Урок музики та його організація.
Специфіка як уроку мистецтва
Цілеспрямоване і систематичне музичне виховання здійснюється вшколі на уроках музики. Сама назва навчального предмета говорить про те, що вінвідрізняється від таких, як математика, фізика, хімія, біологія, що мають назвувідповідних наук. Музика ж є одним з видів мистецтва, що і складає основнийзміст предмета. Разом з літературою й образотворчим мистецтвом вони складаютьестетичний цикл.
Тісний зв'язок, що існує між даними видами мистецтва, визначаєтьсятим, що кожне з них своїми специфічними засобами розкриває внутрішній світлюдини. Тому твори образотворчого мистецтва, художнє слово допомагають передатиглибину почуттів, ідей, втілених у музиці. У свою чергу музика здатна викликатинастрій, переживання, співзвучні багатьом добуткам живопису і літератури.
Необхідність навчального предмета «Музика»порозумівається тим соціальним значенням, що придається музичному мистецтву вестетичному вихованні підростаючого покоління.
Ціль уроків музики в загальноосвітній школі — виховання музичноїкультури учнів як необхідної частини їхньої духовної культури. Поняття«музична культура» досить ємне, тобто включає:
а). естетичні почуття і переконання, музичні смаки і потреби;
б). знання, навички й уміння, без яких неможливе освоєння музичногомистецтва (сприйняття, виконання);
в). музичні, творчі здібності, що визначають успіх музичноїдіяльності.
Нині діюча програма по музиці має тематичну побудову: усі теми — це як би сходинки, що ведуть учнів до оволодіння музичною культурою. У темахчвертей послідовно розкриваються особливості мови музики, багатство ісвоєрідність її змісту, зв'язок з іншими видами мистецтва — живописом,літературою, особливості емоційного впливу музики.
Найважливіша задача музичного виховання в школі — формування слухацькоїмузичної культури учнів, тому що сьогоднішній учень у майбутньому неодміннослухач, що виявляє свої інтереси і смаки. Саме від сформованості слухацькоїмузичної культури залежить, чи буде людина сама удосконалювати свій внутрішнійсвіт при спілкуванні з мистецтвом або ні, сприймаючи тільки чисто розважальнумузику.
Саме вчитель повинний формувати в учнів потреба в сприйняттімузики, що облагороджує їхній внутрішній світ, а почуття задоволення в слухачіввиникає в тому випадку, якщо музичне мистецтво стає зрозумілим, доступної дляїхнього сприйняття. Розвиваючи здатність розуміти мова музики, відчувати їївиразність, учитель дає учнем необхідні знання, навички, уміння, виховуєінтерес до музики, смак.
Музичне сприйняття розвивається не тільки в процесі слуханнямузики, але й в інших видах музичної діяльності. Тому дуже важливо, щоб учніздобували навички й уміння в області співу, ритміки, гри на дитячих музичнихінструментах, одержували основи музичної грамоти, що сприяє усвідомленому,виразному виконанню пісень, танців, ігор. У виконавській діяльності інтенсивнорозвиваються музичні творчі здібності, що розширюють можливості активногосприйняття музики. Таким чином, формування музичної культури учнів залежить відрішення освітніх і розвиваючих задач.
Будь-яка професія має свої особливості. Є свої «секрети»і у вчителя музики. Любов до музики, прагнення віддати себе дітям, віра в те,що без дійсної музики не можна стати гармонійно розвитою людиною, захопленістьсвоєю справою — цими почуттями постійно живе педагог-музикант. Складність цієїпрофесії, визначається необхідністю тісного взаємозв'язку елементів, що входятьі в поняття «учитель», і в поняття «музикант», причомукожне з них у свою чергу багатогранно. Учитель музики веде навчально-виховнуроботу, формує погляди, переконання, потреби, смаки, ідеали дітей. Він повиннийбути не просто широко утвореною людиною, що добре знає свій предмет, алеособистістю у високому суспільному значенні цього слова. Виховуючи дітейзасобами музичного мистецтва, він є працівником ідеологічного фронту, і йогосвітогляд, його погляди, поняття, представлення мають першорядну значимість.
Професія вчителя музики жадає постійного удосконалювання, щообрало, своєї особистості, розвитку музичних інтересів, творчих здібностей. Ідеалипрофесії міняються з розвитком суспільства, залежать від його ідеології ікультури, і разом з тим основою професії вчителя музики завжди є гуманістичнаспрямованість і нерозривний зв'язок з музичним мистецтвом.
