развития творческого(или нетворческого) типа мышления2 и т.д. Исходя из этого, а также извоспитательных и социализирующих функций УДО, мы полагаем, что дополнительноеобразование должно иметь не только предметное содержание,
 направленное на развитиезнаний-умений-навыков, но и психологическое, направленное на психологическоеразвитие учащегося. Как считает Лейтес Н.С., содержание дополнительногообразования может быть представлено как:
а) предметное содержание,представленное в соответствующем наборе знаний-умений-навыков, дающих учащемусявозможность быть субъектом знаний-умений-навыков, характерных для даннойсонно-культурной области человеческой деятельности (художественное и техническоетворчество, спортивная и досуговая деятельность, т. д. ),
б) способы учения ипредставленная в них способность учиться, те быть субъектом умственной и вообщеучебной деятельности, когда учащийся овладевает навыками произвольной регуляциисвоей учебной деятельности, в какой бы предметной области она не проходила.Тогда знания-умения-навыки превращаются из цели обучения в средство развитияэтой способности,
в) способы социализации,которые выражаются в способности учащегося к межличностному и социальному взаимодействиям,столь необходимой для успешного вхождения и активной жизни в условияхсовременного общества. Это означает, по сути, формирование у учащегосяспособности быть субъектом своего развития в целом (включая физическое ипсихологическое здоровье, познавательные, личностные и коммуникативныеспособности, а также присвоение общечеловеческих и духовно-нравственныхценностей). Тогда и знания-умения-навыки и способность учиться превращаются изцели обучения в средство раскрытия творческого потенциала учащегося как   его«природной» способности к саморазвитию и самоактуализации своего творческогопотенциала.
Зачем учить?
Ответ на этот вопроспредполагает определение стратегических и тактических целейучебно-воспитательного процесса (соответственно, учебных программ ипедагогического взаимодействия) и образовательной среды в целом.
Учитывая социальнуюдинамику функционала дополнительного образования от досугового кобразовательному и от образовательного к социализирующему, мы полагаемцелесообразным различить социальные и психолого-дидактические цели обучения.
С социальной точкизрения такими целями могут быть обучение по дополнительным (к общемуобразованию) учебным предметам, допрофессиональная подготовка, культурныйдосуг, укрепление здоровья, участие в конкурсах и фестивалях и т.п., а такжеразвитие детского творчества, воспитание и социализация подрастающегопоколения. В настоящее время можно видеть эволюцию функционала дополнительногообразования: на первом этапе — от досугового к образовательному, на втором — отобразовательного к социализирующему.
С психолого-дидактическоиточки зрения мы полагаем, что  дополнительное образование может преследоватьследующие цели:
— развитие знаний-умении-навыков,необходимых для овладения тем или иным видом деятельности и тем самым длявхождения в профессию. С психологической точки знания-умения-навыки представляют  результативную  (продуктную)  сторону  развития музыкальных,художественных, интеллектуальных и иных способностей учащихся Организацияучебно-воспитательного процесса в этом случае не предполагает целенаправленноговоздействия на процессуальную сторону развития способностей. Здесь важенрезультат, а не его психологическая основа. Поэтому при подобной целевойустановке развитие способностей происходит стихийно, вслед за достижениемзаданного уровня знаний-умений-навыков;
— развитие специальных способностейучащегося (творческих, художественных, музыкальных, интеллектуальных,технических, спортивных и т.д.). В этом случае акцент ставится на такойорганизации учебно-воспитательного процесса, когда целью обучения становитсяразвитие способностей именно данного вида посредством обучениязнаниям-умениям-навыкам соответствующего вида деятельности (музыкальной,интеллектуальной, технической, спортивной и т.п.) Знания-умения-навыкисоответствующего вида по-прежнему остаются целью обучения, но не только какстандартный уровень обученности, но и как  педагогическое средство развития способностей этого вида. Однако с психологической точки зрения подобноеразвитие способностей происходит стихийно, т. к. при этом не используютсясобственные психологические закономерности развития этих способностей;
— развитие способности учащегося кучению, как необходимого условия обучения любым видам деятельности. Спсихологической точки зрения это предполагает развитие способности учащегосябыть субъектом учебной деятельности на основе приоритетногоиспользования для построения дидактического компонента обучения техпсихологических закономерностей, которые лежат в основе формирования учебнойдеятельности.1 В этом случае обучение строится такимобразом, что предметом развития становится психологическая структура учебнойдеятельности, общая для освоения разных видов познавательной деятельности. В товремя как знания-умения-навыки и способности учебного предмета превращаются впедагогические средства развития общей способности учиться (самообучаться),которая при необходимости может быть применена самим учащимся для освоения идругих видов деятельности;
— развитие социальных, личностных икоммуникативных способностей учащегося. Это предполагает в первую очередьразвитие мотивационной и ценностной сфер личности учащихся, их коммуникативныхспособностей, т.е. способности к межличностному взаимодействию со сверстникамии взрослыми в разных видах деятельности, в первую очередь — учебной. В качествепримера можно привести личностно-ориентированное обучение «по Амонашвили». Приразвитии социальных способностей целью образования является присвоениеучащимися способов социального     и межличностного взаимодействия, необходимыхдля успешного вхождения и функционирования в современной  социальной среде. Это  особая  задача,  учитывая  социальную, экономическую, этническую иконфессиональную неоднородность современного российского общества, а также многополюсностьдуховно-нравственных ориентиров и жизненных ценностей. Решение такой задачитребует создания условий для формирования у учащегося способности бытьсубъектом процесса своего социального развития, что включает в себя овладениесоциокультурными способами межличностного взаимодействия в социальных общностяхразного вида и в разных видах совместной деятельности (учение, общение, труд,спорт, искусство и т.д.).
