Теоретичні основи та актуальні проблеми сучасної дидактики

В.О. ВИХРУЩ
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ТА АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇДИДАКТИКИ
Тернопіль 1997

РекомендованоВченою Радою Тернопільського експериментального інституту педагогічної освіти.
Рецензенти:
професор Я. Ї. Бурлака
(Київськийдержавний педагогічний
університет ім. М.П.Драгоманова),
доцент О.Я. Боданська
(Харківськийдержавний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди).
Редактор В.В. Лазаревський.
Вихрущ В.О.
Теоретичні основита актуальні проблеми сучасної дидактики: Навчальний посібник для педагогічнихуніверситетів. — Тернопіль: Ліком, 1997. — 222 с.

Зміст
Передмова
Розділ І. Дидактика в системі педагогічних наук
Тема І. Предмет і завдання сучасної дидактики
Розділ II. Пізнавальний процес:особливості, структура, організація
Тема II. Суть і зміст процесу навчання
Тема III. Структура пізнавального процесу
Розділ III. Проектування дидактичного процесу
Тема IV. Принципи навчання в сучасній школі
Тема V. Діяльнісний підхід у дидактиці
Тема VI. Дидактичні аспекти розвивального навчання
Тема VII. Передові дидактичнітехнології
Розділ IV. Організація навчального процесу
Тема VIII. Зміст освіти в сучасній школі
Тема IX. Методи навчання як компонент дидактичної структури
Тема X. Форми організації навчання
Розділ V. Теорія учіння (спроба психолого-дидактичногоаналізу)
Тема XI. Теоретичні засади діяльностіучіння
Тема XII. Прикладні проблеми організації учіння
Розділ VI. Аналіз дидактичного процесу
Тема XIII. Методи дидактичних досліджень
Тема XIV. Контроль, перевірка знань, умінь і навичок учнів
Розділ VII. Проблеми дидактичної технології
Тема XV. Дидактична технологія — основа оптимізації навчального процесу
Додаток І
Додаток II
Додаток III
Глосарій
Бібліографія
Передмова
Завданнядидактичної підготовки майбутнього вчителя на сучасному етапі обумовлено упершу чергу метою, яка поставлена суспільством перед освітою, школою, — необхідністю — формування "… функціонально грамотної особистості,прилученої до національних та загальнолюдських цінностей". Тому вчителюнедостатньо володіти науковими основами організації навчального процесу. Вінповинен бути обізнаний із тенденціями розвитку дидактики, володіти основаминових технологій, раціонально будувати процес пізнання, вміти об’єктивно іграмотно аналізувати результати свого дидактичного впливу. Разом з тим,сучасний вчитель повинен бути ознайомлений з альтернативними концепціямиорганізації навчального процесу у вітчизняній та зарубіжній дидактиці,основними напрямками наукових пошуків.
Все це зумовилоперегляд автором традиційної структури курсу теорії навчання. Окремі розділипропонованого підручника виділено з урахуванням основних видів дидактичноїдіяльності вчителя. У зміст підручника включено матеріали, які є основою теоріїучіння. Це спроба узагальнити психолого-педагогічні дослідження учбовоїдіяльності і розкрити суть навчального процесу як дійсно двосторонньоївзаємодії вчителя і учня. Автор вважає, що тільки через усвідомлення основучіння як дидактичної діяльності можна дійсно забезпечити учневі роль активногосуб’єкта у навчанні. З метою надання курсу дидактики практичного спрямуваннявведено розділ «Дидактична технологія — основа оптимізації навчальногопроцесу», у якому подаються конкретні рекомендації щодо вибору змісту,методів, форм учбової діяльності, аналізу навчального процесу.
Деякі зміни тадоповнення передбачає і виклад традиційних для теорії навчання питань. Зокрема,розкрито основи єдності навчання і виховання, специфіку навчального процесу,суть дидактичних законів і закономірностей. Вводяться поняття: «типнавчання», «види дидактичної діяльності», «види дидактичноївзаємодії», «дидактичне спілкування» тощо.
З метоюпоглиблення одержаних теоретичних знань, пропонується література для додатковоїсамостійної роботи. Вправи, запитання та завдання, вміщені у кінці кожногопараграфа сприяють усвідомленню й осмисленню одержаних знань і передбачаютьрізні рівні пізнавальної активності студентів.
Пропонованіматеріали апробовані як поглиблений курс «Теоретичні основи і актуальніпроблеми сучасної дидактики» для студентів, які закінчили педагогічнеучилище.
Рекомендовано длявикладачів педагогіки, студентів, котрі факультативне оволодівають курсомтеорії навчання.
Розділ І. Дидактика в системіпедагогічних наукТема І. Предмет і завдання сучасноїдидактики
1. Предметдидактики. Система дидактичних наук. Основні поняття теорії навчання.
2. Методологічнаоснова дидактики. Рушійні сили процесу навчання.
3. Альтернативнідидактичні концепції.
4. Основніпроблеми теорії навчання.
5. Зв’язокдидактики з іншими науками і конкретними методиками.
Ключові поняття: теоріянавчання (дидактика), методологічна основа, предмет дидактики, альтернативнідидактичні концепції.
1. ПРЕДМЕТДИДАКТИКИ. СИСТЕМА ДИДАКТИЧНИХ НАУК. ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕОРІЇ НАВЧАННЯ.
Термін дидактикагрецького походження. У перекладі на українську мову означає вчити, наставляти,доводити, а також вчитися. Так у Стародавній Греції називали вчителя. Термін«дидактика», який вперше використали В. Ратке і Я.А. Коменський уXVII ст., був прийнятий у багатьох європейських країнах. Спочатку він означавмистецтво вчити, тобто практичну діяльність, згодом його почали застосовуватидля позначення науки про навчання й учіння. Поряд з дидактикою, відомою якзагальна дидактика, з’являється термін «конкретна дидактика», або«методика навчання» певного навчального предмета. Загальна дидактикавивчала проблеми навчання й учіння, а потім — і змісту освіти. Водночас, якзазначає В. Оконь, уже в XVII ст. у Німеччині вчений Д. Морхоф впровадив своєпоняття, що називало галузь, яка вивчає проблеми змісту освіти. До цього часутака галузь є тільки у США та у ФРН. У тих країнах, де дидактика не має статусусамостійної науки (англомовні країни і Франція), її проблеми розв’язують урамках інших наук, зокрема педагогічної психології.
Предметомдидактики є специфічний навчальний процес як органічна частинанавчально-виховного процесу в школі, а саме його зміст, організація ірезультативність.
Зазначимо, що узв’язку з переглядом підходів до поняття «предмет педагогіки», внаведеному вище визначенні зміст, організацію і результативність дидактичногопроцесу розуміють не тільки як реалізацію його безпосередніх «щоденних»завдань, а й як прогнозування, проектування, конструювання дидактичних систем,що оптимально функціонують. Це позначається, зокрема, на діяльності вчителя,основних компонентах.
СИСТЕМАДИДАКТИЧНИХ НАУК СКЛАДАЄТЬСЯ 3 ТАКИХ КОМПОНЕНТІВ:
традиційна шкільнадидактика — теорія навчання, яку традиційно застосовують у школі, зокрема впочатковій;
експериментальнадидактика передбачає створення альтернативних підходів і методик навчання дітейв середній школі загалом, на окремих вікових етапах. Масово в традиційній школіне впроваджується;
дидактикаобдарованих дітей — у кожному класі є кілька учнів, які мають високі потенційніможливості розвитку. Для них потрібна спеціальна методика, навчальні програми,тип навчання;
дидактикадопоміжної школи — передбачає роботу з психічно відсталими дітьми;
дидактика дітей зфізичними вадами — спрямовує роботу з учнями, які мають дефекти слуху, зору,мовлення;
автодидактика (авторцього напряму В.П. Курінський), яка орієнтує на самоформування особистості;
загальна дидактика- охоплює основні проблеми організації і змісту навчального процесу, йогозакономірності на всіх етапах навчання, незалежно від віку учнів;
дидактикамалокомплектної школи — своєрідна теорія навчання в умовах різновікової групи;
реабілітаційнадидактика — предметом дослідження є навчальний процес у спеціальних умовах зурахуванням соціального статусу учня (учнів) (індивідуальне навчання школярів,навчання в школі-інтернаті);
альтернативнадидактика — теорія навчання, сформована на методології, протилежній традиційній(вальдорфська педагогіка, дидактика С. Френе, М. Монтессорі та ін.).
Дидактика якпедагогічна наука має понятійний апарат, тобто термінологію, що включає основніпоняття, специфічні для навчального процесу.
Навчання вширокому соціальному значенні — трансформація тривалих історичних процесіврозвитку суспільства (процеси засвоєння, пізнання) в індивідуальні процесирозвитку і формування особистості. У цьому значенні поняття «навчання»- синонім терміна «виховання».
Навчання вширокому педагогічному значенні цілеспрямований процес передачі системи знань,умінь і навичок та їх засвоєння з метою реалізації певних освітніх, виховних,розвивальних завдань. Це двобічний процес, оскільки визначається діяльністювчителя (процес передачі) і діяльністю учня (процес засвоєння).
Навчання увузькому значенні — система педагогічних впливів, зокрема з боку вчителя дляпередачі певного обсягу знань, умінь і формування особистості. Це специфічнацілеспрямована діяльність учителя. У цьому контексті терміни «навчання»і «викладання» — синоніми.
Навчальнадіяльність — взаємозв’язана діяльність учителя і учня (учнів), що відбуваєтьсяв умовах специфічного цілеспрямованого спеціально організованого навчальногопроцесу.
Учіння — процес,спрямований на засвоєння соціального досвіду, формування особистості, що йогоздійснює учень під впливом учителя, навчально-пізнавальних, соціальне чиособистісно значущих мотивів.
Учбова діяльність — активна цілісна діяльність учня в єдності її компонентів (навчальної задачі,навчальної дій, самоконтролю і самооцінки), що забезпечує зміни в розвитку, вхарактеристиках його особистості.
Навчальний процес — органічна частина навчально-виховного процесу, в ході якого на основі взаємодіївчителя і учнів реалізується система виховних, освітніх і розвивальних завдань.
Процес навчання — механізм передачі певного соціального досвіду, що передбачає взаємодію йогоструктурних елементів (учителя — учня — змісту навчання) залежно від типунавчання.
Хід навчання — «конкретний рух навчання в даного вчителя в даний момент» (І.Я. Лернер).
Освіта — процес інаслідок цілеспрямованого виховного впливу (зокрема і в навчальному процесі).
Самоосвіта — цілеспрямованийпроцес, що його здійснює особистість на основі цілеспрямованоїнавчально-пізнавальної діяльності.
Дидактичнавзаємодія — взаємодія суб’єктів навчального процесу (вчитель — учень, вчитель — учні, учень — учень, учень — група, учень — клас).
Дидактичнепроектування як компонент викладання (навчання) — це передбачення вчителем ходупроцесу навчання та його наслідків.
Організаціядидактичного процесу — усі види дидактичної діяльності, безпосередньоспрямовані на керівництво навчальним процесом, конкретну організаціюпедагогічної взаємодії та кооперації з метою передачі і засвоєння змістунавчання.
Дидактичний аналіз- встановлення зв’язку між запроектованим і фактично здійсненим дидактичнимпроцесом.
Є й такідидактичні категорії: принципи, методи, зміст, форми організації навчання. Їхрозглянемо далі.
Характер взаємодіїосновних дидактичних категорій розкрито у додатку І.
2. МЕТОДОЛОГІЧНАОСНОВА ДИДАКТИКИ. РУШІЙНІ СИЛИ НАВЧАННЯ.
Суть поняття«методологічна основа дидактики» розкриває, зокрема М.А. Данилов:«Методологія… має своїм завданням ґрунтовно проаналізувати дидактичнийпроцес для того, щоб у всьому розмаїтті форм, картин, структур знайти туелементарну основну одиницю даного процесу, яку не можна вже розкласти набудь-які складові частини, і тим самим показати основні властивості, відношеннята імпульси розвитку, притаманні цьому процесу в його прогресивній формі».
Велике значеннядля дидактики як і для педагогіки загалом, має методологія (від грецького — «шлях дослідження» і наука). Методологічна основа — вчення про методипізнання і перетворення світу. Це комплексне поняття, що включає, зокремафілософську основу, а саме — діалектичний метод пізнання (діалектика — наукапро розвиток як стійке вдосконалення того чи іншого об’єкта); гносеологію (теоріюпізнання), що ґрунтується на теорії, від ображення та її основних положеннях (пронескінченність процесу пізнання, практику як критерій істини, вчення просуперечності як рушійні сили процесу пізнання). Рушійною силою процесу пізнанняє внутрішні суперечності. Вони мають об’єктивний характер і існують поза волеювчителя, а у розвитку особистості спочатку виникають як зовнішні, потім стаютьвнутрішніми. Розв’язання наявних у навчальному процесі суперечностей невичерпує його суперечливого характеру і зумовлює появу нових.
Рушійними силамирозвитку індивіда в процесі навчання (за І.Я. Лернером) є такі суперечності:
між вимогами щодорівня розвитку і наявним у індивіда рівнем, засобами, мотивами;
між прагненнямиучня задовольнити свої органічні потреби і нездатністю зробити це самостійно вдоцільній формі;
між рівнемпідготовки і поставленою метою, яку треба досягти не тому, що вона маєбезпосереднє значення і самоцінність для учня, а у зв’язку з іншими мотивами (престижність,вплив авторитету, почуття відповідальності тощо);
між тим, що знаєта вміє учень, і метою, яка виникає перед ним сама або поставлена ззовні.
Основноюсуперечністю, що характеризує процес навчання загалом, є суперечність міжвимогами суспільства щодо підготовки молодого покоління і фактичним її рівнем.
У навчальномупроцесі вчитель може створювати штучні суперечності (розв’язки їх уже відомінауці, вчителеві, але не дітям). Їх можна назвати проблемними ситуаціями. Вонистановлять основу проблемного навчання.
Друга складоваметодології дидактики — педагогічна спадщина, зарубіжна і вітчизняна (В. Ратке,Я.А. Коменський, І.Г. Песталоцці, А. Дістервег, Ж. -Ж. Руссо, К. Ушинський, А. Макаренко,С. Русова, А. Волошин, Г. Ващенко, С. Алчевська та багато ін).
Третьою складовоюметодологічної основи теорії навчання є сучасні дослідження з проблемдидактики, зокрема і непедагогічних наук (психології, фізіології, соціологіїтощо).
3. АЛЬТЕРНАТИВНІДИДАКТИЧНІ КОНЦЕПЦІЇ.
Основні дидактичніконцепції, альтернативні традиційній дидактиці, ґрунтуються на ідеях, що всукупності утворюють іншу методологію. За своїм характером вона ідеалістична. Найбільшрозповсюдженими альтернативними педагогічними теоріями є прагматизм, неотомізмта екзистенціалізм.
Прагматизм (відгрецького — дія, практика) значного розвитку набув у 20 — 30 рр. XX ст., хочісторичні корені цієї теорії сягають XVI ст. (Дж. Беллерс). Найвідомішіпредставники:
Дж. Дьюі, А. Кобс,К. Роджер, Е. Келлі, Б. Собел, М. Моррис, Ч. Джеймс. Основна ідея їх концепціїв тому, що в центрі уваги є інтереси дитини, які мають вроджений інеконтрольований характер. Представники цієї течії ігнорують об’єктивнізакономірності виникнення інтересу і вплив на його формування соціальногочинника.
Дидактичніположення, на яких ґрунтується навчальний процес, зводяться до такого:
неможливо напередспланувати зміст навчального процесу визначити норми знань, умінь і навичокучнів;
зміст навчальногопроцесу визначають інтереси дитини;
максимальнаіндивідуалізація змісту, методів і форм навчального процесу;
створення умов длятворчої активності і самостійності дитини;
вільний вибіручнем виду діяльності під час навчання;
комплекснийхарактер змісту освіти, що його пропонують для засвоєння (у педоцентристів) таінтеграція навчальних предметів у кілька або, навіть, в один навчальний курс (упредметоцентристів);
практичнаспрямованість навчальної діяльності, забезпечення прикладного характеру знань,умінь і навичок;
учитель повиненмати енциклопедичну підготовку, щоб задовольняти всебічні інтереси учня,стимулювати його розвиток і самореалізацію.
Основниминедоліками прагматизму як педагогічної концепції вважають:
відсутністьсистеми в засвоєнні знань, умінь і навичок, їх низьку якість;
зниження науково-пізнавальноїцінності навчальних дисциплін;
низький рівеньволодіння базовими вміннями і навичками (читання, лічба, письмо).
Екзистенціалізм (відлат. — внутрішня суть) — педагогічна течія, що виникла в Німеччині напередодніпершої світової війни; найбільш розповсюджена у Франції та ФРН.
Представникамицієї течії були Ж. -П. Сартр, Дж. Неллер, Ч. Патерсон, М. Хайдегтер, А. Маслоу.
Основні ідеїекзистенціалізму — розв’язання питання про сенс життя, про місце і роль людинив суспільстві, можливість її самопізнання і самореалізації.
Дидактичні ідеї,на яких ґрунтується навчальний процес:
створення всіхумов для самопізнання, самореалізації і розвитку кожної особистості;
максимальнаіндивідуалізація навчання;
відсутністьпостійного керівництва і контролю;
диференціаціяучнів за здібностями і розробка адаптованих методик навчання для кожної групи;
запобіганнянівелюванню особистості в навчальному процесі та її деперсоналізації;
деідеологізаціянавчального процесу;
навчання якможливість ввести дитину у сферу інтуїтивного та таємничого, через те требазвертатися не до її розуму, а до емоційної сфери;
надання перевагнавчальним предметам, що сприяють розкриттю особистості (гуманітарні. курси,предмети естетичного циклу);
спрямованість нагуманізацію навчального процесу;
емоційне вихованняяк головна мета навчального процесу і розвитку особистості загалом.
Основниминедоліками екзистенціалізму як педагогічної концепції вважають:
відрив особистостівід суспільства та її надмірну індивідуалізацію;
протиставленнянауки, суспільства і особистості;
недооцінку ролісправді наукових, теоретичних знань у формуванні особистості;
соціальну селекціюучнів шляхом тестування і навчання в різних типах шкіл або за різнимипрограмами.
Неотомізм (відгрецької — «новий» і латинського — Томас або Фома) — педагогічнатечія релігійного спрямування, названа на честь відомого релігійного діячакатолицької церкви XVI ст. Фоми Аквінського. Представниками неотомізму є Ж. Марітен,У. Каннингейм, У. Макгакен, М. Казотті.
Основна ідеянеотомізму — духовне, божественне є найвищою реальністю. Усе інше — вторинне. Релігія- найвища сходинка пізнання навколишнього світу. Людина — це тимчасова (фізична)оболонка і безсмертна душа. Виховання повинно будуватися на пріоритетахдуховного.
Дидактичніположення, на яких ґрунтується навчальний процес:
обов’язковийрелігійний характер навчання;
програми, за якиминавчаються в школі, повинні бути узгоджені з релігійними догмами;
пріоритетдуховного виховання;
поєднання внавчальному процесі "істин віри" та "істин розуму" якспроба усунути суперечності між релігією і наукою;
керівна рольучителя;
учитель — представник церкви або віруюча людина;
дисципліна внавчальному процесі і обов’язковість вимог для всіх учнів без диференціації;
релігійнапропаганда в навчальному процесі на противагу державній;
методи, щовикористовуються, переважно забезпечують репродуктивну діяльність.
Основниминедоліками неотомізму як педагогічної концепції вважають:
відрив особистостівід соціальних проблем;
схоластичністьнабутих знань;
загостреннясуперечностей між наукою і релігією.
4. ОСНОВНІПРОБЛЕМИ ТЕОРІЇ НАВЧАННЯ.
Основні проблемитеорії навчання на сучасному етапі розвитку школи безпосередньо пов’язані іззмінами в суспільстві та із завданнями, що стоять перед школою сьогодні.
1. Демократизаціянавчального процесу в школі спрямована на зміну характеру педагогічногоспілкування вчителя і учня на всіх його рівнях з авторитарного на демократичний;запровадження ідей педагогіки співробітництва в практику організаціїнавчального процесу та поступовий перехід до співробітництва як методології;
здійснення індивідуалізаціїнавчального процесу, тобто «організація його із урахуванням здібностей,нахилів, інтересів дітей та їх інтелектуального, фізичного і психічногорозвитку»; диференціація навчання, що «передбачає варіативністьзмісту, форм і методів навчання»; забезпечення максимального рівнярозвитку кожної особистості і розкриття її потенціалу в навчальному процесі.
2. Гуманізація ігуманітаризація навчального процесу шляхом «зміцнення органічного зв’язкунавчання… з витоками національної культури, досягненнями світової івітчизняної думки, подолання розриву між культурою, наукою та освітою». Полягаєв… «послідовному поєднанні інтересів учнів і вчителів і виявляється вдовірі й диференційованому підході до школярів, що ґрунтується на врахуванні ірозумінні їх індивідуальних особливостей, запитів і інтересів, поваги, честі ігідності».
3. Деідеологізаціянавчального процесу, яка спрямована на усунення впливу будь-яких партій ушколі, але не заперечує її зв’язку із життям загалом і суспільством, зокрема.
4. Забезпеченняполітехнічного характеру навчання, тобто "… засвоєння наукових основсучасного промислового і сільськогосподарського виробництва, усвідомленнясоціальних та екологічних наслідків науково-технічного прогресу".
5. Створеннянаціональної школи. Зокрема у навчальному процесі це передбачає "… знаннярідної мови, літератури, історії свого народу, його традицій, звичаїв, ідеалів,витоків і особливостей рідної культури, усної народної творчості, знання просуспільний і державний устрій України, її міжнародне становище, населення,природні умови і ресурси, економіку, науку і культуру, про культуру та побутінших народів, що проживають на території України, сучасні етнічні процеси".
6. Забезпеченнясправді органічного зв’язку навчального і виховного процесів раціональнимвикористанням як їх змістового, так і організаційного компонентів.
Згадані завданнявикладені в основних законодавчих документах про школу і передбачаютьреалізацію системи конкретних заходів щодо вдосконалення кожного компонентунавчального процесу:
принципів, змісту,методів та форм організації навчання, форм і прийомів контролю.
Основнимидидактичними ідеями як напрямками пошуку в сучасній дидактиці є:
проблемність унавчанні (В. Оконь, І. ЯЛернер, М.І. Махмутов);
активізаціяпізнавальної діяльності (Т.І. Шамова, Л.П. Прессман, О.Я. Савченко, Є. Є. Соловйова,Н.М. Шахмаєва, Г.І. Щукіна, Н.Г. Морозова, Л.П. Аристова);
укрупненнядидактичних одиниць (Л.М. Ерднієв, Б.П. Ерднієв);
оптимізаціянавчального процесу, комплексний підхід до організації навчання (Ю.К. Бабанський);
розвивальненавчання (Л.В. Занков, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, А.З. Зак);
оптимальнесполучення індивідуальних і колективних форм учбової діяльності (Х.Й. Лійметс,Ї.М. Чередов, А.А. Кірсанов, В.П. Дяченко);
використання схем — опор (В.Ф. Шаталов, С.М. Лисенкова);
педагогікаспівробітництва (Л.В. Занков, В.К. Дяченко, М.Д. Касьяненко, Б.І. Первін, А.В. Мудрик);
індивідуалізаціята диференціація в навчанні (І.Е. Унт, Є.С. Рабунський, А.А. Бударний, А.А. Кірсанов,М. Анцибор);
випереджальненавчання (Ш.О. Амонашвілі, С.М. Лисенкова);
самостійнадіяльність учнів у навчальному процесі (О.А. Нільсон, П. Ї. Підкасистий, А.П. Аристова,Б.П. Єсипов);
продуктивнийхарактер дидактичного спілкування між учнями (А.В. Мудрик, Н.Ф. Дежнікова, Х.Й.Лійметс, Б.І. Первін);
програмованенавчання (Т.А. Ільїна, С.Г. Шаповаленко, Н.І. Ти-хонова, В.П. Беспалько);
мотивація учбовоїдіяльності школярів (Т.І. Шамова, А.К. Маркова, А.К. Дусавицький, З. Ї. Васильєва);
вдосконаленняметодів навчання (А.М. Алексюк, Б.І. Коротяєв, І.Я. Лернер, М.М. Левіна, М. Ї. Махмутов,І.Т. Огородніков);
міжпредметнізв’язки та інтеграція навчальних предметів (І.Е. Унт, В.Н. Максимова, І.Д. Зверєв).
5. ЗВ’ЯЗОКДИДАКТИКИ 3 ІНШИМИ НАУКАМИ І КОНКРЕТНИМИ МЕТОДИКАМИ.
Дидактика не існуєавтономно від інших наук. Вона тісно пов’язана з ними, збагачується завдяки їмі збагачує їх сама. Специфічним є зв’язок дидактики з філософією. Він маєорганічний характер і лежить в основі методології дидактики. Теорія навчанняпов’язана також з психологією, анатомією і фізіологією, соціологією,математикою та іншими науками. Щодо дидактики умовно назвемо їх «суміжними».
На основіузагальнення змістового характеру зв’язку дидактики з іншими науками умовноможна виділити такі його форми:
дидактикавикористовує дані, добуті іншими науками (зокрема про характер провідноїдіяльності та механізм її формування на різних вікових етапах розвитку дитини);
бере на озброєннянабутки інших наук (висновок відомого ортопеда А. Кона про те, що сколіоз удитини має спадковий характер та багато ін.);
використовуєметоди інших наук щодо визначення ефективності навчального процесу (специфічнийу цьому плані зв’язок із філософією, оскільки діалектичний метод лежить воснові вивчення будь-якого дидактичного явища);
вдається до «соціальногозамовлення» іншій науці (наприклад, розробка проблеми розвивальногонавчання в початковій школі лабораторією психолога Л.В. Занкова в 1957-1969 рр.і на основі її досліджень перехід початкової школи з чотирирічного на трирічнийтермін навчання).
Специфічнийхарактер взаємозв’язку дидактики з конкретними методиками: з одного боку,теорія навчання — це джерело для розвитку методик окремих навчальних предметів,з другого — вона збагачується надбаннями конкретних методик, які можна узагальнитиі рекомендувати для використання під час викладання інших навчальних предметів.
Література ДЛЯДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ.
1. Баранов С.П. Сущностьпроцесса обучения. — М.: Просвещение, 1981.