В даний час професія вчителя музики стає предметом науковоговивчення. Ведуться педагогічні дослідження, з'являються збірники, статті, щорозкривають особливості підготовки вчителя, вимоги до його діяльності. Інтереспредставляють роботи, що містять спогади про відомих педагогів-музикантів і результатививчення їхньої педагогічної праці.
Спираючи на сучасні дослідження психології педагогічної праці,можна назвати наступні найважливіші сторони діяльності вчителя музики:
· дослідницька (аналіз музичних добутків і добутків інших видівмистецтва; вивчення досвіду колег, учнів, аналіз власної роботи; вивченнянаукової і методичної літератури з метою її застосування у своїй роботі);
· проектувальна (планування, розподіл навчально-виховних задач,рішення яких спрямоване на естетичне виховання учнів, засвоєння ними знань,формування навичок і умінь, їх музичний і творчий розвиток);
· конструктивна (побудова уроків, позакласних музичних занять);
· комунікативна (установлення з учнями взаємин на основі поваги ідовіри; завоювання авторитету в учнів);
· організаторська (практичне рішення навчально-виховних задач).
Безумовно, усе це взаємозалежно в роботі вчителя і спрямовано нарішення задач музичного виховання школярів. Відсутність необхідних уміньнегативно позначається на результатах педагогічної діяльності, що у такихвипадках не приносить бажаного задоволення. Зупинимося небагато докладніше нацих уміннях.
Завдяки постійним спостереженням учитель здобуває педагогічнечуття, що дозволяє миттєво оцінювати ситуацію, визначати внутрішній стан учнів,інтуїтивно знаходити правильний спосіб педагогічного впливу.
Учитель повинний володіти мистецтвом спілкування. Його особистістьна заняттях розкривається глибоко і повно: учитель не тільки виконує добуток,але і розповідає про нього, передаючи своє відношення до композитора, музиці іпідсилюючи її емоційний вплив. Прояв при цьому чуйності, уваги до переживаньучнів породжує відповідне почуття довіри і поваги. Авторитет учителя залежитьвід його уміння бути вимогливим і одночасно турботливим. Учнем завжди потрібнійого допомога, підтримка, увага, тепле відношення, без яких неможливепереживання почуття радості від досягнутих успіхів.
Творчість учителя, його педагогічні знахідки починаються з першихсамостійних кроків у школі. Оволодіння педагогічною майстерністю жадає від йогознання своїх достоїнств і недоліків, уміння «панувати собою»,здатності до самооцінки і самовиховання. Щиросердечне багатство,багатогранність особистості вчителя, його розум, чарівність, моральна чистотасильно впливають на формування в бажання, що учиться, і готовності працювати знайбільшою віддачею. Тому з повним правом можна сказати, що особистість учителявизначає долю музики як навчального предмета.
Сучасний досвід ведення уроку в школі переконливо показує, щовчитель може бути щирим творцем тільки тоді, коли щохвилини зв'язує нерозривноюниткою зігране, проспіване чи висловлене їм зі своїм внутрішнім світом, зісвоїм відношенням до звучного, зі своїм життєвим досвідом.
Якщо вчитель, продумуючи урок, не бере в якості«матеріалу» самого себе, свої почуття, думки, досвід, то як йомузнайти грань між зовнішнім — холодним, байдужим, і внутрішнім — глибокопережитим, відчутим?
Усяка художньо-педагогічна задача, ідея уроку повинна бутиорганічна для вчителя, глибоко їм пережита і, саме головне, ототожнена зі своїм«я». Цей процес складний, але лише його наявність перетворює урок удійсну правду мистецтва. Природно, у художній творчості коштовно тільки те, щопідказано процесом справжнього переживання, і тільки тоді може виникнути мистецтво.Це повною мірою варто віднести до педагогічного процесу на уроці. Щирезанурення в художній образ, його збагнення тісне зв'язано з процесомпереживання, з умінням пропустити через себе, з відчуттям інтонацій музичногодобутку як своїх власних.
Я вважаю, що для уроку мистецтва психологічна, технічна,інтелектуальна, професійна підготовка недостатні. Необхідно підготуватися доуроку ще й емоційно.