В совокупностиперечисленные цели составляют содержание и социализирующей функции дополнительногообразования.
Кому учить?
Отвечая на этот вопрос,мы должны определить комплекс требований к педагогу дополнительногообразования. Прежде всего, нужно отметить, что специфика педагогическогоконтингента в УДО отражает как разнообразие, так и отсутствие во многих случаяхспециального педагогического образования у многих педагогов УДО, а такжеспецифический характер функционирования УДО (как правило, приуроченное ковторой половине дня, свободной от школьных уроков).
Исходя из вышесказанного,становится ясно, что переход к развивающему образованию требует от педагоговосознанного (рефлексивного) понимания того, на какие психологическиезакономерности и особенности развития школьника они опираются припроектировании своей учебно-воспитательной   работы и тем более присозданий" авторских учебных программ. В данном случае речь идет о созданииавторских программ «психодидактического» типа, т. е.   программ, построенных наосознанном (отрефлексированном) использовании психологических основанийобучения и развития учащегося. В свою очередь, помимо дидактической, этопредполагает наличие у педагогов соответствующей психологической грамотности икомпетентности.
Следовательно, кромепредметной, подготовка педагога дополнительного образования должна включать всебя, как минимум:
•   понимание того, что представляетсобой развивающее образование, в чем его отличие от традиционных форм обученияи воспитания и даже от того, что такое развивающее обучение;
•   знание психологическихзакономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей вусловиях различной образовательной среды;
•   знание о том, что такоеобразовательная среда и ее разновидности (семейная, школьная, внешкольнаядополнительная и стихийная), ее субъекты, типы образовательной среды (догматическая,творческая и др.) и типы взаимодействия между ее субъектами (авторитарный,демократический, гуманистический и т.д.);
•   знание методов дидактическогопроектирования учебного процесса, а для этого — обладать умением выделитьпсихологические и дидактические выделить дидактические цели, выбрать адекватнуюдидактическую форму учебно-методического материала для достижения какпсихологических, так и дидактических целей учебно-воспитательного процесса;
•   умение реализовывать различныеспособы педагогического взаимодействия между различными субъектамиобразовательной среды (с учащимися по отдельности и в группе, с родителями, сколлегами-учителями, со своим руководством);
•   умение встать в рефлексивную(самоосознающую) позицию по отношению к тому: кого учить, чему учить,какучить и зачем учить. «Чему учить» — тем знаниям, которые в результатепрогресса информационных технологий через несколько лет станут никому ненужными, или же способам освоения новых видов деятельности, умению работать смощными информационными потоками? «Как учить» -традиционными^методами передачи знаний по принципу «делай, как я», или по принципу«давай делать вместе, в сотрудничестве» «Зачем учить» — чтобы вырастить высокопрофессионального, но «узкого» специалиста илиже специалиста широкого профиля, способного  гибко перестроить своюдеятельность при изменении социально-экономических условий и собственныхжизненных установок, личность с общечеловеческими жизненными ценностями или желичность, ограниченную профессиональными, конфессиональными, этническими и т.п.стереотипами.1
Однако здесь имеетсятрудность. Дело в том, что формирование мышления у человека, в том числе ипедагога, происходит через освоение той деятельности, которой в основномзанимается данный человек. Большинство из нас занимается главным образом такимивидами деятельности, основным содержанием которых является решениеконкретно-практических (эмпирических) задач. А это естественно и неизбежноприводит к формированию мышления по эмпирическому стереотипу. Поэтому способыобучения, основанные на эмпирическом типе мышления и потому составляющиепсихологическую основу традиционной, дидактической парадигмы обучения, легкопринимаются сознанием большинства педагогов. И по этой же причине внедрение впедагогику способов обучения,   основанных   на   теоретическом   типе  мышления,   составляющего психологическую основу для развивающего обучения,требует перестройки способа мышления (по теоретическому типу обобщения) и дажесамой личности педагога (способности самому быть субъектом учебнойдеятельности).