2. Гершунский Б.С.,Пруха Я. Дидактическая прогностика. — К.: Радянська школа, 1979.
3. Загвязинский В.Й.Педагогическое предвидение. — М.: Знание, 1987.
4. Клинберг Л. Проблемитеории обучения. — М.: Педагогика, 1984.
ДИДАКТИЧНИЙТРЕНІНГ.
1. Продовжітьречення:
Дидактика — це...
«Навчальнийпроцес» і «процес навчання» — це різні поняття, оскільки...
Основні категоріїдидактики -… .
2. Яке дидактичнепоняття відбиває специфіку організації навчального процесу конкретним учителему конкретний час?
3. Які дидактичніідеї з відомих вам альтернативних педагогічних концепцій можна запозичити івпроваджувати в умовах сучасної школи?
4. Проаналізуйтерозділ І книги М.М. Скаткіна «Проблемы современной дидактики» (М.: Просвещение,1980) і визначте основні тенденції у розвитку суспільства, що спричиняють зміниу дидактиці.
5. Що є рушійноюсилою процесу навчання?
а) Відповідальністьучнів за свої знання.
б) Перспективавступу до вищого навчального закладу.
в) Бажання учнівбути не гіршими за своїх однокласників.
г) Вимоги вчителівдо учнів.
д) Правильноївідповіді немає.
Висловіть своєставлення до тверджень:
1. «Педагогіка(у тому числі і дидактика) — одна із галузей філософії. Вона не є самостійноюнаукою».
2. «Дидактика- це мистецтво організації навчального процесу, а не наука».
Розділ II. Пізнавальний процес:особливості, структура, організаціяТема II. Суть і зміст процесунавчання
1. Закони ізакономірності в дидактиці.
2. Педагогічніоснови єдності навчально-виховного процесу.
3. Специфіканавчального процесу.
4. Основні функціїнавчального процесу.
5. Загальнепоняття про типи навчання та їх характеристика.
6. Викладання (навчання)і учіння як види дидактичної діяльності.
Ключові поняття: законидидактичні, закономірності навчального процесу, функції навчального процесу,тип навчання, викладання, учіння.
1. ЗАКОНИ ІЗАКОНОМІРНОСТІ В ДИДАКТИЦІ.
Закон у дидактиці — внутрішній суттєвий зв’язок явищ навчання, що зумовлює їх вияв і розвиток. Дидактичнізакони статичні за своїм характером, тобто виявляються як тенденції, їххарактеризує варіативність, відносна точність, вірогідний характер інеможливість спрацьовувати точно.
У навчальнійдіяльності, як в інших сферах діяльності людини, діють основні філософськізакони: закон переходу кількісних змін в якісні; закон заперечення заперечень; законєдності і боротьби протилежностей.
У зв’язку ізспецифікою навчального процесу вони трансформуються і конкретизуються черезтакі специфічні дидактичні закони, виділені і обґрунтовані Ю.К. Бабанським, І.Я.Лернером, М.І. Махмутовим, П.І. Підкасистим, М.М. Скаткінимта ін.:
закон соціальноїзумовленості мети, змісту і методів навчання;
закон виховуючогота розвивального характеру навчання;
закон зумовленостірезультатів навчання і виховання характером діяльності учнів;
закон цілісності ієдності педагогічного процесу;
закон єдності івзаємозумовленості індивідуальної і колективної організації учбової діяльності.
Дидактичнізакономірності — відображення певного порядку причинних, необхідних і стійкихзв’язків між явищами і властивостями навчального процесу, завдяки яким зміниодних явищ породжують певні зміни інших.
Будь-якомунавчальному процесу об’єктивно притаманні такі дидактичні закономірностіпершого рівня:
цілеспрямованевключення учнів у варіативну діяльність, в ході якої вони усвідомлюють абовстановлюють самостійно змінність несуттєвих ознак об’єктів, прискоренозасвоюють об’єкт в його суттєвих зв’язках;
виховний характернавчання;
навчанняреалізується тільки у взаємодії вчителя, учня та об’єкта вивчення;
навчання відбуваєтьсятільки за умови активної діяльності учнів, відповідно до їх задуму і характеруроботи;
навчальний процесвідбувається тільки за умови відповідності мети учня меті вчителя в умовах,коли діяльність вчителя відповідає способу засвоєння змісту, який вивчають;
цілеспрямованенаучування забезпечується шляхом включення учня в навчальну діяльність;
між метою, змістомі методами навчання є постійна залежність:
мета навчання методинавчання
зміст навчання
Дидактичнізакономірності другого рівня можуть виявлятися залежно від характеру (типу,способу) навчання, який визначають діяльність учителя, зміст навчання і роботаучня. Виділяють такі закономірності цього виду:
поняття можназасвоїти тільки тоді, коли цілеспрямовано організовано пізнавальну діяльністьучнів щодо зіставлення одних понять з іншими, відокремлення одних від інших;
навички можнасформувати тільки в тому разі, якщо вчитель організує відтворення усвідомленихоперацій і дій, що лежать в основі навички;
міцність засвоєнняусвідомленого змісту навчального матеріалу тим вища, чим регулярнішеорганізоване його пряме або відстрочене повторення та введення в систему ранішезасвоєного;
результативністьнавчання складних способів діяльності залежить від опори на попереднєоволодіння простішими видами а також від уміння учнів визначати ситуації, вяких набуті навички можна використати;
сукупністьоб’єктивно взаємозв’язаної інформації засвоюється за умови надання її вчителемв одній з властивих їй систем зв’язків з урахуванням досвіду учня;
будь-які одиниціінформації і способи дії переходять у знання і вміння залежно від організованоївчителем опори на базові знання і вміння;
рівень і якістьзасвоєння інформації залежить від її значення для особистості;
спрямованістьзавдань на оперування знаннями і навичками формує готовність до переносузасвоєного змісту і способу дії на нову ситуацію;
темп і міцністьзасвоєння прямо пропорційно залежать від інтересу учня до навчальної діяльності;
розумовий розвитокіндивіда прямо пропорційно залежить від організованого вчителем засвоєнняобсягу взаємозв’язаних знань, умінь і досвіду творчої діяльності;
успішність ішвидкість засвоєння знань залежить від включення учнів в оптимально доступнудля них навчальну діяльність;
розвиток в учнівдосвіду творчої діяльності залежить від залучення їх до розв’язання доступних івагомих для них проблем;
доступного дляучнів рівня творчої діяльності досягають, якщо сукупність проблем і проблемнихзавдань становить систему, котра відповідає певним показникам;
у процесірозв’язання системи проблемних завдань учні об’єктивно проходять (повинні бутипроведені) через чотири етапи, що характеризуються певним рівнем співвідношенняподаних в умові умовисновків та мірою їх опосередкованості.
2. ПЕДАГОГІЧНІОСНОВИ ЄДНОСТІ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ.
Єдністьнавчально-виховного процесу — актуальна і ще до кінця не вивчена проблемапедагогічної науки і практики. Педагоги і психологи, досліджуючи зв’язокнавчання і виховання, виділяють кілька його компонентів, зокрема:
1. Навчання — процес соціальний, тобто він не може бути здійснений поза суспільством.
2. У процесінавчання і виховання формується активна життєва позиція учня.
3. Обов’язковеврахування діяльністного підходу у формуванні особистості. Особистістьформується лише в діяльності.
4. Принцип цілісноговсебічного розвитку школяра є головним і в навчальному процесі.
5. Навчальний івиховний процес здійснюється шляхом розв’язання суперечностей.
6. Наслідкомнавчально-виховного процесу повинен бути глибокий внутрішній пізнавальнийінтерес.
7. Спостерігаєтьсязгасання інтенсивності процесу пізнання навколишнього світу в ході навчання івиховання. Пізнавальний інтерес має спонтанний характер, тому актуальним єзавдання забезпечити цілеспрямоване його формування.
Основнимизакономірностями, що зумовлюють єдність навчального і виховного процесів, єтаке:
1. Мету, зміст іметоди навчання й виховання визначає вплив суспільних відносин, соціальноїструктури суспільства, особливостей конкретного етапу суспільного розвитку.
2. Виховний ірозвивальний характер навчання має розкриватися через співвідношення засвоєнихзнань, способів діяльності і всебічного розвитку особистості.
3. Завдання ізміст навчання й виховання визначає характер діяльності учнів, зумовленийспіввідношенням між педагогічним керівництвом і розвитком власної активностіучня, способами організації навчання та його наслідками.
4. У педагогічномупроцесі мають бути гармонійно поєднані раціональне і емоційне, оптимальнеспіввідношення частин і цілого, а також змістові, операційні і мотиваційнікомпоненти діяльності.
5. Єдність тазв’язок теорії і практики.
6. Єдність івзаємозумовленість індивідуальної і колективної організації учбової діяльності.
3. СПЕЦИФІКАНАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ.
Між навчанням івихованням як двома взаємопов’язаними і взаємозумовленими частинами виховання вширокому значенні є міцні зв’язки, що ґрунтуються на їх спорідненості. Водночасвони мають багато своєрідного.
Специфіканавчального процесу проявляється в тому, що:
у центрідидактичного керованого процесу засвоєння нового перебуває акт пізнання;
процес навчання — явище комунікативне, особливе за своїм механізмом (відбувається у взаємодії міжтим, хто навчає і навчається, а також між самими учнями). Учень — суб’єкт іактивний учасник дидактичних відносин;
має місце спільнепрагнення до єдиної мети в різних формах кооперативної діяльності;
основним завданнямучителя і учня в навчальному процесі є обов’язкова передача і відповіднезасвоєння змісту навчання з різними рівнями активності його учасників;
навчальнийматеріал — основний засіб комунікативної взаємодії, у виховному процесі — цедіяльність і світогляд учня;
учитель, по суті, — основне джерело інформації;
відсутністьсторонніх учасників у навчальному процесі, які суттєво впливали б на йогоякість;
обов’язковістьзасвоєння навчального матеріалу, у противному разі процес розвитку гальмується;
постійнийсистематичний контроль за якістю засвоєння набутих знань, гласність йогонаслідків.
4. ОСНОВНІ ФУНКЦІЇНАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ.
Багатогранністьвпливу педагогічного процесу на особистість учня зумовлюють функції навчання. Насампередце дидактична або освітня (навчальна) функція. Суть її в тому, що реалізаціядидактичних задач сприяв формуванню в учнів системи уявлень і понять прооточуючий світ; умінь і навичок загально-навчального і предметного характеру,вдосконаленню засвоєних знань і способів дії.
Оскількинавчальний процес — органічна складова навчально-виховного процесу, тодидактична функція безпосередньо пов’язана з виховною. Під час ознайомлення знавчальним матеріалом учні вчаться застосовувати знання на практиці, розуміютьїх значення, усвідомлюють роль об’єктів, які вивчають, у навколишньомусередовищі. Це сприяє формуванню світоглядних уявлень і переконань. Важливимаспектом виховання в навчанні є становлення окремих якостей особистості учня (доброти,спостережливості, охайності тощо) і особистості загалом. Як відомо, учень укласі, а людина в суспільстві не можуть існувати відокремлено. Саме томуважливим аспектом реалізації виховної функції навчального процесу є формуваннякомунікативних умінь і навичок особистості як члена певної спільноти.
Цілеспрямованийдидактичний вплив зумовлює зміни особистості та її розвиток, тобто виконуєрозвивальну функцію. Вона пов’язана із зміною всіх психічних процесів,характеристик особистості: мислення, уваги, пам’яті, уяви, вольової таемоційної сфер, мовлення і сприяє розширенню кругозору, вдосконаленнюзагально-навчальних умінь і навичок.
Виділяють такожорганізаційну,. стимулюючу; комунікативну, пізнавальну, контролюючу,прогностичну функції, що відіграють важливу роль у навчальному процесі ізнаходяться в діалектичній єдності.
5. ЗАГАЛЬНЕПОНЯТТЯ ПРО ТИПИ НАВЧАННЯ ТА ЇХ ХАРАКТЕРИСТИКА.
«Тип навчання»- поняття, недостатньо розроблене в сучасній дидактиці. Поряд з ним,використовують як синонімічне словосполучення «система навчання».
В. Оконь таквизначив суть цієї дидактичної категорії: «Під системою навчання ми будеморозуміти динамічно функціонуючий комплекс елементів, що зумовлений соціальноюметою і включає в себе вчителів, учнів, зміст навчання, соціально-матеріальнубазу, а також взаємозв’язки між елементами». М.І. Махмутов, продовжуючи цюдумку, пише: "їх (тобто типи навчання — прим. автора) розрізняють зазмістом програм, принципами виховання, формами і методами організаціїнавчально-виховного процесу, термінами навчання тощо".
Виділяють такітипи навчання: пояснювальний (традиційний);
розвивальний (Л.В.Занков). Як різновид останнього можна виділити проблемно-розвивальний (М.І. Махмутов)тип.
Пояснювальний, усвою чергу, поділяють на схоластично-пояснювальний, характерний для попередніхетапів розвитку школи, і традиційно-пояснювальний, притаманний сучасній масовійшколі.
Критеріями, задопомогою яких визначають тип навчання, є різні показники. У Л.В. Занк’ова, М.В.Звєрєва — це зміст і характер діяльності школярів на початку вивчення новогоматеріалу і на кінцевому етапі; у М.І. Махмутова — способи розв’язаннядидактичних задач; у Г.І. Щукіної, М.М. Скаткіна — характер взаємодії міжучителем і учнями.
Компонентами абоструктурними елементами будь-якого типу навчання є: задача (її формулювання,подання учням); зміст навчання (його повнота); дидактичні принципи (їх зміст,спрямованість);
методи навчання (якізабезпечують не тільки засвоєння програм, а й загальний розвиток учнів); організаційніформи навчання Ох рухливість, варіативність); підхід учителя до виявленнярезультативності навчання,, наслідків власної діяльності; характер взаємодіїміж учителем і учнями.
У масовій школітиповим є традиційно-пояснювальне навчання. Спроби оновити його за рахуноквикористання елементів розвивального без докорінної зміни концепції відчутнихстабільних результатів не дають.
6. ВИКЛАДАННЯ (НАВЧАННЯ)Ї УЧЇННЯ ЯК ВИДИ ДИДАКТИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ.
Викладання (навчання)- вид дидактичної діяльності, що ґрунтується на сукупності дидактичних методіві прийомів вчителя, які становлять систему, забезпечують цілеспрямованийдидактичний вплив на учня і дають змогу реалізувати визначену дидактичну,виховну і розвивальну мету.
Діяльність учителяв навчальному процесі виявляється в дидактичному проектуванні, організаціїдидактичного процесу, дидактичному аналізі.
Дидактичнепроектування — передбачення вчителем ходу і результатів процесу навчання. Цетворчий процес побудови, моделювання і планування.
Організаціядидактичного процесу — усі види дидактичної діяльності, спрямовані набезпосереднє керівництво навчанням, конкретну організацію дидактичноїкомунікації та кооперації для передачі і засвоєння змісту навчання.
Дидактичний аналіз- результативний зв’язок між проектуванням і практичним здійсненням навчальногопроцесу, звіт про хід навчання, аналіз труднощів, неочікуваних ситуацій,поведінки учнів тощо.
Зміст викладання (навчання)як діяльності вчителя визначають об’єктивні чинники: мета, зміст навчання,умови його організації, засоби навчання та обладнання, час, відведений нанавчальний процес; суб’єктивні — педагогічні і дидактичні можливості вчителя,стиль викладання, комунікативні якості, уміння об’єднати в процесі навчання всіможливості для досягнення мети.
У навчальномупроцесі вчитель виконує керівну роль незалежно від типу навчання. Йогодіяльність має бути цілеспрямованою, щоб забезпечити активну пізнавальну роботуучнів.
Керівна діяльністьучителя виявляється у керівництві в процесі навчання і через навчання.
Керівництво впроцесі навчання — це вплив на навчальний процес (предмет, тему уроку, клас,його специфіку) або окремі фази навчання (етапи, види робіт), використанняконкретних заходів його оптимізації, типів педагогічної комунікації,регулювання психічних процесів учнів.
Керівництво черезнавчання здійснюється на основі встановлення зв’язку між навчанням таформуванням особистості учня, і розкриває потенціал навчання як чинникарозвитку індивіда.
Учіння — діяльність школярів, що характеризується системою методів, прийомів і мотивівнавчання і формується під впливом діяльності вчителя. Це той бік навчальногопроцесу, котрий визначають дії учня; це ланка, що пов’язує педагогічний вплив іформування особистості.
Характеризуючисуть учіння, П.Я. Гальперін писав: «Домовимося називати учінням будь-якудіяльність, оскільки внаслідок її у виконавця формуються нові знання і умінняабо засвоєні знання і уміння набувають нової якості».
Зміст учіннявизначають характер діяльності вчителя; рівень готовності учня до навчального процесу;специфіка предмета засвоєння; тип навчання; вікові особливості учня; йогопсихологічні особливості.
Учіння як процесможе здійснюватися через засвоєння, відкриття, переживання, дію (за В. Оконем).Це зумовлюється предметом засвоєння і характером керівництва з боку вчителя.
Залежно відпредмета засвоєння теоретичні знання формуються в процесі пізнання, засвоєннямовленнєвих навичок або процесів, фізичних рухів (зокрема у процесі вправляння);через сприймання творів мистецтва (процес естетичного сприймання), через нормиповедінки (процес дидактико-виховного регулювання).
Дидактичнаструктура процесу учіння включає: власне процес учіння як систему методів іприйомів діяльності школяра (відбиває техніку учіння); позицію учня щодо учіння(система мотивів та їх природа – особистісно-значущі і соціально-значущі).
Длятрадиційно-пояснювального типу навчання характерне учіння через засвоєння«готових знань», для розвивального — через «відкриття ідослідження».
Учіння як процесвключай такі види учбової діяльності: рецептивні, репродуктивні, продуктивні,творчі. Їх можна взяти в основу класифікації методів учіння — проблеми, щенедостатньо розробленої в педагогічній науці.
Учень унавчальному процесі — суб’єкт соціальних відносин. Він зазнає цілеспрямованогодидактичного впливу з боку вчителя і змінюється, формується як особистість,розвивається; водночас впливає на вчителя. Таким чином, у навчальному процесівідбувається взаємний перехід дидактичних категорій «викладання» та«учіння».
Завдання вчителя — створювати умови для самостійної роботи учнів і через вироблення таким шляхомнавичок самостійної діяльності формувати методи учіння — основу самовиховання. А.Дістервег писав: «Навчати — це означає стимулювати учня до того, щоб віннавчав себе сам; це керівництво до інтелектуального самовиховання, це процесдуховної освіти».
Спільними вдіяльності вчителя і учня є функції, що їх виконує кожний суб’єкт навчальногопроцесу, зокрема: пізнавальна, перетворююча, оцінна, комунікативна, художня,контрольно-корекційна.
Література ДЛЯДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:
1. Баранов С.П. Сущностьпроцесса обучения. — М.: Просвещение, 1981.
2. Загвязинский В.И.Педагогическое предвидение. — М.: Знание, 1987.
3. Клинберг Л. Проблемытеории обучения. — М.: Педагогика, 1984.
4. Шапоринский С.А.Обучение и научное познание. — М.: Педагогика, 1981.
ДИДАКТИЧНИЙТРЕНІНГ.
1. Поясніть, чомузакономірності, що діють у навчальному процесі, мають відносний, вірогіднийхарактер.
2. Продовжітьречення:
а). Поняття можутьбути засвоєні за умови...;
б). Навички можнасформувати, якщо...;
в). Міцністьзасвоєння усвідомленого змісту навчального матеріалу тим вища,… .
3. У чому полягаєвзаємозалежність між навчанням (викладанням) і учінням як видами дидактичної,діяльності.
Обґрунтуйте своєставлення до твердження: «Оскільки процес навчання повинен бутимаксимально індивідуальним, у ньому не діятимуть певні закономірності і закони».Тема III. Структура пізнавальногопроцесу
1. Основні ланкипроцесу пізнання та їх взаємозв’язок.
2. Характеристикаокремих ланок пізнавального процесу: а) первинного сприймання; б) усвідомлення;в) осмислення;
г) закріплення; д)застосування.
3. Знання, умінняі навички як компоненти дидактичного процесу.
Ключові поняття:засвоєння, первинне сприймання, усвідомлення,осмислення, розуміння, уявлення, поняття, знання, уміння, навички.
1. ОСНОВНІ ЛАНКИПРОЦЕСУ ПІЗНАННЯ ТА ЇХ ВЗАЄМОЗВ’ЯЗОК.
Повний ізавершений акт засвоєння включає ряд етапів, зокрема, сприймання, усвідомлення,осмислення, закріплення і застосування. Ці складові називають ланками процесупізнання. Вони забезпечують засвоєння навчального матеріалу.
Засвоєння, якщоперефразувати Ї.М. Сєченова, — злиття нового досвіду з попереднім, новоїінформації із засвоєною раніше. Це перетворення сприйнятого в набутокособистості, отже, в її якість.
У І.Я. Лернера«засвоєння» та «учіння» — не тотожні поняття. Учіння вінвизначає як «діяльність з метою створення умов для засвоєння… змістусоціального досвіду». Воно включає планування власної діяльності,діяльність у процесі навчання і контроль за його ефективністю. В учінніреалізується ряд дій, котрі хоч і не стосуються засвоєння, але є йогопередумовою. Засвоєння — психічний процес, у той час як учіння — значною міроюпрактична діяльність, що виявляється зовні. Засвоєння може бути стихійним іцілеспрямованим (в якому виділяють засвоєння в процесі цілеспрямованогонавчання і шляхом самоосвіти). Спільним для будь-якого типу засвоєння є:
наслідок (засвоюютьсязнання і зумовлені ними певні дії, способи діяльності);
закономірності ізасоби навчальної діяльності;
зовнішня. матеріальнадіяльність, що сприяє переводу засвоєного у внутрішній план.
Ланки процесузасвоєння органічно взаємозв’язані і становлять ціле: кожна з них спирається наінші, містить їх у «знятому вигляді». їх послідовність можезмінюватися в рамках органічної єдності; вони можуть зливатися одна з одноютак, що стають нерозривними у часі, діях, які виконує учень.
2. ХАРАКТЕРИСТИКАОКРЕМИХ ЛАНОК ПІЗНАВАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ.
Первиннесприймання — це відбиття в свідомості людини окремих якостей предметів і явищ,що діють на органи чуття, дані безпосередньо органів чуття людини (слуху, зору,тактильні, смакові, нюх), а також попереднього досвіду. Сприймання багатше завідчуття.
Відчуття — первинна елементарна структурна одиниця чуттєвого пізнання, що відбиває окреміякості предметів. Відчуття, які сприймаються певними органами чуття,синтезуються в корі великих півкуль головного мозку, пов’язуються з попереднімиданими, становлять основу сприймання. За умови багаторазового повтореннявідчуттів у корі головного мозку утворюються тимчасові зв’язки, завдяки чомуобрази, сформовані таким чином, зберігаються в пам’яті у формі уявлень.
Уявлення — чуттєво-наочнийобраз предметів чи явищ дійсності, що зберігається і відтворюється в свідомостібез їх безпосереднього впливу на органи чуття. Вони виникають не миттєво і взакінченому вигляді, а формуються поступово, вдосконалюються і змінюються. Уявленняє необхідним кроком на шляху до абстракції й узагальнення, у перетворенні всіхчуттєвих форм у поняття.
Підвищеннюефективності первинного сприймання в навчальному процесі сприяють:
використанняможливостей випереджувального відображення, концепція якого сформульована П.К. Анохіним:«Нейрофізіологічний аналіз роботи мозку свідчить, що відображеннязовнішнього світу фактично й не може бути іншим, не випереджальним, оскільки зінформаційної точки зору кожний зовнішній вплив на організм неодмінно мобілізуєв нервовій системі також молекулярний досвід минулого, пов’язаний з даноюситуацією або із даним подразником. Ця обставина дає змогу мозку поєднатиминуле з теперішнім і на цій основі передбачити в детальних параметрах майбутніподії»;
забезпеченняактивного характеру діяльності учнів під час первинного сприймання;
опора на життєвийдосвід (зокрема цілеспрямоване створення асоціацій з уже відомим);
достатнєунаочнення навчального процесу (використання предметної і знакової наочності,раціональне поєднання слова і наочності, залучення до сприймання комплексуорганів чуття);
використання всіхдоступних шляхів концентрації й утримання уваги на об’єкті вивчення;
забезпеченняоптимального поєднання в поясненні вчителя теоретичного і практичного,узагальненого та ілюстративного матеріалів, виділення головного і другорядного;
опора на базовівміння, навички, знання;
цілеспрямованапопередня актуалізація опорних знань, умінь і навичок;
опора наособистісні мотиви учбової діяльності;
використаннярезервів мимовільного і довільного запам’ятовування, мимовільної і довільноїуваги.
На етапіпервинного сприймання відбувається явище "імпринтінг" (від англ. — зберігати, закарбовувати), суть якого в довготривалому і детальному збереженнів пам’яті індивіда первинне сприйнятого образу. Термін впровадив австрійськийбіолог К. Лоренц на початку 40-х років XX ст. Отже, вчитель має пам’ятати, щоперше сприймання повинно бути абсолютно точним, чітким і повним, у противномуразі всі неточності міцно закарбовуються в пам’яті, а помилки дуже важкоусуваються в подальшій роботі.
Усвідомлення — мислительна перебудова і первинне впорядкування одержаної інформації відповіднодо досвіду і знань учня.
На цьому етапіпізнавального процесу поняття утворюються завдяки певній підпорядкованості міжуявленнями, виділенню суттєвого і другорядного, абстрагуванню, встановленнюсуттєвих зв’язків із уже засвоєним.
Поняття — форманаукового знання, що відбиває суттєве в речах і явищах і закріплюєтьсяспеціальними термінами або позначками. Із усього розмаїття явищ поняттямвиділяють найголовніше, те, що притаманне кожному конкретному випадку ізурахуванням рівня розвитку науки. Таким чином, поняття з часом можутьпереглядатися. У процесі мислення вони є основою суджень і висновків, а такожїх наслідком.
Ефективномуусвідомленню навчального матеріалу сприяє також виділення головного ідругорядного в процесі пояснення; узагальнення, висновки на окремих етапахсприймання; використання схематичної наочності (як різновид — схеми-опори).