Особливо важливо в емоційній стороні професійної майстерностівчителя музики уміння знайти вірний тон уроку. Термін «задати тон»бесіді, виконанню здавна існує в мистецтві. Це поняття зв'язується з емоційнимцентром творчого процесу. Знайти вірний тон, що був присутній би і був бисвоєрідним у кожнім уроці, одна зі найважчих задач підготовки учителя в данийчас.
Співвідношення зовнішнього і внутрішнього в мистецтві веденняуроку може успішно зважуватися через формування у вчителя акторськоїмайстерності.
Якщо ідею музичного добутку сформулювати в декількох словах і втакому виді повідомити її дитині, то життя ідеї на цьому і закінчиться. В учняхважливо збудити відчуття ідеї, але для цього необхідні засоби, що впливають нестільки на розум, скільки на почуття. Акторська майстерність у цьому відношеннімає найбагатші можливості.
Необхідно глибше осмислити метод проведення уроку і застосовуватийого у формуванні педагогічної майстерності вчителя музики. Корисним може бутиодин з відомих у театральній педагогіці прийомів, що одержав назву «прийомототожнення», тобто злиття свого «я» з образом, думкою, яку необхіднорозкрити.
Цей прийом припускає не тільки велику попередню роботу надмузичним твором (знання епохи, історії створення, художнього і світоглядногоконтекстів і т.д.), але і природне органічне «проживання» педагогомхудожнього образа цього добутку. Тільки тоді можливо щире спілкування міждітьми і вчителем.
Діяти, означає «жагуче, стрімко, інтенсивно, продуктивно,доцільно і виправдано йти до надзадачі» — збагненню і розкриттю художньогообраза твору.
Переживання як органічної єдності інтелектуального й емоційного влюдині. Для педагога музики надзвичайно важливо навчитися свідомо керуватипідсвідомою творчою активністю своєї психіки, тому що багато процесів умистецтві й у художньому розвитку дитини зв'язані з підсвідомістю, зінтуїтивним, але адекватним збагненням прекрасного, поза його розкладанням наокремі елементи.
Для вчителя музики надзвичайно важливо вміти бути виразним у всіхсвоїх проявах, уміти знаходити адекватну зовнішню форму вираження пережитих їмпочуттів, емоцій. Тому педагогу необхідно навчитися не боятися визначатисловами, виразними рухами, мімікою те, що дуже важко вловити у творі мистецтва- його красу, найтонше мереживо його образів. При цьому треба постійнопам'ятати про те, що обійтися одним почуттям не можна, необхідноінтелектуально, технічно вивчити художній матеріал.
Музикаі життя — це генеральна тема, свого роду, «надзадача» у шкільнихзаняттях музикою. Вона повинна пронизувати всі заняття у всіх ланках відпершого до останнього класу. Музичний матеріал, що звучить на заняттях,коментарі вчителя, спостереження і міркування самих учнів, що направляютьсявчителем, усі повинно допомагати поступовому рішенню цієї«надзадачі».
Найважливішоюособливістю програми є її тематична побудова.
Творчопідходячи до програми, ні в якому разі не руйнувати її тематичну побудову, томущо послідовний розвиток визначених тем — основа основ даної програми.
Прицьому з різних видів навчальної діяльності в кожнім випадку обираються найбільшнеобхідні, і усі вони зв'язуються в єдиний тематичний вузол. Окремі твори, моїкоментарі і питання, відповіді учнів — словом усе, що звучить, усе, щовідбувається на уроці, підкоряється основній темі як загальної закономірності,що поєднує всі частки випадки.
Які-небудьчленування уроку, зв'язані з робочим планом його проведення, можуть існуватилише у свідомості вчителя, але ні в якому разі не у свідомості учнів. Для нихурок музики завжди повинний бути цілісним, об'єднуючим усі вхідні в ньогоелементи в єдине поняття: музика, музичне мистецтво.
Вільневід схеми, творче комбінування складових частин уроку в єдине музичне заняттядає можливість вносити в урок будь-які контрасти, необхідні для підтримки увагиучнів, атмосфери творчої зацікавленості. Нехай учитель буде вільний від владисхеми, що вимагає від нього стандартного графіка проведення уроку. Алевідсутність стандарту, штампа, трафарету не означає відсутність системи, атворча воля вчителя не рівнозначна сваволі, хаосу, анархії.
Передучителем музики коштує непроста задача: об'єднати всі елементи, з якихскладається урок, підкорити їхній основній темі уроку, чверті, року, усьогошкільного курсу, не загубивши при цьому специфічну логіку розвитку, властивукожному з цих елементів окремо.