Сдругой стороны, в плане педагогического общения и взаимодействия педагога сучащимся, одним из основных психологических принципов развивающего образованияявляется принцип «принятия другого». Согласно данному принципу, учитель долженизначально принимать ученика как индивидуальность, имеющую право быть личностьюсо своими уже сложившимися особенностями. Это означает, что отношение«ученик-учитель» уже не может строиться по логике объект субъектноговзаимодействия, потому что ученик и учитель выступают по отношению друг к другув   роли равноправных партнеров, сотоварищей (т. е. субъектов) по совместнойдеятельности в образовательном, учебно-воспитательном  процессе. Заметим, чтоэтот же принцип является базовым также не только для парадигмы развивающегообразования, но и для гуманистической психологии в целом. Именно благодаря ему«знания-умения-навыки» превращаются из цели образовательного процесса всредство развития познавательных, личностных и духовно-нравственных способностейучащегося.
Необходимым условием дляпрактической реализации принципа «принятия другого» является принятие самогосебя, своего Я Образ Я складывается, по меньшей мере, из трех видовпредставлений: а) Идеал Я — такой, каким бы я хотел быть, б) Я — такой, какимменя воспринимают другие, в) Я — такой, каков есть на самом деле.
Как известно,профессиональная (преподавательская, учебная, административная и т.п. )деятельность и индивидуальный жизненный путь (опыт) формируют у каждогочеловека достаточно жестко воспроизводимые способы поведения в стандартных(повторяющихся) ситуациях. Такие способы, называемые также стереотипами,неосознанно предопределяют наше восприятие, мышление, поведение и общение. Содной стороны, это позволяет наработанными методами быстро и без чрезмерныхусилий решать проблемы, возникающие в стандартных ситуациях, в том числе и приобучении. С другой стороны, в нестандартной ситуации указанные стереотипыиндивидуального сознания не позволяют увидеть проблемность такой ситуации и всеполе возможностей для ее разрешения.
Психологическая практикаработы с учителями показывает, что преодоление указанной стереотипностивосприятия, мышления и поведения является очень трудной задачей, которую нельзярешить традиционными (лекционными, семинарскими) методами профессиональнойподготовки. Более эффективными здесь являются психологические тренинга,позволяющие учителю (или иному специалисту) осознать и изменить собственныестереотипы восприятия, мышления и поведения.1
Т. е. подготовка педагогак работе в парадигме развивающего образования должна проводиться, по крайнеймере, по трем взаимосвязанным направлениям:
1) дидактическая (предметная иметодическая) подготовка,
2)общепсихологическая ипсиходидактическая подготовка,
3)личностная подготовка.
Выводы по 2 главе
1. Принципиальное отличиедополнительного образования от общего заключается в том, что, благодаряотсутствию жестких образовательных стандартов, работающие в его системепедагоги имеют возможность трансформировать передаваемые учащимся способыдеятельности (знания-умения-навыки) изцели обучения всредстворазвития способностей учащихся — телесных, познавательных, личностных,духовно-нравственных. Целью в этом случае становится созданиеразвивающейобразовательной среды, которая обеспечила бы каждому учащемуся проявитьзаложенное в нем от природы творческое начало, т.е. обрести способность бытьтворческимсубъектом своего развития.
2. Такой подход требует от учреждениядополнительного образования (УДО) рефлексии своих целей в обучении и развитииучащихся и развития самого себя как субъекта развивающегося образования,что   требует ответа на традиционные педагогические вопросы: кого учить, зачемучить, чему учить и кому учить? Отвечая на эти вопросы, мы отвечаем на вопрос«где учить?» и тем самым не только определяем тип образовательногоучреждения, но его рабочую концепция развития.
3. Исходя из указанных задач, исходнымположением для рабочей концепции УДО выступает осознание необходимости созданияусловий, способствующих раскрытию творческого потенциала учащихся и пробуждениюинициативы педагогов (и образовательных учреждений в целом) в плане разработкии внедрения авторских, инновационных и экспериментальных программ иобразовательных технологий. Это и есть переход к активному внедрению в системудополнительного образования методовразвивающего обучения и развивающегообразования.