На етапіусвідомлення можна говорити про формування знань учнів. Знання — продуктпізнання (уявлення, поняття) людиною предметів і явищ дійсності, законівприроди і суспільства. В учнів з високим рівнем підготовки на етапіусвідомлення починають формуватися первинні уміння.
Осмислення — етап,що забезпечує остаточне розуміння на основі розкриття об’єктивних зв’язків міжокремими елементами цілого -предметами, явищами, процесами; у друкованомутексті — словами, думками, теоретичними положеннями. Це розуміння в станірозвитку суті явищ і процесів реальної дійсності (їх місце серед інших,причини, взаємозв’язки, наслідки).
Оскільки етапосмислення пов’язаний з важливим психологічним явищем — інсайтом (від англ. — проникнення, осяяння), що має індивідуальний характер, виняткового значеннянабуває індивідуальна робота школярів. У старших класах можливаколективно-групова або колективно-фронтальна діяльність. Сприяє осмисленнюрозв’язання проблемних завдань, поставлених перед поясненням нового матеріалу.
На етапіосмислення завершується формування системи уявлень і понять, тобто знань,відбувається остаточне абстрагування від конкретного, відокремлюється суттєвевід несуттєвого, формується спосіб дії.
Етапи сприймання,усвідомлення і осмислення становлять основу розуміння, тобто розкриття івідображення зв’язків та відношень між предметами і явищами.
Закріплення — керована і спрямована вчителем діяльність учня, метою якої є засвоєння способудії та формування умінь шляхом вправляння на різних рівнях пізнавальноїактивності.
Головним завданнямцього процесу має бути поетапне формування розумових дій, теорію якого розробивП.Я. Гальперін.
Вправлянняорганізують на основі репродуктивної діяльності (вправи за зразком ірепродуктивні), що дає змогу сформувати спосіб дії в усіх категорій учнів. Доцільновикористовувати коментоване управління діяльністю (досвід С.М. Лисенкової). Неприпустимаставка на механічне запам’ятовування. Мета цього етапу — забезпечитиусвідомлене засвоєння нового і вільне володіння способом дії, підготовку дойого переносу в інші умови.
Уміння — системаприйомів, що забезпечує готовність і здатність людини свідомо і самостійно,якісно та у визначений час виконати роботу в нових умовах.
Ефективномузакріпленню сприяє використання алгоритмів, інструктивних карт, пам’яток; цізасоби треба застосувати, враховуючи рівень підготовленості учнів, доти, покивони не зможуть самостійно відтворювати спосіб дії.
Застосування — цілеспрямована діяльність школярів, що передбачає вільне оперування знаннями,способом дії в стандартних та варіативних умовах. Завдяки застосуванню знаннястають засобом розуміння дійсності, керівництвом до дії, тобто набуваютьдієвого характеру.
Розрізняють двавиди застосування: застосування раніше набутих знань і застосування набутих наданому уроці знань з метою оволодіння ними.
Система вправ,варіативних і творчих, які можна пропонувати на етапі застосування, маєзабезпечувати продуктивну діяльність.
На етапізастосування основну увагу приділяють формуванню умінь і навичок. Навичка — здатність учня в процесі цілеспрямованої діяльності виконувати її складові діїавтоматично, без спеціально спрямованої на них уваги, але під контролемсвідомості. Навичка — автоматизований компонент уміння, що забезпечуєуспішність і легкість виконання завдання.
Важливимспрямуванням цього етапу пізнавального процесу є також розширення кругозору учніву процесі ознайомлення їх із нестандартними виявами, фактами, подіями.
Знання суті кожноїланки пізнання допомагає методично правильно організувати роботу вчителя наокремих етапах навчального процесу.
3. ЗНАННЯ, УМІННЯІ НАВИЧКИ ЯК КОМПОНЕНТИ ДИДАКТИЧНОГО ПРОЦЕСУ.
Знання — цепродукт пізнання (уявлення, поняття) людиною предметів і навколишньогосередовища, законів природи і суспільства. Це органічна єдність чуттєвого іраціонального. Фізіологічним механізмом формування знань є система тимчасовихзв’язків, в утворенні яких провідну роль відіграє аналітико-синтетичнадіяльність головного мозку.
Знання передаютьсяі засвоюються в процесі цілеспрямованого навчання. Вони мають бути:
науковими, тобтоузгоджуватися із знаннями, здобутими наукою, відображенням якої є навчальнийпредмет;
систематичними (охоплювативсе нове в галузі, що вивчається, а також усе суттєве для кожного поняття іводночас становити систему, бути взаємозв’язаними, мати певну логічну структуруі засвоюватися в певній послідовності);
насиченимиконкретним змістом, чітко розкривати суть і закономірності явищ, виділятивзаємозв’язки і відношення об’єктів;
глибоко проникатив суть явищ і предметів, що не виключає потреби в точному і міцному засвоєнніфактичного наукового матеріалу;
широкими, тобтоповно характеризувати предмети і явища певної галузі дійсності, її особливості,закономірності;
Знання в дії — цеуміння, тобто система прийомів, що забезпечує готовність і здатність людинисвідомо і самостійно, якісно та за певний час виконувати роботу в нових умовах.
Умінняпередбачають використання раніше набутих знань і досвіду. Знання і вміння — двафункціонально взаємозв’язані елементи будь-якої цілеспрямованої дії. Якістьумінь визначається характером і змістом знань про дії, що виконуються. Умінняформуються як на основі вправляння, так і без спеціальних вправ, спираючись уцьому разі на набуті раніше знання і навички, на зразок тих, які мають бутисформовані.
Уміннявдосконалюються в процесі оволодіння навичкою. Високий рівень сформованостіумінь дає змогу використовувати різні навички для досягнення однієї і тієїсамої мети залежно від умов дії. Про високий рівень сформованості вмінняговорять тоді, коли дію виконують у різних варіаціях, кожна з яких забезпечуєуспішне досягнення мети.
Для формуваннявміння потрібний більшою чи меншою мірою розгорнутий самоконтроль.
Уміння поділяютьсяна практичні й інтелектуальні (зокрема, доводити свою правоту в розв’язаннізавдання; співвідносити дані в умові задачі, її розв’язок із запитанням,перевіряти повноту доказів тощо);
специфічні дляданого виду діяльності і загальні;
навчальні, середяких виділяють загально-навчальні і спеціальні (або предметні).
Оскільки вдидактиці більше уваги приділяють загальнонавчальним умінням і навичкам,виділимо такі їх різновиди: організаційні, загально-мовленнєві, загально-пізнавальніі контрольно-оцінні.
В.О. Онищуквиділяє такі види умінь: практичні (або трудові), пов’язані із застосуваннямзнарядь праці; навчальні, які в свою чергу поділяють на певні групи; мислительніприйоми і операції; перцептивні дії (пошук, виділення властивостей й ознакпредметів і явищ).
Уміння включає всебе знання основ дій (понять, законів, теорій);
призначенняпевного обладнання (апаратури, приладів, інструментів); володіння способомвиконання дії, її змістом, послідовністю правил, прийомів; навичками роботи зобладнанням;
практичний досвідвиконання аналогічних дій; елементи творчого підходу.
Навичка — дія, звисоким рівнем засвоєння; перетворюючись у навичку, вона стає автоматичною — свідомий контроль настільки згорнутий, що виникає ілюзія його повноївідсутності; водночас дію виконують як єдине ціле настільки легко й швидко, щоздається, ніби вона відбувається сама собою.
Автоматизаціїпідлягають дії, що відповідають відносно постійним умовам діяльності. Дії уваріативних умовах діяльності завжди мають бути під постійним свідомимконтролем.
Навички буваютьрухові, сенсорні (дії з метою сприймання), інтелектуальні. Основою формуваннянавичок є вправляння.
Психологічнізакономірності процесу оволодіння знаннями, уміннями і навичками зводяться дотакого:
оволодіти знаннямиучень може тільки в процесі активної самостійної діяльності, яку спрямовує йорганізовує вчитель;
опануваннязнаннями, діями і формування мислення — єдиний процес, основою якого є дія. Структурнимкомпонентом діяльності вважають дію, що забезпечує оволодіння знаннями. Длятого, щоб учні оволодівали знаннями, треба обрати найраціональнішу систему дійі цілеспрямовано й активно формувати їх. Отже, завданням навчального процесу єформування способів дії, що відповідають змісту певного матеріалу;
оволодіннянауковими знаннями і способами їх набування — є підвалина для формуваннятворчого самостійного мислення учнів, розвитку їх пізнавальних сил таздібностей;
засвоєння знань ірозумовий розвиток учнів нерозривно пов’язані із формуванням їх особистостізагалом;
водночас знабуванням знань формуються вміння та навички. Наслідком цього процесу єрозумовий розвиток учнів та становлення таких якостей їх розуму, як гнучкість,самостійність і критичність, що в кінцевому підсумку визначають особистість;
оволодіннязнаннями — індивідуальний процес, зумовлений психологічними особливостямикожного учня, рівнем його розвитку і здібностями.
У процесіоволодіння знаннями, уміннями, навичками і способами учбової діяльності в учняпоступово формується досвід творчої діяльності, що включає:
самостійнуекстраполяцію знань, умінь і навичок у нову ситуацію;
бачення новоїпроблеми у відомій ситуації;
бачення новоїфункції об’єкта;
самостійнекомбінування відомих способів дії в новий спосіб;
бачення структуриоб’єкта;
альтернативнемислення;
побудовупринципово нового способу розв’язання на відміну від інших, відомих способівабо їх комбінацій.
Література ДЛЯДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:
1. Онищук В.О. Типи,структура і методика уроку в школі. — К.: Радянська школа, 1976.
2. Охитина Л.Т. Психологическиеосновы урока. — М.: Просвещение, 1977.
3. Зльконин Д.Б. Психологияобучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974.
ДИДАКТИЧНИЙТРЕНІНГ.
1. Яке педагогічнепоняття характеризує свідоме виконання дій на основі знань або життєвогодосвіду: а) знання; б) навчання;
в) навички; г) уміння;д) учіння?
2. Чи забезпечуютьсвідоме формування навичок репродуктивні вправи? Чому?
3. На яких ланкахпроцесу пізнання в учнів формуються вміння і навички? Що є методичною основоюїх формування?
4. Продовжітьречення:
Розуміннянавчального матеріалу забезпечується...;
Знання — це...;
Дієвий характерзасвоєних знань забезпечують шляхом… .
• Які вимоги дороботи вчителя з учнями на етапі первинного сприймання можна сформулювати наоснові висловлювання І.П. Павлова про те, що в нашій свідомості нічого неоновлюється, не змінюється, а лише накопичується, доповнюється.
Розділ III. Проектування дидактичногопроцесуТема IV. Принципи навчання в сучаснійшколі
1. Принципнавчання як дидактична категорія.
2. Характеристикасистеми принципів навчання;
а) принципвиховуючого навчання;
б) принципнаочності;
в) принципнауковості;
г) принцип систематичності;
д) принципдоступності;
е) принципміцності знань, умінь і навичок;
ї) принципсвідомості та активності учнів у навчанні;
ж) принципврахування вікових та індивідуальних особливостей учнів.3. Актуальні проблемирозвитку принципів навчання в сучасній школі.
Ключові поняття:принцип навчання, правило навчання, системний підхіддо реалізації принципів навчання.
1. ПРИНЦИПНАВЧАННЯ ЯК ДИДАКТИЧНА КАТЕГОРІЯ.
Принципи і правиланавчання належать до тієї групи дидактичних категорій, які регулюють процеснавчання. Це певні норми дидактичної діяльності.
Чинниками, щовпливають на розвиток принципів навчання як дидактичної категорії, є: рівеньрозвитку педагогічної практики;
соціально-економічніумови в суспільстві; рівень розвитку педагогіки і суміжних з нею наук (психології,філософії, анатомії і фізіології та ін).
У дидактицірозглядають так звані «принципи другого рівня», а саме, норми, щобезпосередньо визначають характер діяльності суб’єктів навчального процесу (їхповедінку, спрямованість дій, методи навчання).
Принципи (дидактичні)- це категорії дидактики, що визначають способи використання законів навчаннявідповідно до мети виховання й освіти (за М.А. Даниловим і В.Ї. Загвязинським).Принципи навчання слід відрізняти від законів та закономірностей. Якщо останнімають об’єктивний характер, тобто не залежать від особистості вчителя, топринципи навчання суб’єктивно-об’єктивні, тобто існують об’єктивно, алереалізуються більшою чи меншою мірою залежно від майстерності і рівняпрофесійної підготовки вчителя.
Найбільшрозповсюджене в підручниках таке визначення принципів навчання: «Цеосновні ідеї, положення, що лежать в основі раціональної організаціїнавчального процесу». Принципи навчання визначають найважливіші йогоелементи, а саме, зміст, методи, організаційні форми.
Принципиорганізації навчального процесу зазнають впливу багатьох чинників, змінюютьсяісторично, зокрема:
збільшується абозменшується їх кількість;
залежно від потребсуспільства, досягнень передового педагогічного досвіду і науки з’являютьсянові принципи навчання, що відбивають їх;
із зміноюсоціальних умов у суспільстві і досягненнями науки неактуальні принципинавчання втрачають дієздатність;
у зв’язку здосягненнями експериментальної дидактики розробляють нові експериментальнісистеми принципів навчання, що є основою для створення альтернативних концепційнавчальної діяльності загалом;
переглядаєтьсязміст традиційних класичних принципів навчання з урахуванням здобутківекспериментальних дидактичних досліджень Л.В. Занкова, В.В. Давидова тощо.
Класовий характерпринципів навчання зумовлює вплив мети виховання на домінуючий серед нихпринцип виховуючого характеру навчального процесу. Оскільки мета виховання вкласовому суспільстві має класовий, дуалістичний характер, то й принципинавчання відбивають його.
Системний підхід уреалізації принципів навчання зумовлює потребу в їх комплексності, тісномувзаємозв’язку, наявності на кожному уроці. Системність забезпечують правиланавчання, тобто вужчі за змістом і характером дидактичні категорії, щодеталізують і конкретизують принцип навчання. Правила навчання дають змогуз’ясувати, які дії вчителя сприяють реалізації принципу. Одне і те саме правиломоже конкретизувати кілька різних принципів, що свідчить про органічний зв’язокміж ними.
Формулюють їх якузагальнення у категоричній формі, оскільки вчитель має виконувати безпосередніта конкретні дії. Розрізняють правила для вчителя і правила для учнів.
2. ХАРАКТЕРИСТИКАСИСТЕМИ ПРИНЦИПІВ НАВЧАННЯ.
Система класичнихпринципів навчання включає принцип виховуючого навчання; принцип наочності; принципнауковості; принцип систематичності; принцип доступності; принцип міцностізнань, умінь і навичок; принцип свідомості та активності учнів у навчанні;
принцип врахуваннявікових та індивідуальних особливостей учнів.
а) Принципвиховуючого навчання домінує в системі дидактичних категорій, визначаючи змістроботи вчителя щодо реалізації кожного з принципів навчальної діяльності. Вінорієнтує на:
формування окремихрис особистості учня і спрямованості її загалом;
формуванняелементів світогляду у початкових класах і цілісного світогляду випускниківшколи;
забезпеченняактивної учбової діяльності учнів;
виробленняпозитивної мотивації до навчання та особистісно значущих мотивів;
створенняколективу класу не тільки через змістовий, а й організаційний компонентнавчального процесу;
формуваннясвідомого і відповідального ставлення учнів до навчання;
створення умов длямаксимального розвитку та самореалізації кожного учня в навчальному процесі.
Правила для вчителя:
Будь прикладом дляучнів. Поводься з ними так, як ти хотів би, щоб поводилися з тобою. Співпереживайразом з учнями те, про що йдеться на уроці. Поважай особистість кожної дитини. Створюйтакі умови на уроці, щоб учень відчував себе активним його учасником.
Правила для учнів:
Поважай своїхтоваришів, учителя та себе. Уважно стеж за роботою на уроці і прагни усвідомитивсе, що сприймаєш. Будь активним на уроці. Із незрозумілим спробуй спочаткурозібратися сам, а потім звертайся по допомогу. Усе незрозуміле з’ясовуйвідразу.
б) Принципнаочності передбачає:
залучення всіхможливих органів чуття до сприймання навчального матеріалу;
раціональнепоєднання в навчальному процесі індуктивного і дедуктивного шляхів пізнання,зокрема через використання конкретної і схематичної наочності;
постійний зв’язокз досвідом учня створенням асоціацій;
врахування віковихособливостей світосприймання, уваги, мислення учнів;
використанняостанніх наукових досягнень у вивченні процесу розвитку дитини на даномувіковому етапі;
раціональнезастосування засобів наочності;
ефективнепоєднання на уроці слова і наочності.
Правила длявчителя:
Навчай відпростого до складного, від конкретного до абстрактного (хоч широко можевикористовуватися і дедуктивний шлях навчання). Забезпечуй активний характерпізнавальної діяльності учнів, створюй такі умови, щоб учні виступали в ролідослідників. Використовуй для сприймання нового матеріалу всі можливі органичуття, забезпечуючи комплексний характер його засвоєння.
Правила для учнів:
Під час поясненнявчителя спробуй уявити те, про що йдеться. Добирай власні приклади до правила,яке засвоюється. Згадай те, що ти знаєш з теми уроку.
Критикуючикласичний підхід до принципу наочності В.В. Давидов писав: «Принципнаочності утверджує не тільки і не стільки чуттєву основу понять, а зводить їхлише до емпіричних понять, що констатують побутово-емпіричне мислення, в основіякого лежить відображення тільки зовнішніх, чуттєво даних властивостей об’єкта.Ця настанова однобічного, вузького сенсуалізму локківського типу — у цьомупункті емпіризм традиційної освіти знайшов свою адекватну основу в томугносеологічному та емпіричному тлумаченні „чутливості“, яке було данекласичним сенсуалізмом». Для розвивального типу навчання характерне іншетлумачення принципу наочності навчання. Суть його в єдності конкретного йабстрактного, в тому, що в кожному навчальному матеріалі, запропонованому длязасвоєння, треба знайти раціональну першооснову і залежно від її характеру (конкретнавона чи абстрактна) будувати процес пізнання індуктивним або дедуктивнимшляхами.
в) Принципнауковості навчання реалізують через:
засвоєння учнямиусталених у сучасній науці положень, відомостей, фактів;
науковий рівеньзасвоєння навчального матеріалу, адаптованого до вікових особливостей учнів;
оволодіння учнямисистемою наукових термінів, понять;
використанняметодів навчання, які своїм характером наближаються до методів відповідноїнауки;
врахуваннянаукових основ організації праці вчителя та учнів на уроці;
визначенняраціонального обсягу знань, який дають учням, із урахуванням їх віковихособливостей.
Правила длявчителя:
Навчай відпростого до складного. Повідомляй матеріал стисло, лаконічно і залежно відвікових особливостей учнів, належним чином ілюструй. Спирайся на набутий ранішедосвід школярів. Пояснюй незрозумілі слова, словосполучення, терміни. Своєчаснороби висновки, залучай до цього учнів.
Правила для учнів:
Слухай уважнопояснення вчителя і прагни усвідомити основне. Використовуй додатковуінформацію. Добирай власні приклади. Будь активним на уроці.
У розвивальномутипі навчання переглядають суть принципу науковості. Новий підхід розкриває В.В.Давидов: «Принцип науковості… розуміють… не в значенні особливогоспособу мислительного відображення дійсності шляхом сходження від абстрактногодо конкретного. Таке сходження пов’язане із формуванням абстракцій таузагальнень не тільки емпіричного, а й теоретичного типу. Таке узагальненняспирається не на порівняння формально однакових явищ, а на аналіз суттєвихзв’язків досліджуваної системи… Справжня реалізація принципу науковостівнутрішньо пов’язана із зміною типу мислення, який проектується всією системоюосвіти, тобто переходом до формування в дітей уже з першого класу засадтеоретичного мислення, яке лежить в основі творчого ставлення людини додійсності».
г) Згідно зпринципом систематичності навчання в діяльності вчителя виділяють два аспекти:
1. Систематичністьу побудові курсу, навчального предмета, а саме: зв’язок із попереднім досвідом;зв’язок між окремими уроками, темами, роками навчання (проблема наступності,міжпредметні зв’язки, інтеграція окремих навчальних предметів); формуваннясистеми знань, умінь і навичок; логіка в поясненні нового матеріалу і логікатематичного планування.
2. Забезпеченнясистематичності в знаннях учнів через зв’язок з попереднім досвідом дитини; врахуваннярівня сформованості базових знань, умінь і навичок; логіку в поясненні новогота її відтворення школярами; наступність у навчанні змісту і методики; врахуваннявікових та індивідуальних особливостей учнів у процесі засвоєння сприйнятого.
Правила длявчителя.
Навчай відпростого до складного, від відомого до невідомого. Враховуй досвід дитини. Виділяйпід час пояснення головне, другорядне. Обов’язково роби узагальнені підсумки вкінці кожного виду роботи, етапу або уроку.
Правила для учнів.
Постійно готуйсядо уроків. Регулярно повторюй попередній матеріал. Прагни згадати, що ти знаєшз теми, яку вивчаєш на уроці.
д) Відповідно допринципу доступності вчитель виконує в своїй роботі такі вимоги:
враховує віковіособливості і максимальні можливості учнів;
пропонує длязасвоєння оптимальний обсяг і зміст навчального матеріалу;
забезпечуєвідповідність змісту і обсягу навчального матеріалу рівню розумового розвитку,запасу уявлень і понять учнів;
встановлює зв’язокіз життям, надаючи знанням практичної спрямованості;
використовуєдоступну логіку пояснення навчального матеріалу;
забезпечуєнауковість викладу навчального матеріалу на максимально можливому рівнітруднощів;
пояснює новийматеріал у достатньому темпі;
добирає вдалуметодичну систему навчання;
виділяє головне ідругорядне.
Правила длявчителя.
Пов’язуй новийматеріал із вже відомим. Враховуй вікові особливості учнів даного віку присприйманні та розумінні нового навчального матеріалу. Створюй умови дляактивної участі школярів у навчальному процесі. Забезпечуй умови для свідомогозасвоєння навчального матеріалу.
Правила для учнів.
Постійно готуйсядо кожного уроку. Прагни зрозуміти те нове, що пояснюється на уроці. З’ясовуйнезрозуміле. Роби спробу самостійно зробити висновки із почутого і порівнюй їхіз висновками вчителя.
е) Принципміцності знань, умінь та навичок реалізується через:
врахуванняпсихологічних закономірностей розвитку та роботи пам’яті учнів;
гармонійнепоєднання довільного і мимовільного сприймання та запам’ятовування;
можливістьздійснення систематичного контролю та самоконтролю у навчальному процесі;
забезпеченняналежного за змістом та обсягом матеріалу для вправляння;
зв’язок ізпопереднім досвідом;
забезпечення системиу знаннях, уміннях та навичках;
належнепідкріплення теоретичного матеріалу ілюстративним.
Правила длявчителя.
Спирайся нанаявний досвід учнів. Враховуй рівень сформованості базових умінь та навичок. Забезпечуйпотрібну кількість вправ для вироблення способу дії. Не покладайся тільки назапам’ятовування. Вимагай, щоб учні добирали власні приклади до засвоєногоправила.
Правила для учнів.
Намагайсязрозуміти, в чому полягає зв’язок нового з тим, що ти вже знаєш. Добирай власніприклади на нове правило. З’ясовуй незрозуміле. Домашні завдання виконуйрегулярно і самостійно.
є) М.А. Даниловписав, що суть принципу свідомості та активності учнів у навчальному процесі"… полягає в тому, щоб забезпечити оптимально сприятливе співвідношенняпедагогічного керівництва і свідомої творчої праці учнів у навчанні". Додержуючицієї вимоги, вчитель має:
добирати достатнюкількість ілюстративного матеріалу під час пояснення;
забезпечуватидієвий характер знань, умінь і навичок школярів;
формувати основинаукового світогляду дитини, її переконань;
організуватиактивну діяльносте учнів у навчанні (по можливості — самостійний пошук черезорганізацію колективної діяльності);
виховувати свідоместавлення до навчальних занять;
оптимальнопоєднувати педагогічне керівництво і свідому самостійну творчу працю учнів унавчанні.
Правила длявчителя.
Зацікавлюй учнівновим матеріалом. Пояснюй, де нове може бути потрібне дитині, де його можнавикористати в житті. Добирай вправи, для виконання яких потрібні різні рівніпізнавальної активності.
Правила для учнів.
Будь активним унавчанні. Прагни зрозуміти зміст сказаного вчителем на уроці. Самостійно шукайдодаткову інформацію з теми, запропонованої вчителем на уроці.
Особливогозначення набуває принцип свідомості та активності учнів в умовах розвивальногонавчання. «Будь-яке поняття, — писав О.М. Леонтьєв, — це продуктдіяльності… Можна організувати, можна побудувати в учнів адекватну поняттюдіяльність, забезпечивши їх відповідне ставлення до дійсності… Не томувиникає в дитини понятійна діяльність, що вона оволодіває поняттям, а навпаки,вона оволодіває поняттям, тому що навчається діяти понятійне, тому що, колиможна так висловитися, сама його практика стає понятійною». Тобто, дляефективного засвоєння змісту основ наук треба обирати адекватну йому діяльністьучнів, внаслідок якої вони оволодівають науковим знанням як наслідком і засобомпізнання й перетворення навколишнього світу. Саме це зумовлює зв’язокзмістового і процесуального аспектів навчання, єдності навчання і розвитку,оскільки організація діяльності учнів в засвоєнні наукових знань залежатиме відтипу знання, характеру узагальнення і забезпечує можливість його творчоговикористання.
ж) У принципіврахування вікових та індивідуальних особливостей учнів виділяють два аспекти.
1. Врахуваннявікових особливостей школярів, тобто середніх показників їх розвитку в даномувіці, що зумовлює макроструктуру уроку (зокрема в початкових класахнайпоширеніший комбінований тип уроку з кількома варіантами макроструктури); кількість,перелік і послідовність методів навчання; наявність окремих нетипових етапівуроку (зокрема організаційної частини на перших уроках у першому класі,фізкультхвилинки в початковій школі);
цілеспрямованеформування властивостей особистості, потрібних у навчальному процесі для певнихкатегорій учнів тощо.