Тематичнапобудова програми дає в руки вчителю дві істотних переваги. По-перше, вінодержує можливість вільно маневрувати в рамках четвертної програми і програмивсього року, не виходячи за межі основних тим. По-друге, він озброюється«тематичним компасом», що допомагає йому ясно бачити напрямок занятьпротягом усього року і полегшує рішення дуже важкої задачі в областіестетичного утворення — установлення критерію вимог до учнів.
Можливість«вільного маневрування» при орієнтації на «тематичнийкомпас» дається вчителю не тільки для поліпшення навчально-виховногопроцесу в цілому, але, насамперед, щоб допомогти йому в рішенні однієї знайважливіших задач музичного утворення в школі — творчого розвитку учнів.
Вимогагуманізації утворення, висунута психологами і педагогами, припускає великаувага до розвитку творчих здібностей дитини, кращих його особистісних якостей.Дати знання, розвити навички й уміння — не самоціль. Набагато важливіше — розбудити інтерес до пізнання. Виховання творчої особистості — одна знайважливіших задач, що стоять перед вчителем.
Тількисамостійна творчість дітей на уроці розбудить їхній дрімаючі здібності. Багатоуваги я приділяю видам діяльності, що розвиває саме творчу жилку в дитині. Науроках потрібно на ряді зі слуханням музики і вокально-хоровим виконаннямприділяти значне місце пластичному ітонірованню, імпровізації, інструментальномумузиціюванню, драматизації.
Дійсне,відчуте і продумане сприйняття музики — одна із самих активних форм прилученнядо музики, тому що при цьому активізується внутрішній, духовний світ учнів,їхнього почуття і думки. Поза сприйняттям музика як мистецтво взагалі не існує.Безглуздо говорити про якому або впливі музики на духовний світ дітей іпідлітків, якщо вони не навчилися чути музику як змістовне мистецтво, що несе всобі почуття і думки людину, життєві ідеї й образи.
Розвиток ритмічного слуху у дітей на музичнихзаняттях
Почуття музичного ритму – комплексна здатність, що включає в себесприйняття, розуміння, виконання, творення ритмічної сторони музичних образів.
Сприйняття. Сприйняття музичного ритму –активний процес, у якому бере участь вся особистість людини, у тому числі трианалізатори (три органи почуттів): слух, зір і, що особливо важливо, нервирухового апарата.
Сприйняття ритму викликає рухову реакцію. Численніекспериментальні дослідження дозволяють зробити висновок, що „сприйняття ритмуніколи не буває тільки слуховим; воно завжди є слухоруховим”.
Рухова реакція буває особливо безпосередньою і живою у дітей. Вонироблять рухи під час слухання музики мимоволі, часто неусвідомлено; це – майженездоланна потреба, особливо, коли в даному творі ритмічний компонент виступаєяскраво, акцентровано. Мимовільні рухи можуть бути замінені довільними, котрідопомагають краще розуміти і глибше переживати музику.
Елементарна рухова реакція складається часто з неупорядкованихрухів. Тільки якщо в слухача музично-ритмічне почуття розвите в достатньомуступені, його рухи будуть збігатися з імпульсами музики, він буде рухатися втакт.
І в цьому випадку, однак, необхідний деякий короткий початковийперіод часу для того, щоб уловити, „схопити” ритм. Я б назвала цей короткийпроцес „схоплювання” ритму настроюванням ритмічного почуття за аналогією донастроювання звуковисотного слуху в ладотональності сприйманої музики.
Для глибокого і тонкого сприйняття, співпереживань, розуміннямузики потрібно вміти стежити за агогичними відтінками; прискореннями іуповільненнями темпу. Це уміння можна розвивати за допомогою рухів у темпіпульсації основних часток, чи тактових акцентів, чи фразування.
Зорові образи поглиблюють і полегшують сприйняття музичного ритму.Вплив зорового образа може виявлятися і під час слухання музики, коли ученьбачить, як учитель виконує твір, і під час співу, коли співаючий стежить зарукою диригента. Зорової наочності допоможуть також різні посібники,використовувані на уроці: схеми, картки, та й сам нотний лист може послужитигарним прикладом наочності.
Виконання. Для виконання музики необхідне свідоменастроювання ритмічного почуття, основа якого полягає в попереднімпредставленні темпу і розміру добутку, що передбачається виконати.
Можна, лише дивуватися тому, що в музично-педагогічній літературіне завжди приділяється увага процесу внутрішнього ритмічного настроюваннявиконавця перед початком виконання. Будь-який соліст і тим більше диригентпрекрасно знають цей момент вольової зосередженості, мобілізації сили своєїмузичної пам'яті, яскравості слухових представлень, фарб фантазії; коженмузикант-виконавець повинен на власному досвіді придбати здатність до подібного„самонастроюванню”.
Тут приведу слова молодого Рахманінова, сказані їм один разМетнеру, з яким вони любили грати на фортепіано в чотири руки: „Стій! Требапомовчати й уявити собі той рух, у якому ми почнемо грати”. „Той рух” – церитмічний рух твору у всій його складності, але основу його складають темп (тобторозуміється, як характер і швидкість основної пульсації) і розмір.
Ритмічний настрой у визначеному темпі і розмірі може залишатисямайже незмінним протягом цілого музичного твору, особливо в невеликих п'єсахосновних трьох жанрів. Виконавець спирається на цей настрой, що діє по інерціїритмічного почуття майже автоматично.
Для виконання музичного твору необхідні представлення, щоохоплюють конкретні деталі ритмічного руху. Це – образи пам'яті; у який ритмічно-мелодичніпроцеси „запрограмовані” у виді цілісних представлень. Поясню це на прикладіпроголошення одного слова звичайної мови. У людини, що володіє мовою, будь-якеслово „запрограмовано” у якості цілісного одномоментного представлення, яке впроцесі проголошення розгортається в часі. Осмислене проголошення слова – цепроголошення його як цілого; проголошення слова у виді чередуючих друг задругом звуків-букв позбавляє його змісту.
Дитина, що вчиться говорити, використовує спочатку одномоментнимимовними представленнями лише в обсязі простих і коротких слів. Одномоментнімовні представлення дорослого – це словосполучення і пропозиції, що можутьдосягати високій складності і тривалості.
Аналогічно музичне виконання припускає наявність цілісних,одномоментних представлень свідомо-виразних частин музичної мови. У зародковомувиді це окремі інтонації з двох-трьох звуків, що „вимовляються”, тобто печутьсяяк одне ціле.
У процесі музичного виховання необхідно утворити в дітей цілісніпредставлення основних структурних одиниць музики, тобто фраз: дитина можевиразно виконати фразу тільки в тому випадку, якщо він заздалегідь уявляє собівесь хід руху фрази від початку до кінця. Вирішальне значення має представленняїї ритмічної сторони. Надалі дитина здобуває цілісні музично-слуховіпредставлення усе більшої складності і довжини. [3] Одномоментні представленнявеликих і складних музичних творів доступні лише видатним музикантам. Алездатність до вироблення і розвитку цілісних представлень в обсязі фраз,періодів, невеликих творів потенційно присутня у будь-якій нормальній дитині. Усевирішує музичне виховання.
Отут необхідно торкнутися питання, що стосується виконаннямузичних творів у цілому. Темп музичного твору живий, гнучкий, багатийвідхиленнями убік прискорення й уповільнення. Вільне, творче володіння темпом,як би диригування своїм власним виконанням – цю артистичну здатність цілкомможливо і необхідно виховувати в дітей з раннього віку. Розвитемузично-ритмічне почуття відрізняється не високою механічною точністюспіввідношень довжин, а, навпроти, неточностями – художньо виправданими інеобхідними відхиленнями від арифметичних схем. Міра відхилень – це мірахудожньої правди, а не математичного „вимірювання”.
Імпровізація. Зв'язок ритмічного почуття з музичнимиімпровізаціями – проблема складна і поки ще мало досліджена. Імпровізаціяприпускає наявність деякого запасу музичних представлень, з яких дитина можечерпати необхідне і, варіюючи і комбінуючи їх, створювати порожнє. Томузайматися імпровізацією планомірно можна лише тоді, коли діти вже придбалидеякий музичний багаж: слухали і запам'ятовували музичні твори, розучили івміють співати пісні.
Для будь-якої спроби творчості потрібний поштовх, імпульс: ученьповинний захотіти сказати музичними засобами щось своє. Таким імпульсом можебути і просте прагнення до наслідування: маленька дитина, чуючи спів старшихдітей і дорослих, наслідує їм, варіюючи почуте. При цьому він несвідомо виражаєсвій настрій, образні представлення, зв'язані з його іграми.