2. Врахуванняіндивідуальних особливостей кожного учня, зокрема: характеру перебігумислительних процесів; рівня сформованості знань, умінь, навичок, способу дії; працездатності;рівня пізнавальної і практичної самостійності; темпу розвитку; мотиваціїучбової діяльності; характеру перебігу пізнавальних процесів; рівня розвиткувольової сфери.
Правила длявчителя.
Систематичновивчай кожну особистість. Здійснюй корекційну роботу на уроці та в позаурочнийчас, залучаючи до неї сильних учнів. Будуй навчальний процес на основідиференціації та індивідуалізації.
Правила для учня.
Сприймай учителята своїх товаришів як людей, що прагнуть допомогти тобі. Усе незрозумілез’ясовуй. Не бійся помилитися — помилка це також шлях до істини. Не обмежуйсяматеріалом, який ти засвоїв на уроці, прагни знайти нову інформацію іподілитися нею з товаришами.
3. АКТУАЛЬНІПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ПРИНЦИПІВ НАВЧАННЯ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ.
Принцип навчання — категорія змінна. Хоч і є так звана «класична система» принципівнавчання, кожний з них постійно переосмислюється у зв’язку з розвиткомсуспільства.
Це зумовилоутвердження актуальних в умовах перебудови суспільства принципів навчання,зокрема розвивального навчання; педагогіки співробітництва; використаннясхем-опор; випереджувального навчання; укрупнення дидактичних одиниць; оптимізаціїнавчального процесу.
Кожний з них маєсвоє джерело, оскільки він сформувався під впливом одного із чинників: досягненьпередового педагогічного досвіду, результатів наукових досліджень або,безпосередньо, вимог суспільства до школи.
Суттєві зміни ворганізації навчального процесу в сучасній школі спричиняють цілеспрямованінаукові дидактичні дослідження, висока ефективність яких дає змогу по-новомупідійти до концепції навчального процесу, змінити її на засадах нової (назвемоїї експериментальною) системи принципів. Зокрема в процесі експериментальногодослідження з проблеми розвивального навчання, проведеного Л.В. Занковим,утвердилися такі принципи навчання:
навчання нависокому рівні труднощів; іти вперед швидкими темпами; провідної ролітеоретичних знань; усвідомлення школярами самого процесу навчання; цілеспрямованоїроботи вчителя над загальним розвитком усіх учнів, зокрема слабких і сильних.
Перегляд суті і змістутрадиційних або класичних принципів навчання є ще одним напрямом вдосконаленняцієї дидактичної категорії.
Свій підхід допроблеми принципів експериментальної системи розвивального навчання пропонує В.В.Давидов, який здійснив порівняльний аналіз класичних принципів навчання ірозробив нові, експериментальні.
За В.В. Давидовим:
принципдоступності — принцип розвивального навчання;
принцип свідомості- принцип діяльності (знання набувають у процесі діяльності і у формітеоретичних понять, відображають внутрішні властивості предметів тазабезпечують орієнтування на них під час розв’язання практичних завдань);
принцип наочності — принцип предметності, згідно з яким визначають специфічні дії, які требавиконати з предметами, щоб, з одного боку, з’ясувати зміст поняття, з іншого,передати зміст у формі зразкової моделі (матеріальної, графічної,літерно-словесної).
Література ДЛЯДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:
1. Баранов С.П. Сущностьпроцесса обучения. — М.: Просвещение, 1981. — С.62-129,138-142.
2. Давидов В.В. Принципыобучения в школе будущего // Хрестоматия по возрастной и педагогическойпсихологии. / Под ред. И. И. Ильясова и В.А. Ляудис. — М.: изд. МГУ, 1981. — С.296-299.
3. Стрезикозин В.П.Актуальные проблемы начального обучения. — М.: Просвещение, 1976. — С.143-178.
ДИДАКТИЧНИЙТРЕНІНГ.
1. У чому полягаєвзаємозалежність між принципом виховуючого навчання і забезпеченням зв’язкутеорії з практикою в навчальному процесі: а) це ідентичні ідеї, вони маютьоднакове значення; б) принцип виховуючого навчання є одним з аспектів ідеїзв’язку теорії з практикою в навчанні; в) ідея зв’язку теорії з практикою — одна з умов реалізації принципу виховуючого навчання; г) принцип виховуючогонавчання не можна здійснити без комплексного підходу, яким передбачено, зокремазабезпечення зв’язку з життям через активну життєву позицію учня; д) правильноївідповіді немає?
2. Назвіть правилонавчання, яке одночасно деталізувало б принципи наочності, доступності,систематичності, врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів.
3. Проілюструйтепоняття «системний підхід» до реалізації принципів навчанняконкретним прикладом.
4. Що зумовлюєвиникнення нових принципів?
• Висловіть своєставлення до твердження: «Оскільки навчальний процес поступово докоріннозмінюється, то система „класичних“ принципів навчання застаріє і будезамінена новою, що відповідатиме новим вимогам суспільства.»Тема V. Діяльнісний підхід удидактиці
1. Пізнавальнадіяльність як основа розвитку особистості учня.
2. Мотиваціяучбової діяльності школярів.
3. Проблемапізнавального інтересу й активізація учіння.
Ключові поняття: діяльністнийпідхід, пізнавальна діяльність, пізнавальна потреба, мотив, мотивація учіння,навчально-пізнавальна діяльність, активізація пізнавальної діяльності.
1. ПІЗНАВАЛЬНАДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ОСНОВА РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ.
Діяльністнийпідхід у навчанні зумовлює потребу включення учня в різні види розвивальноїдіяльності, врахування співвідношення мети і мотивів, внутрішньої позиціїособистості, механізму перетворення учня з об’єкта в суб’єкт діяльності.
О.М. Леонтьєвдіяльністю називав такий процес активності людини, коли "… те, на щоспрямовано даний процес загалом (його предмет) збігається з тим об’єктивним, щоспонукає суб’єкт до даної діяльності, тобто мотивом". Наприклад, якщоучень читає книжку, щоб засвоїти її зміст, то це можна вважати діяльністю, бопредмет діяльності збігається з мотивом. Коли він читає книжку, щоб скластиекзамен, то предмет діяльності з мотивом не збігається, оскільки читання єдією, яка входить у діяльність підготовки до екзамену.
Феномен діяльностів навчальному процесі має свої особливості, зокрема:
1. Діяльність учняпов’язана з діяльністю інших людей через обмін досвідом, види, способидіяльності. Завдяки цьому збагачуються всі суб’єкти навчального процесу: впливаєзіставлення своєї діяльності з діяльністю інших, збагачується її мотивація,спілкування між учасниками навчального процесу.
2. Вдосконаленнядіяльності у навчальному процесі зумовлює розвиток особистості, оскількизмінюється характер її взаємодії з оточуючим середовищем (виконавська — активно-виконавська- активно-самостійна — творчо-самостійна).
3. Зміна характерудіяльності істотно впливає на зміну позиції учня (від виконавської — доактивної — до позиції суб’єкта).
4. Становленняособистості учня в навчальному процесі зумовлено змінами регулятивнихмеханізмів (зовнішніх і внутрішніх). Рівень саморегуляції — основний показник імеханізм формування особистості школяра.
5. Зміна позиціїучня залежить і від міжсуб’єктних стосунків учителя й учнів (учень під впливомдіяльності вчителя спочатку не виявляє турботи про саморегуляцію учіння, вінвиконує його вказівки; до саморегуляції учня підводять особисті утворення: активність,самостійність, пізнавальний інтерес, що сприяє власному самоусвідомленню).
6. Під впливомсамоаналізу поступово змінюється й позиція учня. Він має стати активнимучасником навчального процесу — в нього формується функція саморегуляції.
Основним чинникомрозвитку особистості є мета, досягти якої прагне учень. Мета будь-якоїдіяльності виникає під впливом потреби. Пізнавальна потреба в навчальномупроцесі є умовою цілеспрямованої діяльності учня в навчанні і підвалиноюрозвитку його здібностей.
Пізнавальнапотреба в онтогенезі проходить ряд етапів: у дошкільників вона характеризуєтьсяпрагненням до нових вражень; у школяра виявляється в допитливості ізадовольняється «відкриттям» нового; у дорослого — черезцілеспрямовану пізнавальну діяльність.
Спільним для всіхетапів розвитку пізнавальної потреби є її суть, тобто одержання новоїінформації.
Основніхарактеристики пізнавальної потреби: «ненаситність» її в пізнаннінового; постійний розвиток; спрямованість безпосередньо на процес пізнання;«безкорисливість»; в основі лежать особисті мотиви (за виняткомвипадку зсуву мотиву на мету в О.М. Леонтьєва);
зв’язок зпозитивними емоціями; усвідомлене підвищення рівня складності задоволенняпізнавальної потреби. Учні самі задають собі новий, вищий рівень пізнавальноїдіяльності (складніша задача).
Ускладненняпізнавальних потреб особистості — основа механізму самовиховання. Умовамисамовиховання (в плані забезпечення розвитку) є:
висока самооцінкаучня, віра в свої сили. В.О. Сухомлинський писав: «Успіх учня повинен бутине кінцем роботи, а її початком»;
доброзичливеставлення до учня з боку вчителя й однокласників;
атмосферапрагнення до знань, радісного ставлення до процесу пізнання:
створенняможливості розвивати інтерес відповідно до потреб індивідуальності;
наявність мети,якої учень прагне досягти в навчальному процесі;
радість ізадоволення від виконання роботи;
можливість дляучня вибирати види занять і способи діяльності.
2. МОТИВАЦІЯУЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ШКОЛЯРІВ.
Мотиви — внутрішнєспонукання до дії, що відбиває об’єктивні потреби й інтереси людини. Вонивизначають спрямованість особистості, її успіхи і помилки. Мотиви можнарозглядати як рушійну силу процесу навчання. Характер мотивів залежить відвзаємодії різних зовнішніх обставин і внутрішніх стимулів, що визначаютьспрямованість особистості, її досягнення і невдачі.
Ш.О. Амонашвілівважає, що мотивація учіння залежить від таких чинників: характеру процесунавчання, стилю спілкування між педагогом і учнями, способу організаціїнавчального матеріалу і навчально-пізнавальної діяльності, системи оцінюваннянаслідків учіння.
Вчитель повиненвраховувати все, що впливає на мотивацію учбової діяльності школярів. Важливуроль у навчально-виховному процесі відіграють такі зовнішні і внутрішні чинники:
а) зовнішні — зміст навчального матеріалу (наскільки новий, цікавий, незвичний), методикавикладання (спрямовує на запам’ятовування і відтворення чи спонукає до пошуку,напруженої мислительної діяльності); особистість учителя (зовнішність, стильспілкування з учнями, інтелект, рівень професійної підготовки, енциклопедичністьзнань, риси особистості, комунікабельність тощо);
атмосфера в класі(стосунки, що склалися в колективі загалом, в окремих мікрогрупах); унаочненнянавчального процесу;
емоційністьвикладу матеріалу;
б) внутрішні — здібності і задатки школяра, стан здоров’я; рівень сформованості базових знань,умінь і навичок; інтелектуального розвитку, розвитку основних психічнихпроцесів.
Мотиви навчання непов’язані безпосередньо з біологічними потребами учнів. Природною основою їхвиникнення є орієнтувальний рефлекс (рефлекс «що таке»?).
І.П. Павлов писав:«Навряд чи належно оцінюється рефлекс, який можна було б назватидослідницьким рефлексом або, як я його називаю, рефлекс „Що таке?“, такожодин з фундаментальних рефлексів. І ми, і тварина в процесі найменшогоколивання навколишнього середовища встановлюємо відповідний рецепторний апарату напрямі до агента цього коливання. Біологічний сенс цього рефлексу величезний.Якби в тварини не було реакції, то життя її щохвилини, можна сказати, було бпід загрозою. А у нас цей рефлекс іде досить далеко, виявляється, нарешті, увигляді тієї допитливості, яка створює науку, що дає й обіцяє нам найвищу,безмежну орієнтацію в навколишньому світі».
Вчений виділивспільний момент для ситуацій, що спричиняють орієнтувальну реакцію, діяльність — новизну. Вона "… як своєрідний подразник породжує неузгодженість знервовою моделлю минулого досвіду, неузгодженість вимикає механізмиавтоматичного реагування і вмикає механізми діяльності щодо орієнтування вситуації на основі її психічного відбиття". Орієнтувальний рефлексперетворюється в соціальних умовах життя дитини в пізнавальні, читацькі та іншіінтереси. Мотиви навчальні (пізнавальні) з’являються у процесі учбовоїдіяльності. Між мотивами учбової діяльності та учбовою діяльністю є двобічнийзв’язок: характер учбової діяльності (її продуктивність) визначає зміст мотивіві, навпаки, мотиви учбової діяльності забезпечують ефективність навчальногопроцесу загалом.
Мотиви учіння єпричиною того, що особистість ставить ту або іншу мету щодо нього.
Виділяютьпозитивні, нейтральні і негативні мотиви в навчанні, а також особистісні ісоціальні мотиви учіння; для дошкільників — ігрові мотиви, для школярів — мотиви учіння (слід пам’ятати, що початкова школа — перехідний етап у розвиткумотивів діяльності, для неї характерні ігрові і навчальні мотиви), для старшогошкільного та юнацького віку — трудові мотиви поряд з учбовими, що поступововтрачають свою провідну роль. У шкільному віці посилюється роль соціальнихучбових мотивів в умовах традиційно-пояснювального навчання, у той час як врозвивальному навчанні акцент роблять на формуванні особистісних мотивів.
Активізаціяпізнавальної діяльності учня — шлях формування позитивних мотивів у навчанні.
3. ПРОБЛЕМАПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ Й АКТИВІЗАЦІЯ УЧІННЯ.
Пізнавальнийінтерес — вибіркова спрямованість учня на процес пізнання, його предметнийзміст та оволодіння знаннями. Прогресивна роль пізнавального інтересу в тому,що він стимулює індивіда до оволодіння сутністю, а не залишає на поверхні знань.
У дидактиціпізнавальний інтерес є:
засобом навчання: учительвикористовує об’єктивно привабливі властивості предметів, явищ, подій, процесів(ігрові дії, наочність, цікаві справи);
мотивом навчання: пізнавальнийінтерес — один з найвагоміших мотивів навчання, у загальній структурі мотиваціїнавчання він усвідомлюється насамперед як «цікаво-нецікаво».
Джереломпізнавального інтересу є процес зосередженої, заглибленої діяльності,спрямованої на розв’язання пізнавальних завдань. Пізнавальний інтерес розвиваєтьсяпоетапно. Виділяють такі його рівні: репродуктивно-фактологічний,описово-пошуковий, творчий.
Репродуктивно-фактологічнийрівень — це елементарний відкритий, безпосередній інтерес до нових фактів,цікавих явищ, що є в інформації, яку одержує учень.
Описово-пошуковомурівню відповідає інтерес до пізнання суттєвих властивостей предметів або явищ,що становлять їх глибинну суть, не лежать на поверхні; це так звана «стадіяопису», коли однаковою мірою фіксують зовнішні ознаки і суттєвівластивості.
Для творчого рівняхарактерний інтерес до причинно-наслідкових зв’язків, до виявленнязакономірностей, визначення загальних принципів різних явищ. Це не тількизасвоєння змісту, й глибоке опосередковане усвідомлення найважливіших,найсуттєвіших особливостей, діалектики явищ, їх закономірностей.
Показникамисформованості пізнавального інтересу є спрямованість на об’єкт пізнання (основнийпоказник), її стабільність, локалізованість, усвідомленість.
Значенняпізнавального інтересу для ефективності навчального процесу полягає в тому, щовін являє єдність об’єктивного і суб’єктивного в пізнавальній діяльності; відбиваєзакономірності переходу зовнішнього у внутрішнє, що становить сутьрозвивального навчання; активізує мислення, емоції, волю, що впливає на ефективністьнавчального процесу, всю пізнавальну діяльність загалом і психічні процеси, якілежать в основі творчої, пошукової, дослідницької діяльності (сприймання,увага, уява, пам’ять, емоції).
Сформованістьпізнавального інтересу, інтелектуальної активності виявляється в запитанняхучнів, прагненні з власної ініціативи брати участь у діяльності, активнооперувати набутими знаннями і уміннями, у бажанні поділитися з іншимиінформацією.
Важливимипоказниками сформованості пізнавального інтересу учнів є також їх емоційнівияви (динаміка емоцій — піки і спади), інтелектуальна радість, міміка іпантоміміка, вигуки, обмін враженнями із сусідом, побоювання порушити тишу; вольовівияви (зосередженість уваги і незначне відвертання її від об’єкта, прагнення дозавершення навчальних дій, негативна реакція на дзвоник про закінчення уроку); спрямованістьна вільний вибір діяльності.
Умовами формуванняінтересу до знань є опора на активну мислительну діяльність; орієнтаціянавчального процесу на оптимальний рівень розвитку учнів; позитивний емоційнийтонус навчального процесу; сприятливе спілкування.
Навчально-пізнавальнадіяльність — це діяльність з метою оволодіти узагальненим досвідом людства, іводночас так засвоїти знання, щоб це сприяло розвитку духовних сил людини, піднімалоїї в пізнанні на вищий рівень, наближало до глибшого і повнішого оволодінняістиною. Тобто, навчально-пізнавальна діяльність спричиняє цілеспрямованеформування і розвиток пізнавального інтересу.
Унавчально-пізнавальній діяльності, як і в інших її видах, (ігровій, трудовій,громадській, художній тощо), виділяють певні складові, зокрема:
мету — забезпечення максимального розвитку учнів;
мотиви,безпосередньо значимі для особистості;
зміст, як джерелоінтересу до пізнання, що постійно оновлюється, поглиблюється, розкривається вновому ракурсі, ускладнюється, спонукає до творчості, ознайомлення з різнимивидами діяльності людини;
предметні дії, якісприяють утворенню нових понять і формують потяг до нового пошуку;
способи, операції,уміння (відпрацьовані і мобільні), що мають забезпечувати перенос на новуситуацію, сприяти виробленню складніших способів діяльності;
результат — стійкий пізнавальний інтерес.
Навчально-пізнавальна,як і будь-яка інша діяльність пов’язана з активністю. Розрізняють внутрішню (мислительну)і зовнішню (моторну), репродуктивну і творчу активність. У процесі навчаннявиявляються обидва види активності, але активізація пізнавальної діяльностібезпосередньо пов’язана насамперед з мислительною активністю.
Активністьпізнання — це вияв перетворюючого ставлення суб’єкта до навколишніх явищ іпредметів (за Л.П. Аристовою). Основними психологічними чинниками, щозумовлюють активність учня в навчальному процесі (за Ї.І. Родаком) є напруженняуваги, опора на уяву, аналіз і синтез, догадки і припущення, сумніви та їхперевірка, інтерес, наполегливість, ентузіазм.
Пізнавальнуактивність розглядають як мету діяльності, засіб її досягнення і результат. Пізнавальнаактивність — якість особистості учня, що виявляється в його ставленні до змістуі процесу діяльності, прагненні до ефективного оволодіння знаннями і способамидіяльності за оптимальний час, у мобілізації морально-вольових зусиль длядосягнення навчально-пізнавальної мети.
Фізіологічноюосновою пізнавальної активності є суперечності між ситуацією, що виникла внавчанні, і наявним досвідом. Рівень активності в навчальному процесі залежитьвід ступеня неузгодженості між наявною ситуацією та її прогнозованим розвиткомна основі випереджувального відображений, тобто від того, наскільки вона далекавід стереотипної. Таким чином, основа активізації навчання — це загостренняступеня неузгодженості й акцентування на ньому уваги учнів.
Критеріями рівнівпізнавальної активності є ставлення учня до навчання, прагнення зрозуміти сутьявищ та їх взаємозв’язок, оволодіти способами діяльності (послідовність інаполегливість). Виділяють такі рівні пізнавальної активності (за Т.І. Шамовою):
відтворювальнаактивність (прагнення учня зрозуміти, запам’ятати і відтворити знання,оволодіти способом його застосування за зразком. Критерії: прагнення зрозумітиявище, що вивчається, з’ясувати у вчителя запитання типу «що це?», репродуктивнапрактична діяльносте під час виконання завдань учителя, систематичне виконаннядомашньої роботи;
інтерпретувальнаактивність (бажання учня збагнути суть явищ, встановити зв’язки між явищами (процесами),оволодіти способами дії в змінених умовах. Критерії: запитання типу «чому?»,уміння самостійно пояснити взаємозалежності та взаємозв’язок явищ, стійкістьвольових зусиль, епізодичне прагнення до самостійної пошукової діяльності;
творча активність(прагнення знайти новий спосіб діяльності, перенести знання і спосіб діяльностів невідомі до цього часу учневі умови). Критерії: інтерес до теоретичногоосмислення явищ, що вивчаються, самостійного пошуку шляхів розв’язання проблем,які постають у процесі пізнавальної і практичної діяльності, високі вольовіякості (наполегливість, цілеспрямованість, широкі стійкі пізнавальні інтереси).
На кожному іззгаданих рівнів роль учителя (його безпосередня допомога) зменшується, зростаєпізнавальна самостійність учнів, тобто здатність особистості діяти в процесіпізнання без сторонньої допомоги.
Шляхи активізаціїпізнавальної діяльності школярів постійно вдосконалюються. Найефективніші з них:проблемне навчання;
самостійна роботаучнів; поєднання індивідуальних і колективних форм учбової діяльності школярів;диференційований підхід у навчанні; використання нових форм обліку і контролюнавчальної діяльності; раціональне поєднання методів навчання в навчальномупроцесі; створення єдиної системи урочної і позаурочної навчально-пізнавальноїдіяльності тощо.
Суттєвоюособливістю майстерності вчителя є вміння різними засобами активізуватипізнавальну діяльність учнів.
Література ДЛЯДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:
1. Аристова Л.П. Активноеучения школьников. — М.: Просвещение, 1968.
2. Савченко О.Я. Розвитокпізнавальної самостійності молодших школярів. — К.: Радянська школа, 1982.
3. Шамова Т.И. Активизацияучения школьников. — М.: Педагогика, 1982.
4. Щукина Г.И. Рольдеятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986.
ДИДАКТИЧНИЙТРЕНІНГ.
1. Для якого типунавчання характерна наведена мотивація? Чому? Який характер вона має?
Сергій В.: Менідуже подобається редагувати. Певним чином перевіряєш свої думки, твір.
Сергій 3. (дужеслабенький учень): Я завжди перевіряю і відразу, як напишу. Але тоді здається,що все добре. Треба, щоб пройшов час, тоді можна знайти помилки.
2. Продовжітьречення:
Розвитокособистості, статус учня у навчальному процесі залежать від...
Внутрішнєспонукання до дії, що відбиває об’єктивні інтереси і потреби людини — це… .
Навчально-пізнавальнадіяльність — це… .
Висловіть своєставлення до твердження: «Оскільки в житті людини орієнтувальний рефлексвідіграє величезну роль, то не варто в навчальному процесі спеціальнозосереджувати зусилля на додатковій активізації пізнавальної діяльностішколярів».Тема VI. Дидактичні аспектирозвивального навчання
1. Ідеярозвивального навчання в дидактиці Характеристика складових системирозвивального навчання (за дослідженнями Л.В. Занкова).
2. Дидактичніаспекти розвивального навчання у дослідженні Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова.
Ключові поняття: розвиток,розвивальне навчання.
1. ЇДЕЯРОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ В ДИДАКТИЦІ. ХАРАКТЕРИСТИКА СКЛАДОВИХ СИСТЕМИРОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ (ЗА ДОСЛІДЖЕННЯМ Л.В. ЗАНКОВА).
Одним із завдань удослідженні проблеми навчання і розвитку є розкриття характеру об’єктивногозв’язку між ними. Учені-психологи, зокрема Л.С. Виготський, обґрунтувалинаявність зв’язку, пряму взаємозалежність між навчанням і розвитком як двомапроцесами. На підставі визначення понять «зона актуального розвитку» і«зона найближчого розвитку», їх ролі у формуванні особистості,вивчення потенційних можливостей учнів кожної вікової групи в навчанні вонизробили однозначний висновок про те, що навчання є розвивальним, коливипереджає розвиток і орієнтується на зону найближчого розвитку дитини.
Згадані теоретичніположення методично розробили і втілили в практику роботи школиекспериментальна лабораторія під керівництвом Л.В. Занкова і група дослідниківна чолі з відомими психологами В.В. Давидовим та Д.Б. Ельконіним.
Л.В. Занков тайого лабораторія в 50-60-х роках організували експериментальне дослідження (триваєй тепер), яке підтвердило ідею, свого часу обґрунтовану Л.С. Виготським, пропровідну роль навчання в розвитку, залежність розвитку від навчання йапробували нову концепцію початкової освіти. На основі дослідження в 1969р. здійсненоперехід початкової школи на нові навчальні програми із внесенням істотних зміну методику викладання, скорочено строк навчання в початковій ланці освіти зчотирьох років до трьох. Основні ідеї організації навчального процесу згідно зконцепцією розвивального навчання зводяться до такого:
1. Це особливийтип навчання. Хоч Л.В. Занков не вживає терміну «тип навчання», алезміст експериментального дослідження свідчить, що розуміти його слідкомплексно, як сукупність таких факторів: основного завдання, змісту навчання,дидактичних принципів, методів та організаційних форм, підходу вчителя дорезультативності роботи учнів. Головним учений вважав "… дружні стосункиміж учителем і учнями, створення внутрішнього стимулу до навчання, всюатмосферу живого пізнання".
2. Завданнярозвивального навчання полягає в тому, щоб забезпечити високий рівеньзагального розвитку учнів і на цій основі сформувати в них відповідні знання,уміння і навички, які розвивають розум, волю і почуття. У традиційній школівчитель орієнтується на забезпечення розвитку, але навчання з точки зоруметодичного керівництва здійснює по-старому.
3. Зміст освітизорієнтований на «загальну картину світу, на основні цінності науки,літератури, мистецтва». Він збагачується завдяки включенню в навчальнийплан (без збільшення тижневого навантаження) нових навчальних предметів: природознавстваі географії — з другого класу, історії — з третього. Змінюється статус мови іматематики з одного боку, та образотворчого мистецтва, фізкультури, музики ітрудового навчання, з другого. Немає головних і другорядних предметів. Змістнавчання урізноманітнюють, використовуючи на уроках мови, математики, читанняцікавий матеріал, здатний збагатити особистість школяра.
4. Дидактичніпринципи експериментальної системи навчання, як зазначав Л.В. Занков, незаміняють, не розвивають і не доповнюють «класичні» принципи. Вониутвердилися в процесі дослідження і взаємодіють у певній системі.