У заняттях з першокласниками варто спиратися також і на цейпервісний інстинкт наслідування. Однак наша мета в тім, щоб дитина навчиласясвідомо виражати у виконуємій ним музиці визначені настрої (веселощі, смуток,жарт і т.д.) і зображувати якісь рухи, події, що відбуваються в зовнішньомусвіті (крадеться кішка, йде дощ, скаче кінь і т. д.).
Коли до музичного багажу дитини приєднується внемузичний життєвийчи ігровий імпульс, це може приводити до змістовних і виразних творчих спроб.
Є ще одна умова занять імпровізацією, що обов'язково повинне бутистворене на шкільному уроці. Це – придатна атмосфера для творчості: почуттяволі, відсутність стиснення, тиша, зацікавлення, доброзичлива увага колективу.
Музична імпровізація повинна починатися з попередньогонастроювання, емоційної й образної. Це загальне настроювання потрібно вмітиперетворити в музичну насамперед у ритмічну і мелодійну. Уміння настроїтися увизначеному темпі, розмірі, характері руху, уявити собі заздалегідь типовідеталі ритму – усе це вкрай необхідно для виразності, музикальностіімпровізацій. З іншого боку, практикуючи в імпровізаціях, дитина розвиває своюздатність до музичного, у тому числі точного ритмічного „самонастроювання”.
Для розвитку почуття ритму дуже цікаві і плідні мовніімпровізації. Наприклад, дітям пропонується складати тексти до заданогорозміру, ритму, або навпаки, прислухатися до ритму знайомого вірша, прочитативіршований рядок з різними можливими варіантами.
Вважають за доцільне застосовувати також чисто ритмічні, шумовіімпровізації за допомогою рук і ніг, а також ударних музичних інструментів.Імпровізувати потрібно музично, виразно, образно. Достоїнство імпровізацій ізшумовими тембрами в тім, що вони доступні і дітям її слабким розвитком слуху іголосу. Використання ударних у „природних” інструментів (рук і ніг) вимагаєоволодіння елементарною технікою, що сприяє розвитку вільних і красивих рухів.
Особливий вид ритмічної імпровізації – створення акомпанементівшумовими тембрами до придатного для цього музичним творам. У подібних дотворчих спроб розвивається чуйність сприйняття музики, почуття і навичкиансамблевого виконання.
За допомогою імпровізацій можна з великим успіхом уточнювати ізбагачувати ритмічні представлення дітей. Однак ж варто дивитися на заняттяімпровізацією чисто утилітарна як на зручний засіб придбання і закріпленнятехнічних навичок. Головна і самостійна цінність імпровізацій – у радостітворчості, що і рухає вперед розвиток навичок і умінь.
Переходячи до питань методики ритмічного виховання; ми повиннівраховувати особливості психіки дітей, що надходять у перший клас школи. У якійформі, якім переломленні діти можуть краще освоювати закономірності музичногомистецтва?
Першокласник приходить у світ навчальної праці зі світу ігор.Незважаючи на те, що в підготовчих групах дитячих садів дітей готують до цьогопереходу, усе-таки, ввійшовши в школу, вони переживають крутий перелом у своємужитті.
Предмет „Музика” займає в новій ситуації особливе місце: урокмузики може зберегти більшу подібність з минулими заняттями в дитячому саду,чим будь-який інший урок. Мистецтво і гра мають загальні істотні риси: радіснуемоційність, образність, моторну активність; музику і деякі види ігор зв'язуєще і колективність участі в них.
Відмітна риса навчальної праці – розвиток абстрактного мислення,здатності до узагальнень. Сучасна дитяча психологія і педагогіка довели, щодітям 6-7-літнього віку в значно більшому ступені доступний відвернена розумовадіяльність, чим це передбачалося раніш.
Задача музичної педагогіки – знайти правильний синтез ігрових інавчальних форм діяльності в школі. З цією метою, на нашу думку, у навчальнійроботі потрібно застосовувати форми, близькі до гри, можливо частіше, але в тойже час учити дітей спостерігати музичні явища, порівнювати їх, знаходити іправильно називати закономірності. На першому місці повинне бути слухання івиконання музики; у цьому процесі виникають і розвиваються музичніпредставлення дитини, для уточнення, упорядкування, осмислення яких потрібнівизначені поняття, що відповідають назви, а також графічні знаки. Ми вважаємоза необхідне підкреслити цю істину, що стала вже аксіомою, через те, що дотеперще зустрічаються випадки, коли педагог починає ритмічне виховання з пояснення довжининот, з якими дитина, що не має ніякого музичного досвіду, не може зв'язуватисвої слухові представлення. По цій же причині, мабуть, не лишнє, нагадати, щоспоконвічним, найбільш елементарним способом освоєння музики дітьми молодшого вікубуло і залишається спів по слуху, тобто розучування мелодійрефлекторно-наслідувальним шляхом.
Уроки музики бувають у більшому чи меншому ступені „мозаїчними”:слухання музичних добутків, нової і знайомих, бесіди, зв'язані з ними; співпісень, у тому числі розучування нових і повторення старих; різні вправи:вокальні, ритмічні, ладові; спів по нотах, запис нот; іноді ще і гра намузичних інструментах.
Саме по собі розмаїтість форм роботи – не недолік уроку; навпроти,ця розмаїтість може бути позитивним, якщо воно випливає з багатства змістууроку і з застосування різних ігрових форм. Але для того щоб урок музики бувуроком мистецтва і разом з тією органічною ланкою багаторічного навчальногопроцесу, вона повинний задовольняти ряду вимог.
Кожен урок повинний мати свою центральну тему (навчально-естетичну),виходячи з який учитель визначає коло творів, призначених для проходження науроці.
Ці твори поділяються природно на дві категорій: ті, котрі дітислухають, і ті, котрі вони виконують; твори по необхідності розрізняютьсязначимістю змісту і форми, рівнем складності.
Я вважаю, що на початку навчання музиці – ритмічному вихованнюприділяти особливу увагу.
Ритмічне виховання варто засновувати на передачу ритму музики впростих, легко доступних дітям різноманітних рухах. Це відповідає, з одногобоку, моторній природі музичного ритму і ритмічного почуття, з іншої – природноїбіологічної потреби дітей у русі. До такого роду заняттям удається залучати зпершого ж уроку усіх без винятку дітей. Колективні заняття по ритміціпідвищують дисципліну, допомагають споювати клас воєдино. Разом з тим уритмічних вправах, акомпанементах, імпровізаціях зручніше за все доручати тоодному, то іншому учню „сольну” роль, що викликає загальний інтерес. Самеритмічним заняттям легше всього додавати форму; близьку до гри. Якщо ж діти,виконуючи ритмічні рухи, звикають уважно слухати музику, це робить: побічносприятливий вплив також на розвиток їхнього мелодійного слуху і ладовогопочуття.
Деякі принципи музично-ритмічного виховання
музика урок ритмічний виховання
Ритмічне виховання доцільне починати не з деталей, а зі сприйняттяцілісного музичного добутку, насамперед з темпу, тому що темп – елементарнийвиразний засіб великої діючої сили і разом з тим важлива жанрова ознака.Знайомство з кожним новим твором варто починати, вслухуючись у його темп, восновний характер руху.
Слідом за темпом діти знайомляться з розміром і фразуванням. Длямаршів і танців характерні ясно виділяються метричні акценти, тобтопідкреслений розмір, у той час як фразування тут відступає на другий план. Дляпісень, навпаки, характерна ясне фразування, що збігається, в основному, зперіодичністю віршованих рядків тексту і співочого подиху; метричні акценти впіснях часто малопомітні (за винятком, звичайно, танечних, маршових, трудовихпісень), розміри і стопи допускають іноді різне тлумачення.
Виходячи з цього варто звертати увагу дітей у маршах і танцяхнасамперед на чергування сильних і слабких часток, на двочастковий і тридольнийтакти, а-при розучуванні пісень домагатися того, щоб діти відчули природнезначеннєве розчленовування мелодії на фрази.
Не слід заучувати з дітьми визначення, правила; це нічого крімшкоди не приносить. Не виключаю пояснення незрозумілих для дітей слів, алеголовне в тім, щоб вони з мови і дій вчителя, у спілкуванні з ним і у власнійпрактиці навчилися розуміти значення термінів і стали правильно користатисяними.
З деталями ритмічного руху, чи з ритмом, у вузькому змісті,першокласники будуть знайомитися на піснях, що вони самі виконують, розучуючиїхній спочатку по слуху, тобто без нот.