Так, принципнавчання на високому рівні труднощів відкриває простір для активного мисленнядитини на уроці, спрямування її духовних сил. Це відбито в методиці викладаннянавчального матеріалу, зорієнтованій на підведення учнів до відкриття новихзнань і самостійного пошуку. Ступінь складності в кожному конкретному випадкупередбачено в експериментальній програмі.
Принцип провідноїролі теоретичних знань нерозривно пов’язаний з попереднім, чітко окреслюєхарактер труднощів, зумовлених пізнанням явищ, їх внутрішніх суттєвих зв’язків.Ставка робиться на пізнавальний бік навчання. Хоча це не означає, що єдинимшляхом пізнання в експериментальній системі є дедукція.
Принцип «увивченні програмного матеріалу іти вперед швидкими темпами» виконуєслужбову роль щодо принципу навчання на високому рівні труднощів. Він орієнтуєвчителя на глибоке розуміння закономірностей розумової діяльності дитини,безперервне збагачення, оновлення її змісту. Неправомірно змішувати цей принципз вимогою поспішати, давати якнайбільше завдань на кожному уроці.
Принципусвідомлення учнями процесу навчання відрізняється від класичного принципусвідомості та активності учнів у навчанні обсягом і характером усвідомлення. Якщоостанній спрямований на відомості, уміння та навички, якими треба оволодіти, тооб’єктом названого раніше принципу є процес учбової діяльності (як пов’язаніміж собою знання, що засвоюються; різні аспекти оволодіння правописом чиобчислювальними навичками; механізм виникнення помилок та їх запобігання); розуміннягенезису, витоків знань, причому з особистих і загальнолюдських позицій; сутірізних видів діяльності, з якими мають справу учні під час вивчення окремихнавчальних предметів.
Принципцілеспрямованості навчання на загальний розвиток усіх учнів, які встигають і невстигають, зумовлює відсутність єдиного, загального еталону в оцінцірезультатів діяльності школярів, потребу в створенні умов для розвиткуіндивідуальності кожного.
5. Методи навчаннябазуються на описаній системі принципів і забезпечують розвиток мислення,врахування скачкоподібного характеру цього процесу, а не опанування прийоміврозумової діяльності, які даються ззовні. Вони допомагають організуватинавчання, щоб у учбовій діяльності розкривалися воля, почуття, емоції учнів,як, наприклад, в іграх, бесідах, зустрічах із товаришами. Виділяють чотиритипові особливості методичної системи:
багатогранність (методичніприйоми сприяють не тільки засвоєнню знань і навичок, а й розвитку учнів,включенню в навчальний процес різних сфер їх психічної діяльності). Навчальнадіяльність має впливати на емоції і прагнення. Основний чинник їх формування — процес пізнання, а не оцінка виконаної роботи у вигляді бала чи зауважень;
процесуальнийхарактер (кожний відрізок навчального курсу, що вивчається, перебуває якзалежний елемент в органічному зв’язку з іншими елементами, стимулюєусвідомлення єдиного цілого й окремих його частин у рамках класу і навчальногопредмету;
колізіївикористовують як стимул в інтенсивному навчанні школярів, у сходженні їх нановий щабель розвитку;
варіантністьґрунтується на пошуку шляхів і засобів видозміни методичної системи відповіднодо побудови навчального процесу; на відмінностях між учителями з різним стилемі досвідом роботи; на індивідуальних особливостях учнів. Варіанти можливі врамках розробленої експериментальної системи.
6. Організаційніформи навчання в експериментальній системі гнучкіші порівняно із традиційною івключають, крім уроку (він є основною формою), екскурсії, домашню роботу тощо.
Екскурсіяпереконує, що джерелом пізнання є не тільки книжка, слово вчителя, а йнавколишня дійсність — природа, матеріальна культура, суспільне життя. Проводятьяк планові, так і незаплановані екскурсії різної тривалості: на день, на урок,на частину уроку. Велику допомогу в їх організації і проведенні надають батьки.Так порушується традиційна структура уроку, а пізнання здійснюється в процесіпостійного переплетення засвоєного із новим.
Домашні завданняза змістом спрямовані не стільки на репродуктивну діяльність, скільки наспостереження за об’єктами, з’ясування окремих питань у дорослих тощо. Вонидуже різноманітні, через те не перевантажують учнів, а стимулюють їх потребу впізнанні.
7. Характервзаємодії учнів і вчителя визначає його прагнення створити добрі, довірливі,насичені позитивними емоціями відносини, радісну обстановку, атмосферузахопленості і задоволення навчальним процесом через багатство видів діяльностіі можливість самореалізації для всіх і кожного зокрема. Учитель стаєрівноправним учасником навчального процесу, старшим товаришем.
8. Наслідкинавчальної роботи оцінюють за показниками індивідуального розвитку. Оцінка-бална мотиви учіння не впливає.
9. Критеріямиефективності діяльності вчителя є створення на уроках можливостей для виявурізних якостей особистості школяра;
заглиблення увнутрішній світ дитини з фіксацією змін її почуттів, емоцій і прагнень, а нетільки успішності.
2. ДИДАКТИЧНІ АСПЕКТИРОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ В ДОСЛІДЖЕННІ Д.Б. ЕЛЬКОНІНА І В.В. ДАВИДОВА.
Розроблення Д.Б. Ельконінимі В.В. Давидовим свого напряму в теорії розвивального навчання ґрунтується наавторських принципах:
принципрозвивального навчання (передбачає закономірне управління темпами і змістомрозвитку через організацію навчальних ДІЙ);
діяльності (забезпечуєможливості одержувати знання не в готовому вигляді, а через з’ясуваннязагальних умов їх походження шляхом безпосередньої взаємодії з предметом);
предметності (орієнтуєна точне визначення змісту тих специфічних дій, які треба виконати зпредметами, щоб, з одного боку, з’ясувати суть поняття, а з другого, — зобразити його первинний зміст у вигляді знакових моделей).
В.В. Давидовстверджує, що в традиційній школі більшість понять подають емпірично,теоретичне мислення формується здебільшого стихійно, дедуктивним шляхом (тобтосходинками від абстрактного до конкретного). Теоретичне мислення відбиваєвнутрішні зв’язки об’єктів, закони їх розвитку. Саме його бере на озброєннявчений під час наукового пошуку. Тому теоретичне мислення ще називають науковимна відміну від емпіричного, яке відображає тільки зовнішні зв’язки об’єктів, невникаючи в їх суть.
Дослідники ставилиперед собою три мети:
1) визначитизагальні способи побудови навчальних програм на основі теорії змістовогоузагальнення;
2) з’ясуватирезерви інтелектуального розвитку дітей, тобто вікові можливості засвоєннявідповідного змісту;
3) вивчитизакономірності формування теоретичного мислення дітей, зокрема, молодшогошкільного віку.
Характернаособливість експериментальних програм у тому, що діти з самого початкуознайомлюються з умовами і законами походження понять, котрі є базовими в тійчи іншій галузі знань. У процесі виконання певних предметних дій підкерівництвом учителя вони з’ясовують і фіксують такі суттєві особливостіоб’єктів, орієнтація на які дає змогу розв’язувати будь-які задачі даного класу.У цьому суть ідеї змістового узагальнення.
Нове поняття зацією методикою вводять після:
ознайомлення учнівз пропонованою вчителем ситуацією математичної, лінгвістичної чи іншої задачі,орієнтування в ній;
оволодіння зразкомтакого перетворення матеріалу, що виявляє найсуттєвіші відношення, які лежать воснові розв’язання задачі певного типу;
фіксаціївідношення у формі предметної чи знакової моделі;
з’ясування тихвластивостей виділеного відношення, завдяки яким можна вивести умову і способирозв’язання пропонованої задачі.
Паралельно звпровадженням теорії змістового узагальнення вчені реалізують у своїй методиціще кілька важливих ідей, зокрема, заміни концентричної системи навчаннялінійною, що пов’язано безпосередньо із створенням систематичних навчальнихкурсів уже з першого класу; заперечення універсального використання принципунаочності в школі І ступеня.
Остання ідеяпов’язана з тим, що, як стверджують автори дослідження, наочний образ не єдостатньою умовою для ознайомлення із суттєвими ознаками того чи іншого об’єкта.Такою формою може бути предметна або знакова модель.
Ці положенняконкретизовано в програмах з російської мови і математики. В основіекспериментальної програми з російської мови лежить уявлення про внутрішнійзв’язок змісту слова із певними його значущими частинами — морфемами. Дітивстановлюють залежність змісту слова від його форми. Головним завданням вчителяє формування в школярів таких дій із граматичним матеріалом, за допомогою якихвони самостійно зможуть відкривати властивості. Подальше поглиблення навичокмало місце у IV класі в ході вивчення синтаксису, що дало змогу наблизитививчення мови і літератури.
У процесі вивченняматематики учні в першому півріччі І класу взагалі не оперують з числами. Вонипорівнюють об’єкти за величиною, визначають їх рівність або нерівність ізаписують це знаками;
потім переходятьдо запису результату літерною формулою; далі записують результати своїх вимірівза допомогою знаків "+" або "-", пізніше — найпростішимирівняннями; оволодівають способами переходу від нерівності до рівності,ознайомлюються із складнішими формами додавання типу а+в = в+а; а+ (в+с) = (а+в)+с; застосовують набуті знання в операціях з числами.
Ідеї розвивальногонавчання впроваджують у життя своїм досвідом і дослідженнями Ш.О. Амонашвілі, Х.Й.Лійметс, інші вчені і педагоги-новатори.
Література ДЛЯДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:
1. Давидов В.В. Проблемыразвивающего обучения: опит теоретического и экспериментально-педагогическогоисследования. — М.: Педагогика, 1986.
2. Зак А.В. Развитиетеоретического мышления у младших школьников. — М.: Педагогика, 1984.
3. Обучение иразвитие / Под ред. Л.В. Занкова. — М.: Педагогика, 1975.
4. Развитиемладших школьников в процессе усвоения знаний Экспериментально-педагогическоеисследование. / Под ред. М.В. Зверевой. — М.: Педагогика, 1983.
5. Содружествоученого и учителя / Сост. М.В. Зверева и Н.К. Индык. — М.: Просвещение, 1991.
ДИДАКТИЧНИЙТРЕНІНГ.
1. До якого типунавчання можна віднести пропонований фрагмент уроку? Чому?
«На дошцізаписують слова:
стіл червоний побігшапка великий впав слон круглий зламав парта холодний намалював.
Діти читають словав кожному стовпчику. Учитель пропонує розмістити слова СТІЛЕЦЬ, ЗЕЛЕНИЙ, ВСТАВу відповідний за змістом слів стовпчик. Щоб виконати завдання, учні повиннінапружено попрацювати, аналізувати слово, порівнювати групи, почергово зіставлятинове слово із особливостями кожної групи, з’ясувати його місце серед інших. Вонисамостійно підходять до висновків, а вчитель узагальнює відповіді і пояснює, щослова, які ми використовуємо, поділяють на групи за певними ознаками — цечастини мови, ознайомлює учнів із поняттями „іменник“, „прикметник“і „дієслово“.
2. Знайдітьправильну характеристику зв’язку між навчанням і розвитком:
а) розвитокповністю залежить від навчання і зумовлений ним;
б) рівень розвиткуучнів визначає зміст і характер навчання;
в) навчання ірозвиток — незалежні процеси, що відбуваються паралельно;
г) навчання ірозвиток — аналогічні поняття, тому немає підстав розрізняти їх;
д) правильноївідповіді немає.
3. У чому сутьзмістового узагальнення?
4. Доведіть, щорозвивальний тип навчання є альтернативним традиційному.
Висловіть своєставлення до твердження: „Розвиток — процес індивідуальний, тому в умовах,коли вчитель працює одночасно із 30-35 учнями, його забезпечити неможливо.Тема VII. Передові дидактичні технології
1. Індивідуалізаціяі диференціація навчання.
2. Алгоритмізаціянавчального процесу. Програмоване навчання.
3. Проблемненавчання.
4. Оптимізаціяпедагогічного спілкування в навчальному процесі.
5. Методикаінтенсивного навчання.
6. Збільшеннядидактичних одиниць.
Ключові поняття: індивідуалізаціянавчання, диференціація навчання, алгоритм, програмоване навчання, крок (кадр.),лінійне програмування, розгалужене програмування, проблема, проблемна ситуація,проблемне навчання, рівні проблемності, оптимальне педагогічне спілкування,рівні дидактичного спілкування, колективна робота, інтенсивне навчання,сугестопедія, збільшення дидактичних одиниць.
1. ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯІ ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАННЯ.
Індивідуалізацію ідиференціацію навчання розглядають у дидактиці як шляхи підвищення ефективностінавчального процесу.
Індивідуалізація — багатогранне поняття. У вузькому значенні слова — це, наприклад,внутрішньокласна індивідуалізація навчальних завдань; у широкому — своєріднийцілеспрямований процес.
Індивідуалізація (завизначенням І. Унт) — врахування в процесі навчання індивідуальних особливостейучнів в усіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і якоюмірою враховують.
Диференціація — врахування індивідуальних особливостей учнів, об’єднаних у групи на основіпевних особливостей для окремого навчання.
Поняття “диференціація»набагато ширше індивідуалізації, оскільки ознаки, що лежать в його основі,можуть бути різними (диференціація за статевими, віковими ознаками, регіональнимиособливостями тощо). Не всі вони суттєві для дидактики. Водночас урахуванняіндивідуальних особливостей школярів як один із чинників диференціаціїстановить сутність поняття "індивідуалізація". Таким чином,диференціацію можна розглядати як шлях індивідуалізації навчання.
Розрізняютьпоняття "індивідуальний підхід", «принцип урахуванняіндивідуальних особливостей» та "індивідуалізація".
Індивідуальнийпідхід — один із шляхів підвищення ефективності навчального процесу. Принципврахування індивідуальних особливостей школярів — одна з визначальних ідей ворганізації навчального процесу загалом. "Індивідуальний підхід" та"індивідуалізація" — шляхи реалізації цього принципу через певніформи і методи.
У практичнійдіяльності вчителя йдеться про відносну індивідуалізацію у зв’язку тим, що:
враховуютьіндивідуальні особливості з приблизно однаковими ознаками не кожного окремогоучня, а групи школярів;
враховують лишевідомі особливості або їх комплекси, важливі з точки зору учіння (наприклад,загальні розумові здібності); є й особливості, які не потрібно враховувати внавчальному процесі;
іноді враховуютьлише особливості учня, важливі саме для нього;
індивідуалізаціюреалізують не в усьому обсязі навчального процесу, а епізодично. Її інтегруютьз не індивідуалізованими формами роботи.
Середособливостей, які насамперед треба враховувати в процесі індивідуалізаціїнавчальної роботи, виділяють:
здатність донавчання, тобто загальні розумові здібності (зокрема, креативність), а такожспеціальні здібності;
навчальні вміння;
навченість, щоскладається з програмних і позапрограмних знань, умінь і навичок;
пізнавальніінтереси особистості на фоні загальної навчальної мотивації;
здоров’я учня.
Основні варіантиіндивідуалізації: а) диференціювання навчання, тобто групування учнів на основіїх особливостей для навчання за кількома різними навчальними планами і (або) програмами.Так створюють відносно гомогенні класи, школи; б) внутрішньокласна (внутрішньогрупова)індивідуалізація навчальної роботи; в) проходження навчального курсу віндивідуальному темпі: прискорено (акселерація) або уповільнено (ретардація). Увітчизняній системі освіти є два типи порівняно гомогенних шкіл (класів): створенихз урахуванням спеціальних здібностей (інтересів, професійних намірів) і рівнязагального розумового розвитку, стану здоров’я. Спеціальні здібності учнівпершого типу шкіл можуть бути сформовані вже в початкових і розвинені увипускних класах. Школи (класи) другого типу створюють для поглибленої трудовоїпідготовки учні поглибленого вивчення окремих навчальних предметів.
У звичайнихкласах, коли немає умов для відбору учнів за тим чи іншим показником, вдаютьсядо внутрішньокласної диференціації. Її, як правило здійснюють з урахуваннямрівня розумового розвитку або (найчастіше) готовності дитини до навчання вшколі. У такому разі учнів об’єднують у динамічні тимчасові групи. Один і тойсамий школяр може бути в різних групах залежно від найближчих перспективнавчання.
С.П. Логачевськавиділяє такі умови високої ефективності індивідуалізації навчання:
індивідуальнийпідхід застосовують систематично, майже на кожному уроці;
індивідуалізують упроцесі фронтальної роботи з класом, коли учні зайняті розв’язанням загальнихнавчальних завдань;
клас поділяють нанеформальні, тимчасові групи. З однієї в іншу групу учні переходять, колизасвоюють навчальний матеріал на певному рівні.
Індивідуалізованізавдання С.П. Логачевська розрізняє за складністю (завдання на різну глибинуузагальнення і висновків, на різний рівень теоретичного обґрунтування роботи,репродуктивні і творчі); за самостійністю виконання з різним обсягомпідказування, допомоги.
1. Унт длявнутрішньокласної індивідуалізованої навчальної роботи пропонує використовуватизавдання на виявлення рівня знань, умінь і навичок, спеціальних і загальнихздібностей, рівня сформованості навчальних умінь, пізнавальних інтересів учнів.
2. АЛГОРИТМІЗАЦІЯНАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ. ПРОГРАМОВАНЕ НАВЧАННЯ.
Будь-якиймислительний процес складається з певної кількості мислительних операцій. Найчастішебільшість з них ми не усвідомлюємо, іноді про них й гадки не маємо. Психологистверджують, що для ефективного навчання мислительні операції треба виявляти іспеціально формувати.
Алгоритм упедагогічний психології і дидактиці — точний, загальноприйнятий опис певноїпослідовності інтелектуальних операцій, котрі є необхідними і достатніми длярозв’язання будь-якої задачі, що належить до того чи іншого класу.
Найбільш вивченимиє алгоритми розпізнавання, тобто такі, котрі дають рекомендації, що і як требаробити, аби розпізнати, до якого класу належить об’єкт.
Виділяють дваспособи навчання алгоритмів, засвоєння алгоритму в готовому вигляді йсамостійне відкриття і побудова алгоритмів.
За допомогоюалгоритмізації спрощується процес формування навичок, які є складовим компонентомтворчості. Небезпеки пригнічення самостійності учнів, стандартизації мислення,про що говорять окремі психологи і педагоги, немає.
Алгоритмізаціянавчального процесу лежить в основі роботи учнів на комп’ютерах, в основіпрограмованого навчання. Ідея алгоритмізації є базовою в розробцітехнологічного підходу до створення нових систем навчання.
Зародкипрограмованого навчання з’явилися ще в 20-х роках XX ст. (вчений С.Л. Прессістворив машину, що навчала і давала відповіді на запитання). На початку б0-х роківамериканський учений-психолог Б.Ф. Скіннер розробив і впровадив у життя принцип«подання інформації кадрами». Своє дослідження він розпочав знавчання тварин (голубів), а потім ідею програмованого навчання переніс увузівську практику. Ефективність навчальних машин автор вбачав у довжині кадру,рівні підкріплення та запобігання хитрощам з боку учнів. Американськийдослідник Н.А. Краудер запропонував розгалужений спосіб подання навчальноїінформації, до речі також вербальний. Р.Ф. Маджер зробив спробу запровадитигнучкішу систему програмування і відійти від вербального способу поданняінформації. Він радив використовувати під час програмованого навчання системуспеціальних карток, що мають допоміжну («кваліфікаційна картка») іконтролюючу («робочий листок», «порівняльний листок») функції.Це дало змогу індивідуалізувати процес навчання. У 60 — 70-і рр. в нашій країніпроблеми програмованого навчання розробляли П.Я. Гальперін, А.М. Матюшкін, Н.Ф.Тализіна, В.П. Беспалько.
Програмованенавчання розглядають як спосіб, підхід або як метод навчання. Ми поділяємоостанню точку зору.
Програмованенавчання — метод засвоєння нового матеріалу, закріплення сприйнятого виконаннямучнем системи логічно пов’язаних між собою навчальних операцій, завдань або«кадрів» («кроків»).
Головною ідеєю,сутністю програмованого навчання є управління пізнавальним процесом іпідвищення рівня самостійності учнів в навчанні шляхом його алгоритмізації.
Недолікипрограмованого навчання:
обмежує можливістьспілкування між учнями в навчальному процесі;
знижує виховнуроль навчання і зводиться тільки до засвоєння інформації;
обмежує можливостіемоційного сприймання учнями явищ, що вивчаються, і живого слова вчителя;
не можназапрограмувати будь-який навчальний матеріал.
Перевагипрограмованого навчання:
дає змогу залучитиодночасно велику кількість учнів;
контролює нетільки засвоєння знань, а й їх дієвість.
У методиціпрограмування навчального матеріалу передбачено певну етапність діяльностівчителя, а саме:
визначення обсягузнань, умінь і навичок, якими треба оволодіти;
розподіл обсягуматеріалу для засвоєння на кроки, кадри;
вибір системипрограмування;
встановленнялогічного зв’язку між кроками (кадрами) і вибір найефективніших форм контролю;
створення цілісноїпрограми.
Системи програмуваннянавчального матеріалу:
лінійна — всі учнійдуть одним шляхом у засвоєнні, самостійно знаходять і формулюють відповіді назапитання, розв’язують завдання, опрацьовують кроки (кадри) в певнійпослідовності. Умовно це можна подати схемою:
розгалужена — учнівибирають відповіді з пропонованих готових варіантів, серед яких тільки одинправильний, і залежно від обраного варіанта продовжують (якщо відповідьправильна) працювати в заданому напрямку, приходячи до правильного висновку,або йдучи хибним шляхом. Графічно цей спосіб програмування подано в схемі:
/>
Використовуютьтакож змішаний спосіб, для якого характерні ознаки лінійного і розгалуженого. Залежновід технічного оснащення навчального процесу виділяють машинне і безмашиннепрограмування.
Засобибезмашинного програмування навчання і контролю, які використовують у школі, — це алгоритми, програмовані підручники й посібники, програмовані картки (виконуютьфункції навчання й контролю); сигнальні картки, перфокартки різних типів (виконуютьфункції контролю).
Програмоване навчанняне є універсальним методом. У сучасній дидактиці його розглядають як один ізшляхів підвищення ефективності навчального процесу. Використовують переважно наетапі вивчення нового матеріалу або з метою контролю за засвоєнням знань, уміньі навичок.
3. ПРОБЛЕМНЕНАВЧАННЯ.
Проблемне навчанняв дидактиці розглядають як тип навчання, спосіб або метод організаціїнавчального процесу. Елементи проблемного навчання є в евристичних бесідахСократа, творах Ж. — Ж. Руссо. До ідеї проблемного навчання близько підійшов К.Д.Ушинський. Значення дослідницької діяльності, як основи проблемного навчання,розкрили в своїх психологічних працях Дж. Дьюі, С.Л. Рубінштейн, Д.М. Богоявленський,Н.А. Менчинська. Фундаментальні дидактичні дослідження проблемного навчання, якізапочаткував ще в 30-х роках відомий польський учений-дидакт В. Оконь,застосували на практиці вчені-методисти, зокрема Б.В. Всесвятський, продовжилив умовах сучасної школи М.І. Махмутов, І.Я. Лернер, А.М. Матюшкін, І.А. Ільницьката ін.
Проблема — це задача,що не має стандартного розв’язання, оскільки розв’язується не за схемою,алгоритмом чи зразком. Це насамперед творче завдання, спрямоване на пошукнедостатніх для його розв’язання знань.
Поняття «проблема»використовують у життєвому, науковому і навчальному значенні. У дидактиційдеться про навчальну проблему як поняття.
У посібникупроблемне навчання розглядаємо як метод, основою якого є створення проблемнихситуацій у навчальному процесі.
Проблемна ситуація- це штучно створена вчителем суперечність між досвідом учнів і тим, що вониспостерігають, подолати яку звичними, вже сформованими шляхами, засвоєнимиспособами дії неможливо. Для цього потрібні нові підходи. Суттєвою ознакоюпроблемної ситуації є також психологічний дискомфорт, який виникає під часрозв’язання задачі і стимулює до знаходження істини.
Проблемне навчанняв діяльності учнів є потужним стимулом їх пізнавальної активності, а саме:
спонукає дорозв’язання нових, нестандартних завдань або поставлених проблем;
вчить бачитипроблеми, відчувати їх;
формує вмінняорієнтуватися в новій ситуації;
мобілізує наявнийзапас знань і вмінь для пошуку недостатніх;
вчить формулюватигіпотези, шукати шляхи їх підтвердження, планувати свою діяльність.
Умови длястворення проблемної ситуації:
змістовний бікситуації, яку пропонують, повинен викликати інтерес в учнів;
учні повиннівідчути, що можуть розв’язати проблему і потрібні базові знання в них є.
Використанняпроблемних ситуацій пов’язано з різними ступенями активності вчителя і учнязалежно від змісту пропонованої проблеми та методики її розв’язання. Цезумовлює різні рівні проблемності. М.І. Махмутов визначає рівень проблемностіяк рівень узагальненості знань, що вивчаються, і дидактичний варіант взаємодіївикладання й учіння в умовах проблемної ситуації"’. Виділяють такі рівніпроблемності:
1-й — проблемнийвиклад матеріалу вчителем (учитель пропонує навчальний матеріал, розкриваючи,зіставляючи, узагальнюючи різні точки зору на питання, яке є ключовим на уроці);
ІІ-й — частково-пошуковий рівень (учитель залучає учнів тільки на окремих етапах, апроблемну ситуацію створює сам);
ІІІ-й — проблемнуситуацію створює вчитель, учні розв’язують її самостійно;
ІV-й — учні самібачать і формулюють проблему, розв’язують її.
Від 1-го до ІV-горівня зростає самостійність і пізнавальна активність учнів, поступовозменшується керівна роль учителя.
Шляхи створенняпроблемних ситуацій у навчальному процесі:
формулюванняпроблемних запитань, завдань пошукового характеру, наслідки виконання якихзагострюють суперечність;
використанняхудожнього слова;
демонструваннядослідів, фотографій, малюнків, живих об’єктів, кадрів із фільму, діафільмутощо, які ілюструють певну суперечність;
залучення учнів довиконання лабораторної, практичної роботи;
використанняфольклорного матеріалу, загадок, прислів’їв, прикмет.
У практичнійдіяльності вчитель використовує й інші прийоми створення навчальних проблемнихситуацій, які сформувалися в повсякденному досвіді або рекомендуютьсяметодистами, зокрема:
ознайомлення зісторією наукової проблеми і боротьбою, що точилася навколо пошуку істини;
ознайомлення зметодами науки, показ шляхів, один з яких привів до відкриття;
розкриття змістуідей, теорій і концепцій не тільки в історії науки, айв сучасній науці;
посилення,загострення суперечностей, показ їх зіткнень, несумісності;
демонструваннянезрозумілих і неочікуваних явищ, що потребують нестандартного пояснення;
включення в урокзапитань, завдань або ситуацій з вибором відповіді, показом кількох варіантівможливих розв’язків;
постановказапитань і завдання, що мають прогностичний характер;
безпосереднєзалучення учнів до дослідження наукових проблем (робота гуртків).
Проблемне навчанняне є універсальним методом, який можна використовувати на будь-якому уроці. Навчальнупроблему створюють на основі конкретної інформації, цифрового матеріалу,кількісних даних, суперечливих фактів, загадкових подій і розв’язують на етапівивчення нового матеріалу або з метою мотивації навчальної діяльності учнів.
4. ОПТИМIЗАЦIЯПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ.
Суттєвим недолікоморганізації навчального процесу в сучасній масовій школі є недостатня увага доособистості школяра, переважна орієнтація методів навчання на діяльність, що несприяє розвитку її потреб. Основний вид діяльності в школі — учіння непередбачає ділового спілкування між учнями. Це призводить до того, що зв’язки івідношення в класі виникають на основі другорядних, часто педагогічненебезпечних форм спілкування. Отже оптимальна організація педагогічногоспілкування в навчальному процесі — актуальна проблема сучасної школи.
За визначенням О.О.Леонтьєва "… оптимальне педагогічне спілкування — це таке спілкуваннявчителя із школярами в процесі навчання, яке створює найкращі умови длярозвитку мотивації учнів і творчого характеру учбової діяльності, дляправильного формування особистості школяра, забезпечує сприятливий емоційнийклімат навчання (зокрема запобігає виникненню психологічного «бар’єру»),забезпечує управління соціально-психологічними процесами в дитячому колективі ідає змогу максимально використати в навчальному процесі особистісні якостівчителя".
Учитель якактивний учасник навчального процесу повинен організувати таке спілкування,використовуючи ряд вимог:
володіти власноюповедінкою, мовленням, мімікою і пантомімікою, емоціями, способами спілкуванняз учнями тощо);
управлятиспілкуванням на уроці, що ґрунтується на принципі оптимальності (умінняпопередньо зорієнтуватися в умовах спілкування, правильно спланувати іздійснити його; визначити функції та мету спілкування, склад групи, її обсяг,особливості формальних і неформальних стосунків у ній; створити оптимальнийпсихологічний клімат, що стимулюватиме розвиток членів групи, навчання учнівприйомів контактування, певних комунікативних стереотипів).
Він повинен такожволодіти певними вміннями, пов’язаними з різними видами діяльності, до якої маєзалучати учнів, а саме:
конструктивними (відбірта організація навчального матеріалу відповідно до варіативних умов, щоскладаються в кожній групі учнів);
організаторськими(організація власної діяльності і діяльності учнів);
комунікативними (уміннякоротко і цікаво передавати знання дітям, здатність розуміти учня, щоґрунтується на спостережливості;
творчий склад ісамостійність мислення; кмітливість, швидка і точна орієнтація; організаторськіздібності, що стосуються власної діяльності та роботи з дитячим колективом). Ціуміння в їх індивідуальній інтерпретації визначають індивідуальний стильдіяльності вчителя, вибір конкретних способів і прийомів педагогічного впливу впроцесі комунікації.
На основі аналізунавчального процесу з точки зору забезпечення комунікації можна виділити такірівні педагогічного (зокрема дидактичного) спілкування: «учитель-учень»(найбільш розповсюджений і важливий); «учитель-клас»; «учитель-група»;«учень-учень»; «учень-група»; «учень-клас»;«учитель-адміністрація школи» (у рамках внутрішньошкільних відносин,в яких можна виділити й дидактичні аспекти).
Базовими рівнямидидактичного спілкування вважаємо «учитель-учень» і «учень-учень»,оскільки саме вони визначають найголовніші особливості спілкування на всіхрівнях, в якому беруть безпосередню участь суб’єкти навчального процесу-вчительі учень або тільки учні. В останньому випадку не виключаємо участі вчителя:
вона маєопосередкований характер (учитель стоїть ніби осторонь, виконує рольконсультанта, спостерігача).
Як відомо,обмеженість спілкування між учнями в навчальному процесі — протиприродне явище,яке спричиняє втрату інтересу до навчання, емоційний голод, негативне ставленнядо школи взагалі. Тому організація колективної або групової діяльності, щоґрунтується на врахуванні закономірностей спілкування між учнями, є одним ізшляхів підвищення ефективності навчального процесу, його повноцінної перебудови.
Суть груповоїроботи (колективних форм учбової діяльності) полягає в побудові навчальногопроцесу таким чином, щоб на окремих його етапах учні могли контактувати нетільки безпосередньо з учителем, а й і між собою; щоб педагогічний вплив був непрямим, а опосередкованим; щоб поставити учня в таку ситуацію, в якій віноволодівав знаннями не заради батьків або вчителів, не під загрозою покарання,а захоплено, зацікавлено.
Для цьоговчителі-ентузіасти створюють так звані «малі групи» з такимихарактеристиками:
оптимальний складгрупи — п’ять учнів (окремі автори рекомендують сім);
кількість членівгрупи — непарне число (за винятком роботи в парах), оскільки в групах з парноюкількістю членів важко досягти згоди, частіше виникають конфлікти;
з різнихнавчальних предметів створюють різні групи, але і в рамках одного навчальногопредмета не варто залишати склад груп стабільним, він повинен постійнозмінюватися згідно з досягненнями окремих учнів;
з математики,фізики, хімії, іноземної мови доцільно створювати гомогенні групи, тобто групиз приблизно однаковим рівнем знань, умінь і навичок за умови, що членування нагрупи супроводжується диференціацією за рівнем складності навчальної задачі длякожної групи);
з літератури,історії, географії не бажано добирати учнів з однаковим рівнем успішності;
групи маютьвключати учнів з приблизно однаковим темпом роботи;
для спільноїроботи краще добирати учнів з різним рівнем навчальної поінформованості зданого предмета;
обов’язково братидо уваги взаємовідносини між учнями, попередньо дослідивши їх за допомогою соціометричнихметодик (в одну групу не включають учнів, які не сприймають один одного; учнівз низьким соціальним статусом треба направляти в групи, де їх статуснейтральний).
Важливим у роботімалих груп є розміщення її членів під час співпраці. Треба пам’ятати, що:
активним членомгрупи стає той, хто перебуває в центрі;
продуктивнішізв’язки встановлюються між членами групи, які сидять напроти, а не поруч;
відстань міжчленами групи не повинна бути великою, оскільки це ускладнює спілкування.
Групова робота науроці сприяє розвитку самоврядування в колективі. Якщо в молодших класахвчитель призначає старосту малої групи, то в середніх і старших це спричиняє донеприємних ситуацій, конфліктів, негативно впливає на ефективність роботи,іноді заважає їй. У школі II і III ступеня старосту повинні вибирати самі учні.Ним, як правило, стає учень, який має високий соціометричний статус. Іноді вмалих групах має місце рольова диференціація, в процесі якої виділяються «технічний»та «емоційний» лідери. Обидві функції одночасно одна особа виконуєрідко. Старосту потрібно якнайчастіше переобирати. У кожній групі в процесіроботи створюється свій актив. Це зумовлено специфікою колективної роботи. Важливодокладно інструктувати старост з питань методики, техніки та особистоїповедінки під час керівництва роботою групи.
Групова робота неє універсальним підходом до організації процесу навчання. Через те вона повиннаобов’язково оптимально чергуватися з фронтальною та індивідуальною, її можнаорганізувати на етапі вивчення нового матеріалу як колективно-фронтальну абогрупову, зокрема тоді, коли зміст матеріалу має проблемний характер, потребуєобговорення, колективного осмислення. Ефективною є диференційована груповаробота з елементами самостійного творчого пошуку. Група може підготуватидоповідь, реферат, які стануть предметом колективного обговорення і будутьзапропоновані всьому класу.
Колективну роботуможна організувати під час закріплення нового матеріалу, щоб доповнититовариша, повідомити новий позапрограмний матеріал з додаткових джерел,переглянути вже засвоєне з нових позицій; пов’язати його із змістом іншихнавчальних предметів.
Під час виконаннявправ члени групи мають змогу допомагати один одному оперативно усуватипрогалини в знаннях, прислухатися до порад учителя.
Колективні формиучбової діяльності найчастіше застосовують під час вивчення гуманітарнихпредметів, а також географії та біології; на уроках математики, фізики, хімії,іноземної мови доцільно більшу частину матеріалу викладати фронтально (наіндивідуальній основі), а групову роботу організовувати для закріплення іповторення.
Колективна роботаоднаковою мірою ефективна в діяльності з молодшими школярами і старшокласниками(від дидактичних ігор до диспутів).
Засоби навчання,які використовують у процесі колективної учбової діяльності вчитель вибираєзалежно від змісту і способу організації роботи групи. Це можуть бути:
зошити здрукованою основою (у дослідженні, проведеному Х.Й. Лійметсом), де визначеномету і зміст роботи, перелік матеріалів, якими можуть користуватися учні (сторінкапідручника, додатковий матеріал, що згадати та ін.); завдання згідно з порядкомїх виконання; вказівки, яку частину роботи виконати індивідуально, якуколективно. Рекомендації можуть бути подані в зошиті, або на окремих сторінках;
навчальні пакети — набори навчальних матеріалів для групової роботи, розраховані не на окремийурок, а на весь курс або на велику тему. Зміст пакету: мета навчання, описзавдань, пов’язаних з її досягненням, об’єкти, що вивчаються, та форми учбовоїдіяльності. У пакетах знаходяться навчальні книжки для індивідуальних занять іроботи в групах. Вони, як правило, побудовані за принципом програмованогопідручника. Іноді навчальні пакети розкладають на окремі частини — «модулі».Це матеріали, складені на різних (до п’яти) рівнях труднощів, доповненідодатковими засобами навчання — діафільмами, звукозаписами, діаграмами,таблицями і портативними ТЗН.
Для колективнихформ учбової діяльності школярів використовують, зокрема за кордоном, великіприміщення, переносні легкі меблі, ширми, якими ділять приміщення на окреміневеличкі кімнатки залежно від роду заняття, групи тощо).
Учитель, готуючисьдо організації навчального процесу з використаним колективним форм учбовоїдіяльності, має:
продумати, якіелементи навчального процесу і який навчальний матеріал треба опрацюватифронтально, який — в індивідуальній формі, який — у груповій;
підготуватизавдання для кожної групи, враховуючи характер навчального матеріалу іможливості групи;
передбачити длядиференційованої роботи індивідуальні завдання кожному учневі з урахуваннямйого можливості;
вирішити, чи вартозмінювати склад груп та їх керівництво;
підготуватися доінструктування старост.
Колективна учбовадіяльність сприяє засвоєнню знань і формуванню особистості школяра. Вонаактивізує роботу кожного учасника навчального процесу, підвищує якість знань,умінь і навичок, розвиває інтерес до навчання, забезпечує потребу учня вемоційному контакті під час навчального процесу. Спілкування в класі стає однимз головних чинників обміну інформацією на уроці. Так учні набувають навичокділового спілкування, соціальної перцепції, уміння розуміти й оцінюватиособистість та її дії, навчаються правильно оцінювати власні вчинки та їхнаслідки, регулювати свою поведінку відповідно до вимог партнерів і умов, щозмінюються.
Під часколективної учбової діяльності формуються також уміння вибирати форми і засобипередачі іншим людям своїх думок, почуттів, намірів, підпорядковувати своюповедінку інтересам групи;
навички долатисуперечності, що виникають у процесі роботи.
Дидактичніпереваги групової роботи порівняно з індивідуальною в тому, що вона забезпечує:
двостороннійпроцес комунікації, тобто інформація надходить від учителя і однокласників (переважновід учнів); у зв’язку із цим зміст і способи передачі адаптуються індивідуальнощодо кожного учня;
постійний контрольза засвоєнням знань, формуванням умінь і навичок;
можливість кожномуучневі висловити свою думку, точку зору;
правильнавідповідь може бути запропонована в кількох варіантах;
участь учнів упідготовці звітів за роботу групи;
умови дляперетворення знань у надбання особистості, їх "інтеріоризації";
зв’язок учителя йучня, що виявляється не тільки в передачі інформації, а й у контролі за їїзасвоєнням, набуває регулюючого характеру, стає природним і необхідним;
організаціюнавчального процесу з урахуванням того, що досяг кожний учень індивідуально.
Актуальною єпроблема оптимального поєднання індивідуальних і колективних форм учбовоїдіяльності учнів. Технологічні рекомендації щодо їх добору подано в розділі«Проблеми дидактичної технології»’.
5. МЕТОДИКАІНТЕНСИВНОГО НАВЧАННЯ.
Методикуінтенсивного навчання на основі сугестії або навіювання розробив болгарськийучений Г.К. Лозанов у середині 60-х років. Використовуючи окремі принципипсихотерапії, він та його учні сформували систему прийомів, що сприяютьстворенню позитивного емоційно-психологічного клімату на уроках іноземної мови.Ідея навіювання в навчанні не нова. Ще в 30-х роках відомий російський психіатрі психотерапевт А.М. Свядощ розробив методику введення інформації під час сну. Воснові методики Г.К. Лозанова лежать три ідеї, які він спробував об’єднати вєдине ціле: ідея єдності свідомого і підсвідомого в навчанні; радість інапруженість у навчальному процесі; сугестивний взаємозв’язок між учасникаминавчання.
Ученийпідкреслював, що головне в його системі — максимальне розкриття невикористанихрезервів особистості учня як фізіологічних, так і психологічних.
Важливе значеннядля методики інтенсивного навчання мають поведінка педагога, атмосфера занять,зміст підручників, підхід до учнів.
Для системиінтенсивного навчання характерні такі дидактичні особливості:
по-іншомуорганізовують навчальний матеріал: велику увагу приділяють зв’язку навчання зформуванням естетичної і загальної культури учнів;
ставлять підвищенівимоги до вчителя, його професійної підготовки, техніки спілкування з учнями;
для успіху внавчанні важливо не тільки те, як учитель говорить з учнем, а й як вінставиться до нього: треба діяти так, щоб кожна особистість знайшла «своюспецифічну форму вияву в спільній праці, здійснила свій максимальний розвиток»;
у навчанні ученьне повинен докладати максимальних зусиль, має панувати атмосфера легкості,безпосередності, невимушеності;
процес навчаннямає бути спрямований на комплексний розвиток учня, його творчості.
Г.К. Лозановдокладно розробив і обґрунтував навіювання як педагогічний прийом. На йогодумку, навіть свідоме засвоєння інформації обов’язково супроводжуєтьсянеусвідомленою психічною активністю, найкращим способом управління якою єсугестопедія, або навіювання. Саме тому важливого значення він надавав «неспецифічнимподразникам», які не усвідомлюються й не фіксуються мозком і завждисупроводжують мовлення вчителя: жестам, міміці, інтонації, «контакту очей»,обстановці тощо.
Г.К. Лозановподіляв засоби навіювання на прості і складні. Складними вважав авторитет таінфантилізацію.
Роль авторитету якчинника навіювання в тому, що інформація людини, яка користується повагою,засвоюється швидше й ефективніше.
Інфантилізація — це встановлення повної, «дитячої»" довіри у стосунках міжнавіювачем і навіюваним, зняття певних стереотипів у поведінці й емоційнійсфері, забезпечення відчуття внутрішньої свободи.
Авторитет нестільки визначає ефект навіювання, скільки сприяє довірливому, неформальномухарактеру взаємин з учнем. У психології це називають «рівнем інтимності».Чим вищий рівень інтимності, тим легше співпереживати співрозмовнику. Інтенсивненавчання передбачає високий рівень інтимності між учасниками навчальногопроцесу.
Авторитетзабезпечує учителю вміння контролювати власну поведінку (голос, інтонацію,міміку, пантоміміку тощо), керувати спілкуванням на уроці, зокрема: попередньозорієнтуватися в специфічних умовах спілкування (визначити функції та метуспілкування, склад групи, знання про формальні і неформальні стосунки в ній; психологічніособливості її членів; їх соціальні ролі;
змоделюватиособистості конкретних співрозмовників). Щоб керувати спілкуванням у групі,треба знати умови, створити жорстку, наперед визначену ситуацію взаємин. Післязасвоєння учнями потрібних умінь і навичок спілкування в заданій ситуації,доцільно дещо змінювати її, тим самим створювати умови для переносу сформованихумінь і навичок у нову ситуацію. Спочатку жорстко задають систему соціальнихролей, які виконують учасники групи. Кожний з них перевтілюється в іншу особу (відомулюдину, кіноактора, героя книги) і поводиться так, як він розуміє суть свогогероя. Таким чином, стереотипи в поведінці, сприйманні навколишнього світузнімаються і людина повно реалізує власні творчі здібності відповідно до «законівкомедії масок».
На інтенсивнихзаняттях немає дидактичне некорисного спілкування. Будь-який акт спілкування,контакт завжди внутрішньо вмотивований. У будь-який момент викладач повинензабезпечити на заняттях оптимальний психологічний клімат, стимулюючи роботупам’яті, уваги, мислення, сприймання, що створює рівне, радісне і спокійнеемоційне відчуття. Цьому, зокрема, сприяє обстановка кімнати, де проводятьзаняття.
Особливі вимогиставлять до вчителя, який працює за методикою інтенсивного навчання. Йогоособистість повинна справляти не тільки виховний, а й безпосередньо навчальнийвплив.
Досвід Г.К. Лозановаудосконалюють його послідовники. Зокрема методику інтенсивного навчанняіноземної мови розробляють Г.А. Китайгородська, Н.В. Смірнова, І.Ю. Шехтер, Л.Ш.Гегечкорі, В.В. Петрусінський та ін. Втім слід пам’ятати, що лозанівський методне є універсальним. Для умов школи його треба пристосовувати з урахуванням їїспецифіки.
6. ЗБІЛЬШЕННЯДИДАКТИЧНИХ ОДИНИЦЬ.
Дослідження П.М. Ерднієваі Б.П. Ерднієва обґрунтували ще один напрям удосконалення змісту освіти всучасній школі, зокрема через ущільнення інформації. П.М. Ерднієв запропонував йтишляхом збільшення дидактичних одиниць засвоєння і реалізував цю ідею векспериментальних підручниках з математики для початкової школи. «Принципзбільшення дидактичних одиниць, — пише автор, — розв’язує проблему досягненнясистемності знань насамперед у локальному плані стосовно вправ, одного уроку,окремого заняття». Тобто збільшення дидактичних одиниць не можна вважатиуніверсальним підходом, який дав би змогу комплексно розв’язати всі актуальнідидактичні проблеми.
Під дидактичноюодиницею П.М. Ерднієв розуміє «окрему клітинку» навчального процесу,його локальну, відносно самостійну частину, що має водночас інформаційнуспільність. Такою «клітинкою» він вважає вправу. Збільшена вправа — цесистема завдань, в якій поєднані пряма і зворотна форма, визначений іневизначений, відомий і невідомий зміст, зокрема: а) вихідна задача; б) зворотназадача; в) створення і розв’язання задачі, аналогічної вихідній; г) узагальненазадача. Важливо щоб задачі а), б) і в) учень виконав самостійно.
Велику роль упізнанні відіграють так звані «матричні задачі». Вони дають змогурозглянути з учнями всі варіанти задачі, привчають їх до просторовогоорієнтування і мають велике значення для вивчення в майбутньому координатногометоду. Наприклад, на основі матриці можна зробити висновок, що однакові задовжиною і різні за кольором предмети мають різні назви (червона нитка ічервона стрічка мають однакову довжину), предмети однієї назви відрізняютьсякольором, довжиною (червона нитка довша за зелену).
Узагальнюючийвисновок: будь-який червоний предмет довший будь-якого зеленого предмета. Таксамо встановлюють, що однакові за кольором предмети мають однакову довжину. Далівизначають співвідношення між різними об’єктами. Дві ідеї мають спільне іякість цілісного, якщо складаються з одних і тих самих літер, знаків, цифр тощо;містять якомога більше спільних слів (понять); оперують спільними судженнями,що різняться лише порядком включення їх у ланцюг доказу.
У методицізбільшення дидактичних одиниць системності знань досягають завдяки:
встановленнюзв’язку між окремими частинами системи;
самокорекції знань(зокрема, помилку в обчисленнях можна знайти за рахунок іншого підходу довиконання дій: перевірити правильність добутку через дію додавання однаковихдоданків);
коригуваннюкомпонентів системного знання часто мимовільному, підсвідомому, одночасному зрозв’язанням основної задачі. (Так під час вивчення таблиці множення на 7 черезприклади 7х6 та 7х7 учень усвідомлює, що добуток у другому випадку не може бутименше 42 і більше від попереднього добутку на 7, тобто — 49);
сприйманнювзаємозв’язку знань протягом короткого часу, у межах оперативної пам’яті.
Найміцніше знаннязасвоюються в процесі передавання навчального матеріалу одночасно на чотирьохрівнях: малюнковому, числовому, символічному і словесному. Захоплення тількисловесним способом на ранніх етапах навчання призводить, вважає П.М. Ерднієв,до абстрактних, неточних знань, до «відльоту думки від дійсності».
Для найбільшоїефективності засвоєння навчального матеріалу в навчальному процесі требаспиратися на подвійні суперечливі речі, їх зв’язок і взаємопроникнення. Дляпротиставлень можна використовувати матеріали підручників або спостереженьучнів: «річка ближче до школи, ніж будинок, а будинок далі від школи, ніжрічка». Для протиставлення доцільно використовувати паралельно логічне іпсихологічне, аналітичне і синтетичне, доказове і гіпотетичне, наочне йобразне, теоретичне й емпіричне, абстрактне і конкретне, розширення іпоглиблення, кількісне і якісне, лінійне і концентричне в навчальному матеріалітощо. П.М. Ерднієв пише: "… у наших експериментальних підручникахвзаємообернені теореми, функції, схожі поняття й операції створюють двоєдинітеми". В умовах такого поєднання «аналіз здійснюється через синтезабо частина пізнається через ціле». Автор дослідження виступає протизахоплення лінійністю розміщення матеріалу на шкоду його концентричності, якебільшою мірою сприяє «такому цінному ранньому досягненню цілісностірозумових операцій».
Дослідник виділяєчотири способи збільшення дидактичних одиниць:
одночасне вивченнявзаємозв’язаних питань програми, що передбачає створення нових навчальнихпрограм і методики вивчення навчальних предметів, які б ґрунтувалися наосновних ідеях дослідження;
розв’язання прямихзадач і перетворення їх в обернені або створення аналогічних;
використаннядеформованих вправ, в яких шуканим є не один, а кілька елементів завдання:
збільшення часткитворчих завдань.
У методицізбільшення дидактичних одиниць є кілька нерозв’язаних проблем: не завждививчення взаємозв’язаних тем доступне учням певного віку, є труднощі вреалізації міжпредметних зв’язків, побудова навчального предмету тільки наоснові збільшення дидактичних одиниць збіднює зміст навчальних курсів.
Література ДЛЯДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ.
1. Беспалько В.П. Программированноеобучение. Дидактические основм. — М.: Педагогика, 1970.
2. Волков К.Н. Психологио педагогических проблемах. — М.: Просвещение, 1981.
3. Дьяченко В.К. Сотрудничествов обучении. — М.: Просвещение, 1991.
4. Ильницкая Й.А. Проблемннеситуации й пути их создания на уроке. — М.: Знание, 1985.
5. МатюшкинА.М. Психологиямишления й Программированное обучение. — М.: Педагогика, 1970.
6. Питанняпроблемного навчання. — К.: Радянська школа, 1978.
7. Оконь В. Основипроблемного обучения. — М.: Педагогика, 1965.
8. Страчар 3. Системаі методи керівництва навчальним процесом. — К.: Радянська школа, 1982.
9. Ердниев П.М., ЕрдниевБ.П. Системность знаний й укрупнение дидактических единиц // Советскаяпедагогика. — 1975. — №7.
ДИДАКТИЧНИЙТРЕНІНГ.
1. Яке визначеннянайповніше відбиває суть програмованого навчання:
а) це навчання,яке організують відповідно до навчальних програм;
б) це навчання наоснові алгоритму;
в) це навчання звикористанням спеціально розроблених програмованих посібників або іншихподібних матеріалів;
г) це навчання задопомогою певних навчальних машин;
д) правильноївідповіді немає.
2. Чому наведеніпедагогічні технології не можна назвати універсальними?
3. Назвіть основніположення технології інтенсивного навчання.
4. Сформулюйтеосновну ідею методики збільшення дидактичних одиниць.
9 Як ви ставитисядо вислову: «Якщо рушійною силою процесу навчання є внутрішнісуперечності, то на будь-якому уроці з будь-якого предмета можна створитипроблемну ситуацію». Обґрунтуйте свою позицію.
Розділ IV. Організація навчальногопроцесуТема VIII. Зміст освіти в сучаснійшколі
1. Зміст освіти якдидактична категорія.
2. Проблемивзаємозв’язку змісту науки і навчального предмета в дидактиці.
3. Види освіти таїх характеристика.
4. Альтернативніконцепції змісту освіти.
5. Основнідокументи, що відбивають зміст шкільної освіти.
Ключові поняття:освіта, зміст освіти, навчальний предмет, загальна (політехнічна,професійна) освіта, теорія формальної освіти, теорія матеріальної освіти,класична (реальна) освіта, навчальний план, навчальні програми, підручники.
1. ЗМІСТ ОСВІТИ ЯКДИДАКТИЧНА КАТЕГОРІЯ.
Розкриття сутідидактичної категорії «зміст освіти» дає змогу відповісти на одне зголовних питань дидактики «Чого навчати?». Ця дидактична категоріябезпосередньо залежить від принципів навчання і зумовлена метою виховання втому чи іншому суспільстві.