Ми учимо дитину виділяти з пісні будь-яку довільно узяту фразу. Цепредставляє для нього визначені труднощі, тому що мелодія піснізапам'ятовується в його пам'яті звичайно у виді деякого нерозчленованогоцілого; фраза – це маленька частина пісні, що дитина природно хоче доповнити,розвити, закінчити. Однак уміння розчленувати пісню саме на фрази зовсімнеобхідно по двох причинах: з одного боку, виходячи з фундаментального і структурногозначення фрази як „будівельної цегли” музики, з іншого боку – із практичнихрозумінь: труднощі ритмоінтонацій можуть переборюватися тільки за умови, щодитина вміє зосередити свою увагу на тій фразі, у якій він припускаєтьсяпомилки. У результаті практичної роботи над піснями дитина зрозуміє, що фраза –це невелика частина мелодії, що співається на одному подиху і відповідаєзвичайно одному рядку віршованого тексту.
Ритмічний рух у простих дитячих піснях складається в основному здвох однодольних елементів. Дитина, відстукуючи кожен звук пісні, тобто йогоритм, легко одержить загальне враження про те, що ритм складається не тільки зрівномірних „кроків”-часток, але також і з більш коротких звуків. Завданняполягає тепер у тім, щоб визначити по слуху і точно усвідомити ритмічниймалюнок, тобто співвідношення і порядок довжин у заданій фразі.
Для рішення цієї задачі ми рекомендуємо три способи:
1. Слухо-рухові порівняння простих ритмічних фраз, щорозрізняються мінімально. Забезпечується не просто слухове, а слухо-рухове порівняннярізних ритмічних малюнків. Головна увага направляється на ту метричну частку,де є розходження між фразам, але без збитку для осмисленого, виразноговиконання.
2. Застосування особливих назв ритмічних елементів, зручнихдля проголошення і виконання ритмічних фігур.
3. Наочні зображення ритмічних фраз, що можуть складатисяспочатку з картинок, потім заміняються спрощеними нотами.
Ритмічну нотацію потрібно намагатися унаочнити. Діти опановуютьдвома різними способами читання нот. Спочатку вони учаться стежити по нотномузапису за ритмом, музики яка звучить; вистукуючи кожен звук по нотах,намальованим у досить великому масштабі на папері або на класній дошці. Потімця навичка послідовного читання, нот удосконалюється: відстукуючи ритм або вимовляючискладові назви довжин, діти читають запис тільки очима.
Зовсім іншої навички вимагає „розшифровка” нот, перетвореннянотних знаків у звучний ритм. Не можна зібрати ритм з окремих звуків, тому щоокремий звук не має ритмічного змісту. Здобуваючи деякий запас слухорухових представленьритмічних процесів і відповідних зорових представлень нотного запису; учнічитають нотний запис якої-небудь ритмічної побудови в цілому відтворюють йогопо пам'яті.
Осмислене читання нот – це читання по мотивах і фразам, якіпотрібно вміти схоплювати й уявляти собі одномоментно перш ніж приступити довиконання.
Список використаної літератури
1. “Искусство вшколе №2 1994”, Москва, “Искусство в школе”.
2. “Искусство вшколе №4 1995”, Москва, “Искусство в школе”.
3. “Искусство вшколе №6 1995”, Москва, “Искусство в школе”.
4. Вопросыфортепианного исполнительства, вып. 3, М., 1973.
5. Д.Кабалевский“Музыка в 4-7 классах” Москва, “Просвещение”, 1986.
6. Д.Кабалевский“Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 классы” Москва,“Просвещение”, 1980.
7. Дмитриева Л. Г.,Черноиваненко Н. М. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. дляучащихся пед. уч-щ по спец. «Муз.воспитание», «Преподавание в нач. классахобщеобразоват. шк.». — М.: Просвещение, 1989. — 207 с; ил.
8. О.Нечаева“Программа “Музыка” ч.1,2 ”, Серпухов, 1996.
9. Под ред. А. Петровского “Психология. Словарь”, Москва, “Политиздат”,1990.
10. Под ред. Л. Дугановой“От творчества методиста к творчеству учителя”, Москва, НИИ проблем качестваподготовки специалистов, 1993.
11. Системадетского музыкального воспитания Карла Орфа. Под редакцией Л.А. Баренбойма. Л.,1970.
12. Теплов Н.М. Психологии музыкальных способностей.М. – Л., 1947.