Освіта (в широкомузначенні слова) — передавання соціального досвіду. У цьому значенні термін«освіта» є синонімом поняття «виховання». Зв’язок між обомапоняттями багатогранний і розкривається у взаємодії таких категорій:
освіта як процес — освіта як наслідок;
освіта як процеспедагогічного впливу — освіта як процес формування особистості (діалектиказовнішнього і внутрішнього світу);
освіта як розвитоксуб’єктивних можливостей і сил — освіта як відтворення об’єктивних можливостейлюдини;
освіта і виховання.
Освіта (у вузькомузначенні слова) — процес, зміст і наслідок цілеспрямованої навчальноїдіяльності. Вона може здійснюватися під педагогічним керівництвом, а такожшляхом цілеспрямованої діяльності людини. У першому випадку маємо на увазіосвіту, якої набувають організовано в навчально-виховних закладах або з участюрепетитора, у другому — самоосвіту.
Зміст освіти — певнийобсяг знань, умінь і навичок у системі, оволодіння якою забезпечує розвитокрозумових і фізичних характеристик людини, формування в неїнауково-матеріалістичного світогляду і моралі та відповідної їм поведінки,готує до життя, до праці.
Зміст освітискладається з чотирьох компонентів (за М.М. Скаткіним та І.Я. Лернером): знаньпро світ; умінь і навичок як раціональних способів виконання стереотипних дій; досвідутворчої діяльності; норм ставлення до навколишнього світу, тобто нормвихованості.
У зміст освітивключають:
основні поняття,терміни, без яких неможливо зрозуміти навчальний матеріал;
факти навколишньоїдійсності і науки;
основні законинауки, що відбивають зв’язки і відношення між різними об’єктами і явищамидійсності;
теорії, якімістять систему наукових знань про певні сукупності об’єктів, про зв’язки міжзаконами і про методи пояснення й передбачення явищ певної галузі науки;
знання про способидіяльності, методи пізнання та історію добування знань, історію науки;
оцінні знання пронорми ставлення до різних явищ природи, сформовані в тому чи іншому типісуспільства.
Джерелами змістуосвіти є (за В.В. Краєвським):
культура народу,що включає загальнолюдські надбання (або традиції світової культури), культурутієї чи іншої національності та регіональні особливості культури народу, якийживе в даній місцевості;
види і галузілюдської діяльності;
логіка розгортаннядіяльності;
методи, засоби іформи організації навчання.
Зміст освіти якдидактична категорія на кожному етапі розвитку суспільства і школи змінюється. Аналізісторичного розвитку змісту освіти дає підстави виділити такі основні напрямицих змін:
збільшується обсягзнань, які передають наступним поколінням;
знання, щопередаються підростаючим поколінням, набувають універсального характеру;
змінюютьсякількість і перелік навчальних предметів (див. додатки II, III);
з’являються новінавчальні предмети, що відповідають потребам сьогодення;
змінюється змістокремих навчальних предметів;
поряд зтрадиційними діють варіативні навчальні плани, програми, підручники;
впроваджуються впрактику школи інтегровані навчальні курси;
у зв’язку зчастковим переходом на навчання з шестирічного віку розробляють зміст навчаннядля цієї категорії учнів із збереженням специфіки для кожного року навчання вшколі І ступеня;
здійснюєтьсягуманітаризація, демократизація, деідеологізація змісту освіти в школі;
розробляютьсяпроблеми національної школи.
Класовий характерзмісту освіти зумовлений впливом принципів навчання і мети виховання всуспільстві. Про це, зокрема, писав Ї.Г. Песталоцці.
2. ПРОБЛЕМИВЗАЄМОЗВ’ЯЗКУ ЗМІСТУ НАУКИ І НАВЧАЛЬНОГО ПРЕДМЕТА В ДИДАКТИЦІ.
Поняття «знання»,«освіта» пов’язані з терміном «наука». Наука (в широкомузначенні) — цілісна система понять і гіпотез, що ґрунтуються на дослідницькійдіяльності. Це найрозвиненіша форма людської свідомості.
Навчальний предметє педагогічно обґрунтованою системою наукових знань, практичних умінь інавичок, що втілюють основний зміст і методи відповідної науки.
Спільне вструктурі науки і навчального предмета є основою їх взаємозв’язку. Обидваджерела знань об’єднує те, що вони містять у собі фактичні і теоретичні знання,відомості, зміст яких розкривається через систему термінів, висновків. Наука івідповідний їй навчальний предмет використовують методи і правила, характернісаме для них. Методологічною основою науки і відповідного їй навчальногопредмета є закони, закономірності і принципи, їх відбивають у навчальномупредметі адаптовано до віку учнів.
3. ВИДИ ОСВІТИ ТАЇХ ХАРАКТЕРИСТИКА.
У педагогічнійтеорії і практичній діяльності поняття «зміст освіти» можнарозглядати з різних точок зору. Як ланки в системі народної освіти виділяютьпочаткову освіту, середню освіту, середню спеціальну освіту, вищу освіту,післядипломну освіту. Щоб показати безперервність системи народної освіти вУкраїні, вживають також термін «безперервна освіта».
За спеціалізацієюосвіта буває педагогічна, медична, інженерна, військова та ін.
За змістомвиділяють загальну, професійну, політехнічну освіту.
У шкільнійдидактиці основну увагу приділяють названим видам освіти.
Загальна освіта — це процес і результат оволодіння учнями основами наук, необхідними дляформування в них наукового світогляду і позитивних моральних якостейособистості, для підготовки до участі в суспільній і трудовій діяльності. Розрізняютьтакі рівні загальної шкільної освіти: початкова, неповна середня, середня. Накожному з них учні засвоюють певний обсяг знань, умінь й навичок, окреслених унавчальних програмах і підручниках, основних документах про школу.
Загальну освітупродовжують на вищих щаблях навчальної діяльності.
У нашій державідіє система безперервної освіти. Вона спрямована на зниження бар’єрів міжрівнями і галузями освіти, між освітою і зайнятістю.
Професійна освітадає людині необхідний для певного роду діяльності (професії) обсяг знань, уміньі навичок. Вона має утилітарний, вузько спеціалізований характер.
Політехнічнийхарактер змісту освіти означає:
ознайомлення зосновними властивостями сировини, яку використовують на виробництві;
вивчення принципівпобудови і роботи основних засобів виробництва;
ознайомлення ізспособами організації виробництва;
формуванняконструкторських і раціоналізаторських умінь і навичок.
Усі види освітивзаємозв’язані між собою, зокрема:
загальна освіта єпідвалиною професійної і політехнічної освіти, оскільки формує базові знання,уміння і навички для успішної навчальної діяльності, цілісну картинунавколишнього світу, ознайомлює з різними видами діяльності людини;
політехнічнаосвіта доповнює загальну освіту, вводить учнів у світ техніки, дає загальнівідомості про виробничу діяльність, а також є підґрунтям для вивченняконкретного виробництва;
професійну освітуможна розглядати як підготовку людини до конкретної діяльності в певній галузі,збагачення її прикладами перетворення навколишнього середовища; як ілюстраціюдо загальних положень політехнічної освіти, що конкретизує загальні іполітехнічні знання.
4. АЛЬТЕРНАТИВНІКОНЦЕПЦІЇ ЗМІСТУ ОСВІТИ.
Залежно відосмислення спрямованості підготовки учнів до життя (теоретичної чи практичної) розрізняютьдві протилежні концепції освіти: теорії матеріальної і формальної освіти.
Теоріяматеріальної освіти має глибоке історичне коріння. Ідеї практичної підготовкилюдини до життя висловлювали ще в XV-XVII ст. Т. Компанелла, Ф. Рабле, Ж. — Ж. Руссо,Я.А. Коменський, Дж. Локк, Д. Дідро, А. Лавуазьє, Дж. Беллерс. Вони робилиспроби втілити в своїй практичній діяльності ідеї прагматизму. Суттєвий внесоку теорію матеріальної освіти зробив Дж. Дьюі, який вважав, що навчання — «немета, а результат і нагорода за дії з предметом». Теорія матеріальноїосвіти була прогресивною для свого часу, оскільки руйнувала канони староїсхоластичної школи і педагогіки, наближала навчання до життя, забезпечувала надостатньому рівні розвиток самостійності учнів, привертала увагу до особистостілюдини. Теоретиками матеріальної освіти, які сповідують крайні погляди,вважають А. Кобса, Е. Келлі, К. Роджерса, В. Кілпатрика.
Основою теоріїматеріальної освіти є філософія позитивізму, що набула розквіту в XIX столітті.Розробляючи теоретичні засади матеріальної освіти, Г. Спенсер наголошував нанеобхідності постановки вузько утилітарної мети перед освітою.
Головною ідеєюцієї концепції був відбір змісту освіти з врахуванням його важливості в житті. Розумовісили і здібності розвиваються в процесі засвоєння «потрібних знань» безспеціальних цілеспрямованих зусиль. Матеріал для навчання треба брати з досвідудитини. Крайні представники теорії матеріальної освіти виступали протисистематичного набування знань і предметної системи навчання. Лише в середнійшколі вони вважали за можливе створення навчальних курсів, але виключалививчення історичного матеріалу, який, на їх думку, не сприяє розуміннюсьогодення. Принижувалася роль теоретичних знань. Природничі науки переважали упорівнянні з соціальними, а останні препарувалися для ідеологічної обробкиучнів.
Теоріяматеріальної освіти тісно переплітається з прагматизмом, який у виборінавчальних предметів та їх змісту висуває лише один критерій — користь.
У рамкахматеріальної освіти як спроба побудови системи навчальних закладів виниклареальна освіта (від лат. — дійсний). Створені з метою пропаганди ранішевикладених ідей школи, училища до XX ст. не прирівнювалися до класичнихгімназій, оскільки, вважалося, що вони давали нижчу і менш престижну за рівнемосвіту.
У кінці XVIII — серединіXIX ст. набула поширення теорія формальної освіти, витоки якої знаходимо впрацях Е. Канта, І. Гербарта, І.Г. Песталоцці. її представники головну увагуприділяли розвитку здібностей, мислення, уваги, уяви, пам’яті учнів усуперечзасвоєнню великого обсягу знань. Найважливішими з точки зору забезпеченнярозвитку вважали мови, зокрема латинську та грецьку, античну літературу,математику. Певний час (до XVIII ст) захоплювалися так званим «цицеріанством»,зовнішнім боком мовлення, ораторським мистецтвом. Переважне вивчення цихнавчальних предметів було характерною особливістю класичного напрямку в освіті(від лат. — зразковий). Роль учителя вбачали в забезпеченні умов для розвиткуучнів через спеціальні вправи, зміст яких не мав значення. Вони були тількиматеріалом для розумової гімнастики. Так, один з крайніх представників цієїтеорії Г. Гекслі твердив, що в навчанні головне не освіта, а курс розумовоїгімнастики, який проходить учень. Прихильники теорії формальної освіти такожнедооцінювали наукові знання та їх роль у формуванні мислення і здібностей учня.
Викладені поглядибули підвалиною класичної освіти. На основі теорії формальної освіти працюютьсучасні граматичні школи багатьох країн. Особливо відчувається її вплив усучасних французьких ліцеях, де засобом засвоєння загальної культури єтренування мислення. У такому напрямі працює й більшість граматичних шкіл США,Англії, що дають переважно гуманітарну освіту.
Боротьба міжзгаданими напрямами час від часу загострюється, що є свідченням альтернативногохарактеру обох теорій освіти.
У традиційнійпедагогіці сформувався підхід, який характеризує К.Д. Ушинський у працях «Недільнішколи» та «Людина як предмет виховання»: " Треба матипостійно на у вазі дві мети і не захоплюватися жодною з них настільки, щобзабути про іншу.
Перша мета,формальна, полягає в розвитку розумових здібностей школяра, йогоспостережливості, пам’яті, уяви, фантазії, розуму. Важливо постійно пам’ятати,що потрібно передати учню не тільки ті або інші знання, а й розвивати в ньогобажання і здатність самостійно, без учителя набувати нові знання… Друга меташкільного навчання, реальна, настільки ж важлива, як і перша, та ще й, якщохочете, важливіша за першу. Для досягнення цієї мети насамперед необхіднийрозумний вибір предметів для спостережень, уявлень і висновків..."
«Психічнийаналіз свідчить очевидно, що формальний розвиток розуму в тому вигляді, як йогораніше розуміли, є неіснуюча примара, що розум розвивається справді в реальнихзнаннях, що його не можна зробити, як якусь металеву пружину, і той самий розумє не що інше, як добре організоване знання».
Є й інші течії, щорозробляють власні підходи до розв’язання проблеми змісту освіти, зокрема:
дидактичнийенциклопедизм (головну увагу зосереджують тільки на змісті, йогоінформативності незалежно від того, чи зможуть учні використати знання зпізнавальною або практичною метою);
екстерналізм (представникитечії наполягають на директивній ролі вчителя в навчальному процесі, що дастьзмогу дитині в майбутньому бути автономною істотою з власними поглядами,незалежним дорослим);
педоцентризм (характерніінтерналістські погляди на зміст освіти, тобто центральною проблемою під часдобору змістового матеріалу вважають задоволення інтересу кожної окремоїособистості).
5. ОСНОВНІДОКУМЕНТИ, ЩО ВІДБИВАЮТЬ Зміст ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ.
Сучасна школапокликана розв’язувати як загальні завдання, поставлені перед нею суспільством,так і конкретні, що дають змогу реалізувати проблеми виховання загалом,конкретизувати їх відповідно до навчального процесу на кожному віковому етапі. Документами,в яких деталізується зміст освіти, є навчальний план, навчальна програма іпідручник.
Навчальний план — державнийдокумент, затверджений міністерством освіти, в якому дано перелік навчальнихпредметів і кількість годин на кожний з них із розрахунку на тиждень; визначеноструктуру навчального року, загальні питання організації викладання окремихпредметів та особливості режиму навчальної роботи для певних вікових категорійучнів.
Зміст освіти,закладений у навчальному плані, поділено на дві важливі частини: державний ішкільний компоненти.
Державнийкомпонент змісту освіти — це стандарт загальноосвітньої підготовки незалежновід регіональних умов та індивідуальних особливостей учнів. Він має забезпечитисоціальне необхідний для молоді рівень фундаментальних знань про природу,техніку, суспільство, людину, здобутки національної культури, соціальний досвіді перспективи його розвитку; на світовому рівні повинна здійснюватисяпідготовка з математики й основ інформатики. Державний компонент передбачаєтакож вивчення мов міжнаціонального спілкування й ознайомлення із світовоюкультурою.
З метоюдемократизації навчального процесу, якнайповнішого врахування специфікирегіону, місцевості (сільська, міська), їх культурних традицій, інтересів іпотреб учнів, можливостей забезпечити їх тим викладацьким складом, який є вшколі, в навчальних планах, крім обов’язкового державного компоненту змістуосвіти, визначено також шкільний компонент.
Шкільний компонентпередбачає поглиблене вивчення окремих предметів, профільне навчання заінтересами і здібностями, факультативи, групові і індивідуальні заняття як зневстигаючими, так і з обдарованими дітьми. Це змінна, варіативна частинанавчального плану.
Навчальний планповинен орієнтувати на забезпечення всебічного розвитку особистості; єдності інаступності в змісті освіти окремих ланок системи народної освіти; чіткогомісця, обсягу кожного навчального предмета та послідовності його вивчення зкласу в клас;
взаємозв’язкузагальної, політехнічної і професійної освіти; наукового підходу до організаціїнавчального процесу через вибір оптимального співвідношення предметів різнихциклів.
Згідно знавчальним планом складають навчальні програми з кожного навчального предмета.
Програмизмінюються відповідно до вимог суспільства, розвитку науки і предметних методик.Суттєвий внесок у вдосконалення навчальних програм можуть зробити окремівчителі або авторські колективи, які опрацьовують і апробують навчальні плани.
Навчальна програма(від грец. — оголошення, наказ) — державний документ (затверджує міністерствоосвіти), який визначає завдання викладання навчального предмета в певномукласі, його загальні методичні особливості, основні розділи, теми і конкретніпроблеми, що повинні бути розглянуті на уроках.
У навчальнійпрограмі три основні розділи:
пояснювальназаписка, в якій конкретизують завдання навчального предмета в певному класі,особливості методики його викладання і коротко охарактеризовано завданнякожного розділу;
програманавчального предмета (розділи, теми, конкретні поняття, які треба сформувати, зрекомендаціями щодо методів і форм організації навчання до кожної теми). Кількістьгодин на вивчення певної теми визначає вчитель, враховуючи особливостіконкретного класу. На основі навчальної програми він складає тематичні плани;
розділ «Основнівимоги до знань, умінь і навичок на кінець навчального року (діти повинні знати...,діти повинні вміти.)» є конкретним орієнтиром для визначення результативностіроботи вчителя і учнів.
Принципи побудовинавчальних програм:
концентричний,згідно з яким кожне поняття конкретизується в наступному році, коли йогорозглядають на складнішому рівні; характерний для пояснювально-традиційноготипу навчання;
лінійний,відповідно до якого поняття, що є основою для вивчення наступної теми,формується відразу остаточно, надалі до нього повертаються як до базового; характернийдля розвивального типу навчання;
змішаний, щопоєднує ознаки двох попередніх.
Програми для школиІ ступеня побудовані на основі концентричного принципу, що зумовлено віковимиособливостями учнів. Вони повинні забезпечувати єдність змісту навчальногопредмета і мети виховання; науковість викладання; відповідність навчальногоматеріалу рівню знань і розвитку учнів певного віку, досягнутому напопередньому етапі навчання; взаємозв’язок між предметами, що відбиває природнізв’язки явищ об’єктивного світу.
Підручники — державнийдокумент, затверджений міністерством освіти, в якому викладено основи науковихзнань з певного навчального предмета згідно з метою навчання, програмою,принципами дидактики, віковими особливостями учнів.
Різновидамипідручників є посібники, хрестоматії, книжки для читання з окремих навчальнихпредметів.
Для кожного вікудітей і типу навчального закладу можуть бути створені варіативні підручники, щовідбивають нові авторські підходи. Підручник — це книжка для вчителя й учня. Вінмістить методичні поради щодо змісту роботи на уроці, мети виконання кожногозавдання, розподілу матеріалу для роботи в класі і вдома. Зміст, методичнийапарат підручника сприяють засвоєнню навчального матеріалу учнями і допомагаютьорганізувати їх роботу.
Основнимичинниками, що сприяють засвоєнню змісту навчального матеріалу через підручник,є:
його структура (розділи,теми, параграфи);
текстовий матеріал(типи текстів, їх добір, наявність достатнього ілюстративного матеріалу і чітковиділених узагальнень);
ілюстративнийматеріал (малюнки, таблиці, схеми тощо);
методичний апарат(рубрикація, умовні позначки, зміст);
завдання,запитання, вправи;
інструктивніматеріали;
додатки.
Недоліки сучаснихпідручників:
не створюютьналежних умов для систематичної самостійної творчої роботи учнів;
не сприяютьдостатньою мірою в диференціюванні та індивідуалізації навчального процесу;
недостатньостимулюють пізнавальну активність і пошукову діяльність учнів;
не створюють умовдля колективної учбової діяльності;
навчальнийматеріал нерідко викладено примітивно або складно, тобто автори не враховуютьпотенційні можливості учнів.
Література ДЛЯДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:
1. Бабанский Ю.К. Оптимизацияучебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982. — С.70-79.
2. Лихачев Б.Т. Воспитательныеаспекты обучения. — М.: Просвещение, 1983. — С.49-71.
3. Навчальний плансередньої загальноосвітньої школи з українською мовою навчання // Інформативнийзбірник наказів та інструкцій Міністерства освіти України. (За відповідний рік).
4. Концепціясередньої загальноосвітньої національної школи
України // Радянськаосвіта. — 1990. — 14 серпня.
5. Коротов В.М. Общаяметодика учебно-воспитительного процесса. — М.: Просвещение, 1983.
6. Програми,підручники середньої загальноосвітньої школи.
ДИДАКТИЧНИЙТРЕНІНГ.
1. Згідно з якимдокументом у школі перевіряють знання, уміння та навички учнів за кожний рікнавчання?
а) тематичнимпланом учителя;
б) навчальнимпланом;
в) планом роботикласного керівника або вчителя-класовода;
г) навчальноюпрограмою;
д) підручником.
2. Продовжітьречення:
Головнимикомпонентами змісту освіти є… Чинники, що впливають на зміст освіти якдидактичну категорію, — ...
Навчальний планскладається з… компонентів.
Основні документи,в яких реалізується зміст освіти — це...
Узагальніть: середня,післядипломна, педагогічна, загальна,
політехнічнаосвіта це...
3. Які знаннявключає зміст шкільної освіти?
4. У чому полягаєзв’язок між наукою і відповідним навчальним предметом?
5. Чому навчальніпрограми для початкової школи будують за концентричним принципом?
Порівняйте нинідіючий навчальний план для шкіл з українською мовою навчання з навчальнимпланом школи за 1920-1921 навчальний рік (додаток III). У чому полягаютьісторичні зміни в змісті освіти?Тема IX. Методи навчання як компонентдидактичної структури
1. Методи навчання- дидактична категорія.
2. Класифікаціяметодів навчання.
3. Характеристикаокремих методів навчання (крім проблемного і програмованого):
а) розповідь; б) бесіда;в) робота з книжкою;
г) драматизація; д)прослуховування художнього слова; е) спостереження;
є) демонстрація; ж)лабораторні і практичні роботи; з) дидактична гра; й) вправа;
і) самостійнаробота;
4. Засоби навчання.Види наочності. Форми поєднання слова і наочності.
Ключові поняття: методнавчання, прийом навчання, засоби навчання, наочність.
1. МЕТОДИ НАВЧАННЯ- ДИДАКТИЧНА КАТЕГОРІЯ.
Методи навчаннявизначають характер діяльності вчителя й учнів у навчальному процесі. Вонизавжди пов’язані із закономірностями суспільного розвитку, рівнем виробничих ’відносин, що відбиваються через принципи навчання насамперед у загальній метінавчальної діяльності і відповідному змісті освіти.
Метод (від грец. — шлях до чогось, дослідження) в широкому значенні — спосіб дослідженняпедагогічних явищ. У вузькому значенні термін «метод» вживають условосполученні «метод навчання»; він є категорією дидактики.
Метод навчанняможна тлумачити як спосіб передачі соціального досвіду і як систему дій. Удидактиці метод навчання розглядають переважно як спосіб.
Метод навчання — спосібвпорядкованої взаємозв’язаної діяльності викладача і учня (учнів), спрямованоїна розв’язання завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання.
У зв’язку ізскладністю визначення поняття «спосіб» у 1978р. на конференції зпроблем методів навчання в Ленінграді було прийнято точніше формулювання:«Методи навчання — впорядковані системи взаємозв’язаних прийомівпедагогічної діяльності вчителя і навчально-пізнавальної діяльності учнів».
У наведенихвизначеннях відбито двобічний характер досліджуваної дидактичної категорії: зодного боку, вона передбачає діяльність учителя, з іншого — діяльність учня (учнів).Таким чином, розглядаючи методи навчання, слід розрізняти методи навчання (викладання)і методи учіння.
Функції методівнавчання: інформаційна, що передбачає створення умов для сприймання навчальногоматеріалу; навчання практичних умінь і навичок; учіння; керівництвапізнавальною діяльністю учнів.
Функціїперебувають у діалектичному зв’язку і не можуть бути закріплені тільки за однимз учасників навчального процесу (за вчителем чи за учнем).
Методи навчанняісторично змінюються. Зокрема на сучасному етапі розвитку суспільства вонинабувають продуктивнішого характеру, оскільки цього вимагає сьогодення. Відбиваютьтакож його класову структуру. Ще І.Г. Песталоцці писав: «Широко відомо, щоспособи навчання, які є в школах для найнижчих верств населення, не тількиігнорують ці (природні — примітка автора) закони, а й чинять їм грубу, таку, щокидається в очі, загальну протидію.
Очевиднимнаслідком ігнорування цих законів, наслідком такої системи навчання, через якубіднота в наших школах одержує уривчасті, позбавлені психологічної основи,безсистемні знання, є огрубіння почуттів, однобічність, поверховість ісамовпевнена порожнеча, що характерні для народних мас нашого часу».
Прийом навчання — деталь,тобто часткове поняття щодо методу. Прийом навчання дає змогу визначитиконкретний шлях реалізації того чи іншого методу. Сукупність прийомів навчаннярозкривають суть методу, а різні їх варіації збагачують метод навчання.
Засіб навчання — пристосування,знаряддя дії, тобто те, за допомогою чого виконують ту чи іншу дію. Засобаминавчання можуть бути підручник, дошка, таблиця, модель, грамзапис, слововчителя, технічні засоби навчання тощо
Види методівнавчання визначають за рівнем їх узагальненості й універсальності. На ційпідставі виділяють:
загально-дидактичні(методи навчання, що використовують під час викладання будь-якого навчальногопредмета). Це, зокрема розповідь, бесіда, вправа, демонстрація, спостереження,дидактична гра, самостійна робота тощо;
методи окремихметодик, які відбивають специфіку певного навчального предмета і відповідноїйому науки, наприклад, усна лічба, розспівування, звуко-буквений аналіз тощо.
Термін «методнавчання» використовують як синонім поняття «методика», колийдеться про авторський підхід до організації навчального процесу, наприклад,«метод С.М. Лисенкової».
Термін «методнавчання» споріднений із поняттям «методика», котре розуміємо якшлях викладання.
Методика — наукапро викладання конкретного навчального предмета.
Певною проблемоюдля недосвідченого вчителя є вибір методів навчання. Потребують розробкинаукові засади технології їх добору. У практиці роботи вчителя склався такзваний «емпіричний підхід», в основі якого лежить інтуїтивний вибіручителем доцільних, на його думку, методів. Вибір методів навчання наемпіричному рівні визначають такі чинники: мета і завдання навчання; змістнавчання; специфіка навчального предмета; характер навчального матеріалу; методивідповідної науки; анатомо-фізіологічні особливості учнів; вікові психолого-педагогічніособливості учнів; матеріально-технічна база школи; традиції, що склалися вдіяльності вчителя, у педагогіці, в школі.
Науковий підхід довибору методів навчання розробив Ю.К. Бабанський.
2. КЛАСИФІКАЦІЯМЕТОДІВ НАВЧАННЯ.
Однією з гострихпроблем сучасної дидактики є класифікація методів навчання. Найпоширенішим єподіл на групи за джерелом передачі і характером сприймання інформації (Є.Я. Голант):словесні, наочні і практичні методи. Словесні — розповідь, бесіда,прослуховування художнього слова, робота з книжкою; наочні — спостереження ідемонстрація; практичні — вправа, дидактична гра, лабораторна робота, практичнаробота.
Недоліки цієїкласифікації:
окремі методи неможна віднести до тієї чи іншої групи (самостійна робота, словникова робота,програмоване навчання, пояснювальне читання, проблемне навчання, драматизація);
чітко нерозмежовані можливості окремих методів навчання з точки зору залучення певнихорганів чуття; зокрема, робота з книжкою — це сприймання інформації через друкованеслово, з участю зорового аналізатора.
І.Я. Лернеррозробив систему методів навчання, що зумовлена характером пізнавальноїдіяльності учнів і залежить від виду змісту освіти. Він виділив такі чотиривиди знань: знання про світ і способи діяльності; досвід здійснення діяльності;досвід творчої діяльності; досвід емоційно-ціннісного ставлення людей до світуі один до одного. Згідно з цією концепцією автор рекомендує такі методинавчання:
репродуктивні (інформаційно-рецептивні,або пояснювально-ілюстративні і репродуктивні);
продуктивні (проблемноговикладу, частково-пошуковий і дослідницький методи);
М.І. Махмутов заоснову класифікації методів викладання і учіння взяв рівень проблемностізасвоєних знань і рівень ефективності учіння, виділивши відповідно методивикладання і методи учіння. Звідси й назва — бінарні методи. Методи викладання:
інформаційно-узагальнюючий,пояснюючий, інструктивно-практичний, пояснювально-спонукальний, спонукальний; івідповідні методи учіння: виконавчий, репродуктивний, продуктивно-практичний,частково-пошуковий, пошуковий.
Академік Ю.К. Бабанськийна основі цілісного підходу до процесу навчання виділяє три групи методівнавчання:
1. Методиорганізації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності.
2. Методистимулювання і мотивації учіння.
3. Методи контролюі самоконтролю в навчанні.
Відомікласифікації методів навчання за джерелом знань і логічним обґрунтуванням (Н.М.Верлізін); за джерелом знань; за рівнем самостійності учнів у навчальнійдіяльності (А.М. Алексюк, І.Д. Звєрєв).
Найчастішевикористовують класифікації методів навчання за джерелом знань і за характеромпізнавальної діяльності.
Недоліки:
обмеженевикористання через відсутність матеріальної бази
3. ХАРАКТЕРИСТИКАОКРЕМИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ.
Кожний окремийметод навчання має загальні і специфічні ознаки, характерні особливості,зокрема:
а) Розповідь — монологічнаформа викладу навчального матеріалу, переважно описового характеру. Використовуютьз метою опису подій, процесів, явищ у житті природи, суспільства, окремої людиниабо групи людей, для передачі вражень, змісту спостережень. Застосовують тоді,коли учень не має уявлення про об’єкт — він недоступний для безпосереднього абоопосередкованого сприймання.
Характер взаємодіївчителя і учня (учнів) у тому, що інформацію повідомляє один із суб’єктівнавчального процесу (вчитель або учень).
Схематичномеханізм розповіді можна подати так:
/>
Діяльність учнівмає акроаматичний або еротематичний характер.
Залежно від змістуі діяльності учнів розповідь буває повідомляючою і проблемною.
Проблемнарозповідь пов’язана з постановкою перед учнями навчальної проблеми, основоюякої є штучно створена вчителем суперечність, котрий розв’язує їїпротиставленням різних точок зору, гіпотез, підходів, вибором прийнятного інауково обґрунтованого варіанта. Це перший рівень проблемності.
Суттєвим недолікомрозповіді як методу навчання є відсутність зворотного зв’язку. Єдинимпоказником ефективності засвоєння навчального матеріалу є пантоміміка учнів, їхемоційні реакції. Але вони не дають змоги об’єктивно визначити якість засвоєнняматеріалу.
Використаннярозповіді в навчальному процесі може бути ефективним тільки в разі їїправильної організації, а саме: чіткого визначення теми і змісту; емоційностірозповіді (зв’язок із життєвим досвідом учнів, образність мовлення, передачапочуття оповідача);
чіткої структурирозповіді (початок, розвиток подій, кульмінація, фінал, якщо розповідь сюжетна).
Розповідьвикористовують як самостійний або допоміжний метод на всіх етапах навчальногопроцесу з різною дидактичною метою. Наприклад, мета розповіді під час поясненнянового матеріалу — ознайомити із системою нових уявлень і понять, під часперевірки домашнього завдання — відкорегувати знання учнів;
б) Бесіда — діалогічнийабо полілогічний метод навчання, що має запитально-відповідальну формуоволодіння навчальним матеріалом. У процесі бесіди обидва суб’єкти дидактичногоспілкування є активними її учасниками.
Переваги бесіди якметоду навчання:
метод зручний дляодержання зворотного зв’язку;
спряє поточнійкорекції дидактичного спілкування з точки зору організаційної і змістової;
створює умови дляактивізації пізнавальної діяльності учнів на різних її рівнях.
Водночас, коли вкласі багато учнів, залучити їх до активного спілкування з вчителем у ходібесіди складно.
Вимоги довикористання бесіди як методу навчання:
запитання маютьбути продумані і чітко сформульовані;
учитель повиненвизначити рівень сформованості базових знань, умінь і навичок учнів івраховувати його під час формулювання запитань;
запитання неповинні містити незрозумілі слова, словосполучення, образні вислови, недоступнідітям через вікові особливості;
запитання маютьстворювати систему, що підводить до висновку (бажано самостійного);
запитання неповинні бути «багатоповерховими», альтернативними, містити у собіготову відповідь;
учителю потрібновикористовувати всі засоби виразності, щоб запитання було зрозуміле.
Залежно відхарактеру пізнавальної діяльності, яку спрямовують запитання, бесіди поділяютьна репродуктивні, катехізичні (пояснювальні), евристичні.
Залежно віддидактичної мети розрізняють підготовчі (попередні), поточні і підсумковібесіди.
У структурі урокуможливості для використання бесіди як методу навчання необмежені. Вона можебути самостійним методом або виконувати допоміжну роль;
в) Робота зкнижкою — метод навчання, що спрямовує на використання друкованого слова дляповнішого й ефективного засвоєння навчального матеріалу.
Види навчальнихкнижок: підручники, довідкова література (словники, словники-довідники,довідники, енциклопедії), додаткова література (художня, науково-популярна),роздаткова література.
Для роботи зкнижкою в учнів треба формувати певні вміння і навички. Особливу роль у цьомувідіграє початкова школа. Саме вона покликана формувати в учнів технікучитання, уміння виділяти головну думку, будувати план викладу прочитаного,аналізувати тексти, переказувати близько до тексту, користуватися методичнимапаратом, відповідати на запитання книжки, «читати» ілюстрації. Ушколі ІІ і ІІІ ступеня ці навички ускладнюється — учні готуються до активноїсамоосвітньої діяльності. Ефективність використання цього методу зумовлюєдодержання вчителем методики роботи з книжкою.
Роботі знавчальною книжкою передує чіткий інструктаж, що включає ознайомлення іззавданням, способами його виконання, обробки наслідків.
До роботи зкнижкою вдаються на всіх етапах уроку, водночас ще не вивчені потенційніможливості використання навчальної книжки під час самостійного засвоєння новогоматеріалу.
г) Драматизація (театралізованагра) — це метод вербального впливу на дитину з використанням усіх можливостейміміки і пантоміміки, театралізованої гри. Драматизацію треба і можна брати наозброєння з метою формування в учнів системи уявлень і понять на етапі вивченнянового матеріалу, особистості школяра та міжособистих стосунків, практичнихумінь і навичок через участь у драматизації, а також ілюстрування теоретичнихположень уроку, здійснення сугестопедичного впливу на учня.
Оскількидраматизація комплексно впливає на особистість школяра, вчителеві слідвраховувати такі вимоги до її використання:
сприймання повиннобути цілеспрямованим, потрібне належне матеріальне оформлення (атрибутика),драматизація має відповідати меті уроку і містити суттєве й ілюстративне,органічно вписуватися в діяльність на уроці, допомагати сприйманню матеріалууроку.
На уроцівикористовують різні види театралізованої гри. В початковій школі — це короткіінсценізації, функціональні ігри; у старших класах — історичний театр,громадська трибуна, літературна вітальня. Важливо враховувати принципиорганізації драматизації: колективний характер гри, актуальність і значущістьїї для всіх, педагогічний підхід до розподілу ролей і педагогічне керівництводраматизацією.
Треба мати наувазі, що застосування драматизації в навчальному процесі не позбавлене певнихнедоліків, а саме:
учні звертаютьувагу на зовнішнє оформлення, відволікаються від головного;
молодшим школярамбез допомоги вчителя важко виділити суттєве.
Цінністьдраматизації як методу навчання в тому, що учні безпосередньо включаються впрактичну діяльність, у процесі якої в них формуються вміння і навички; активізуєтьсяпізнавальна діяльність школярів; діти відчувають себе активними учасникаминавчального процесу.
Методикаорганізації драматизації у навчанні поки що недостатньо опрацьована.
д) Прослуховуванняхудожнього слова є одним із засобів засвоєння учнями нового матеріалу,ілюстрування, створення проблемної ситуації, перевірки дієвості умінь і навичокучнів, розширення кругозору дитини.
Використовують якдруковане, так і живе слово у виконанні учителя чи в запису.
Прослуховуванняхудожнього слова стимулює пізнавальну активність учнів, виховує повагу дорідної мови, сприяє формуванню читацьких інтересів.
Використовують цейметод переважно на етапі мотивації навчальної діяльності, під час поясненнянового матеріалу (як самостійний або допоміжний метод), з метою поглибленнязнань учнів на етапі закріплення або узагальнення та систематизації;
е) Спостереження — організоване, цілеспрямоване, тривале сприймання певного об’єкта з дидактичноюметою. Дидактична цінність методу спостереження в тому, що в процесі йоговикористання в учнів формуються дослідницькі вміння і навички.
У навчальномупроцесі вдаються до таких спостережень:
у реальних умовах(мета: збудити інтерес дитини до навколишнього світу, сприяти аналізу природнихсоціальних явищ, встановленню зв’язку між результатами спостереження іматеріалом, що вивчається на уроці). Різновидами спостережень у реальних умовахє безпосереднє спостереження за об’єктом, спостереження з вікна, спостереженняв куточку живої природи та опосередковане спостереження (перегляд кінофільму,кіноплівки, відеоматеріалів тощо);
у штучно створенихумовах (організовують за допомогою наочних посібників (моделей, чучел, муляжів,схем, картин, малюнків).
Вимоги доорганізації спостереження:
спостереженню маєпередувати інструктаж учителя;
обов’язковою єпідготовча робота учнів (прочитати, дібрати певний матеріал, запитати вдорослих; відвідати місце спостереження, вибрати точку спостереження, з якоїоб’єкт найповніше сприймається, приготувати потрібне матеріальне оснащення,продумати план спостереження і спосіб оформлення його наслідків).
У ходіспостереження треба створити умови для активної самостійної діяльності школярів;результати спостереження перевіряють, узагальнюють, формулюють висновки;
Способи фіксаціїрезультатів спостереження: записи, замальовки в щоденнику природи і працілюдей, оформлення спостережень у класному календарі природи, письмові творчіроботи, оформлення гербаріїв, альбомів тощо.
Спостереженнявикористовують переважно як самостійний метод навчання на етапі вивчення новогоматеріалу, а також в процесі узагальнення і систематизації знань, умінь інавичок.
є) Демонстрація — цілеспрямоване,організоване короткотривале сприймання об’єкта; може бути самостійним ідопоміжним методом навчання. Суттєвою перевагою демонстрації є можливістьповторного сприймання об’єкта.
Об’єктами, яківикористовують під час демонстрації, є дидактичні матеріали (картини, таблиці,чучела, схеми, моделі, діафільми, кінофільми тощо), досліди, живі об’єкти,записи. Допоміжні технічні засоби, кодоскоп, епідіаскоп, кіноапарати,відеомагнітофон, виконують обслуговуючу роль і не розв’язують якихось дидактичнихзавдань.
Під часдемонстрації широко використовують шкільну дошку в усіх її модифікаціях.
Методикавикористання демонстрації в навчальному процесі полягає в тому, що вчительзабезпечує відповідність наочності темі, меті і завданням уроку, цілеспрямованістьроботи шляхом постановки конкретного завдання. Він враховує рівеньсформованості базових знань, умінь і навичок; забезпечує доступність сприйманняучнями всіх характеристик об’єкта.
Демонстрація можебути використана як самостійний або допоміжний метод навчання на всіх етапахуроку.
ж) Лабораторні іпрактичні роботи мають сприяти формуванню умінь і навичок, іноді понять іуявлень учнів у процесі практичної діяльності з об’єктом, який вони досліджують.
Відмінність міжлабораторними і практичними роботами в тому, що під час лабораторної роботифізичні властивості об’єкта змінюються, а у процесі практичної зберігаються.
Зміст діяльностіучнів зводиться до того, що вони планують хід операцій, здійснюють їх,перевіряють їх результативність, використовують прилади, інструменти,самостійно досліджують об’єкт.
У дітейвдосконалюються вміння сприймати, аналізувати, спостерігати. Спочатку цевідбувається під безпосереднім керівництвом учителя або відповідно доінструктивних матеріалів, а потім самостійно. Учні набувають навичоксамоконтролю через контролюючу діяльність учителя. У них формуються ті прийоми,які він використовує.
Учительобов’язково повинен провести попередній інструктаж і разом з учнями підбитипідсумки роботи, а в разі потреби надати допомогу або поточно проконтролювативиконання завдання. Лабораторні і практичні роботи учні мають виконуватисамостійно, що сприятиме формуванню в них дослідницьких умінь і навичок,самоконтролю.
з) Дидактична гра — метод навчання, що дає змогу формувати в учнів уміння й навички або системууявлень і понять шляхом вправляння в процесі ігрової діяльності. Вона включаєконкретну вправу (дидактична основа) та ігрові дії, ігровий момент або ігровуситуацію і складається з таких компонентів: дидактична задача, ігрова дія чиігровий елемент, правила гри, хід гри, підсумок або закінчення гри.
Форми дидактичноїігрової діяльності найрізноманітніші, що розширює можливості її використання внавчальному процесі. Це зокрема:
маніпуляціїіграшками, картинками, предметами (добір, складання, розкладання);
пошук предмета тайого місцезнаходження (вправо, вліво,.) — так звані автодидактичні ігри;
загадування івідгадування (зокрема ребусів);
виконання ролей (рольовідидактичні ігри, театралізована гра);
змагання.
Ігровий елементможе бути використаний у формі слова, фрази, запису, особливих рухів (нахили,заплющування очей, оплески). В одній грі буває й кілька дидактичних елементів.
Класифікаціядидактичних ігор не є універсальною, ігри можна розрізняти за різнимипоказниками, зокрема:
за змістом (ігри зрозвитку мовлення, математичних уявлень, фонетичного слуху тощо);
за використаннямдидактичних ігрових матеріалів (ігри з іграшками і картинками, словесні,сенсорні, настільно-друковані ігри);
за рівнемактивності дітей (ігри-вправи, ігри-заняття, автодидактичні ігри тощо).
У методицівикладання кожного навчального предмета виділяють специфічні дидактичні ігри,що відбивають його структуру й особливості.
Правильна методикаорганізації ігрової діяльності учнів у навчальному процесі може забезпечитидосягнення високих результатів. Тому треба враховувати, що гра має відповідативимогам програми, віковим та індивідуальним особливостям школярів. Важливотакож належним чином забезпечити наочністю ігрову діяльність. Неприпустимепримусове залучення учнів до гри. Учитель не повинен назавжди виключати з гридітей, які помилилися. Якщо гра нескладна, роль ведучого можна доручити учневі.Треба обрати відповідний темп гри, обов’язково підбити підсумки.
Дидактична гра — самостійний метод навчання, проте іноді може бути допоміжним, якщо створює«фон» для процесу пізнання.
и) Вправа — методнавчання з багаторазовим повторенням на різних рівнях складності певногоспособу дії. У процесі виконання вправ у дітей формуються уміння і навички.
Розрізняють такі видивправ (за П.І. Підкасистим): репродуктивні, за зразком, варіативні, творчі. Критеріємвиділення таких видів вправ є рівень пізнавальної активності учнів. За місцем уструктурі уроку виділяють підготовчі вправи, для повідомлення нових знань; длязакріплення і повторення типових операцій, дій; вправи на узагальнення набутихумінь і навичок.
Вправи — самостійний метод навчання. Їх застосовують переважно на етапах перевіркидомашнього завдання, закріплення нового матеріалу, повторення й узагальненняпопереднього матеріалу та під час пояснення домашнього завдання, коли требаознайомити учнів із зразком виконання.
і) Самостійнаробота — така навчально-пізнавальна діяльність, в якій учні самостійновизначають зміст і послідовність розумових і практичних дій та операцій, темпвиконання завдання. Спрямовуюча роль учителя має опосередкований характер.
У структурісамостійної роботи як методу навчання виділяють три головні етапи.
І-й етап (підготовчий):усвідомлення учнями дидактичних завдань самостійної роботи; установка на увагу;мотивація самостійної роботи; інструктаж учителя.
ІІ-й етап (виконавський):виконання учнями завдань самостійної роботи. Учитель може здійснювати поточнийконтроль за роботою, допомогу невстигаючим учням.
ІІІ-й етап (підсумковий):перевірка роботи учнів з боку вчителя, взаємоконтроль і самоконтроль; оцінюваннярезультатів роботи (бажано із залученням учнів); виділення позитивних моментіву самостійній роботі і типових помилок під час виконання.
Типова помилкавчителя в процесі організації самостійної роботи в тому, що він часто забуваєпро підсумковий етап.
Проблемакласифікації самостійної роботи як методу навчання не однозначна. Є кількапідходів до її розв’язання, зокрема:
а) виділяють видисамостійної роботи за дидактичною метою:
спрямовану насприймання нового, на засвоєння нових знань, на їх закріплення, розширення івдосконалення, на відпрацювання, закріплення і вдосконалення умінь і навичок;
б) відповідно доматеріалу, з яким працюють учні: самостійна робота з предметами і явищами навколишньоїдійсності; спостереження; практична чи лабораторна робота; робота з книжкою; роботаз наочністю; робота з дидактичним матеріалом.
в) за характеромдіяльності: самостійна робота за зразком або репродуктивна; за правилом абосистемою правил; конструктивна або творча;
г) за способоморганізації: індивідуальна, індивідуально-групова, індивідуально-фронтальна,колективно-групова і колективно-фронтальна;
д) за способомфіксації результату: письмова й усна;
е) за характеромдіяльності: теоретична і практична. Самостійну роботу як метод навчаннязастосовують на всіх етапах уроку, але з об’єктивних причин майже неорганізується вона на етапі вивчення нового матеріалу (традиційний тип навчання).
4. 3АСОБИ НАВЧАННЯ.ВИДИ НАОЧНОСТІ. ФОРМИ ПОЄДНАННЯ СЛОВА І НАОЧНОСТІ.
У навчальнійдіяльності методи навчання реалізують за допомогою певних засобів.
Засоби навчання — це інструментарій, способи застосування якого створюють метод навчання. Вониможуть бути різними або однаковими у окремих вчителів.
Засоби навчання (заІ.Я. Лернером) поділяють на предметні, практичні, інтелектуальні й емоційні.
Предметні засобинавчання — ненатуральні об’єкти або їх замінники, наочні посібники, прилади,діючі моделі, роздатковий матеріал, фотографії, діафільми, грамзаписи,відеомагнітофонні записи тощо.
Практичні засобинавчання — це способи моторної діяльності вчителя і учнів, зокрема,демонстрація досліду, графічна побудова, письмо, трудова діяльність умайстерні, на пришкільній ділянці та ін.
Інтелектуальнізасоби залежать від сукупності способів пізнавальної діяльності — логіки,характеру, мислення, уяви, інтуїції.
Емоційні засобистановлять сукупність важливих емоційних переживань учителя і учнів — інтерес,задоволення, радість, жаль — і способів їх вияву.
Технічні засобинавчання (ТЗН) відіграють допоміжну роль і певного дидактичного потенціалу немають.
У сучаснійпрактиці ґрунтовно розроблена і вивчена проблема використання в навчальномупроцесі предметної наочності.
Класифікаціянаочності.

/>
Традиційнонайчастіше в сучасній школі застосовують словесне пояснення в поєднанні зунаочненням. На основі аналізу організації сприймання учнів Л.В. Занков виділивтакі його форми:
І форма. Задопомогою слова вчитель керує спостереженнями учнів, які набувають знаннябезпосередньо із спостережень.
II форма. Задопомогою слова після сприймання об’єкта на основі вже сформованого досвідувчитель підводить дітей до осмислення і формулювання таких зв’язків у явищах,які не виявляються під час спостережень.
III форма. Основнуінформацію учні засвоюють зі слів учителя, наочність відіграє допоміжну,ілюстративну роль.
IV форма. Спираючисьна спостереження учнів за об’єктом, учитель повідомляє про такі зв’язки міжявищами, які безпосередньо сприймати неможливо, або робить висновки йузагальнення.
V форма. Задопомогою слова або наочності вчитель інструктує відносно дій чи способів дій,які треба виконати.
VI форма. Задопомогою слова вчитель характеризує способи діяльності, які учні повиннізнати, і показом супроводить інструктаж.
Залежно відзавдань, поставлених на уроці, ефективними є такі форми поєднання слова інаочності:
якщо учнів требаознайомити із зовнішніми ознаками предмета, доцільно використати І, але не IIIформу; для встановлення зв’язків і взаємозалежностей між явищами слід обратиII, але не IV; для досягнення міцності засвоєння знань найефективнішими є І іII форми.
Література ДЛЯДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ.
1. Алексюк А.М. Методинавчання та методи учіння. — К.: Радянська школа, 1984.
2. Алексюк А.М. Загальніметоди навчання в школі. — К.: Радянська школа, 1984.
3. Бабанский Ю.К. Оптимизацияучебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982. — С.126-145.
4. Баранов С.П. Сущностьпроцесса обучения. — М.: Просвещение, 1981. — С.129-142.
5. Занков Л.В. Сочетаниеслова учителя и средств наглядности в обучении. — М.: Просвещение, 1958.
6. Наглядность иактивизация учащихся в обучении. — М.: Знание, 1960.
7. Пидкасистый П.И.Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М.: Педагогика,1980.
8. Лернер И.Я. Дидактическаясистема методов обучения. — М.: Знание, 1976.
ДИДАКТИЧНИЙТРЕНІНГ.
1. Змісту якогопедагогічного поняття відповідають способи роботи вчителя і учня, за допомогоюкотрих набувають знань, умінь і навичок, формують світогляд учнів, активізуютьпізнавальну діяльність: а) принципам навчання; б) методам навчання; в) типууроку та його структурі;
г) змісту освіти; д)формам організації навчання.
2. Пояснітьнедоліки формулювання запитань, запропонованих учням II класу:
Чи подобаєтьсятобі осінь?
До яких тварин,диких чи свійських, належить тхір?
Діти, чи знаєтеви, що Т.Г. Шевченко ще хлопчиком був наймитом у пана?
Охарактеризуйтегеографічне положення міста Києва.
Що ви можетесказати про клімат нашої місцевості?
Якою була погодана минулому тижні?
3. Яку формупоєднання слова і наочності (за Л.В. Занковим) використано: «Учитель у IIIкласі, розкриваючи тему „Вапняки“, розповідає учням, як можнарозпізнати вапняки, організовує їх спостереження, а потім характеризуєвластивості цих корисних копалин, показує їх».
4. Знайдіть зайве:розповідь, лекція, самостійна робота, словникова робота, індивідуальна робота зучнями, практична робота, екскурсія, програмоване навчання, дидактична гра,спостереження.
? Висловіть своєставлення до твердження: «Оскільки розвиток учнів забезпечують продуктивніметоди навчання, їм завжди треба надавати перевагу в навчальному процесі».Тема X. Форми організації навчання
1. Загальнепоняття про форму організації навчання як дидактичну категорію.
2. Розвиток форморганізації навчання.
3. Класно-урочнасистема як різновид масового навчання. Урок.
4. Дидактичніоснови побудови навчального процесу на уроці.
5. Актуальніпроблеми організації навчального процесу в школі.
6. Теоретичніоснови типології уроку.
7. Характеристикаокремих етапів уроку.
8. Система форморганізації навчання (крім Уроку).
9. Позаурочнанавчально-пізнавальна діяльність як складова цілісного навчального процесу.
Ключові поняття: формиорганізації навчання, форми учбової діяльності учнів, класно-урочна система,урок, структура (макро-, мікро-), етап, тип уроку.
1. ЗАГАЛЬНЕПОНЯТТЯ ПРО ФОРМУ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ЯК ДИДАКТИЧНУ КАТЕГОРІЮ.
Форму організаціїнавчання розуміють як спеціально організовану діяльність учителя і учня згідноз визначеним порядком і в певному режимі (Т.А. Ільїна).
Форма організаціїнавчання як дидактична категорія характеризує зовнішній бік навчальногопроцесу, пов’язаний з кількістю учнів, особливостями спілкування між суб’єктаминавчального процесу, часом і місцем навчання, а також його порядком. Х.Й. Лійметсназиває такі її особливості:
спрямованістьсистеми спілкування на учнів (на окремого учня, на групу);
спосіб керівництвадіяльністю учня (безпосередньо — опосередковано);
ступінь взаємодіїучнів (якою мірою дозволяються і заохочуються дидактичні контакти між учнями).
Форма — це спосібіснування і виявлення змісту, внутрішня його будова. Форма організації навчання- це структура способів спілкування вчителя і учнів за певним принципом,взаємодія вчителя і учнів, що регулюється заздалегідь визначеним порядком ірежимом (В.О. Онищук).
Форми організаціїнавчання взаємозв’язані з методами навчання. Методи реалізуються у формахорганізації навчання у певній системі і взаємодії і забезпечують їхефективність.
Форми організаціїнавчання відрізняються характером поєднання колективного та індивідуального внавчальному процесі, рівнем самостійності учнів, способами керівництва їхучбовою діяльністю з боку вчителя і визначаються характером сполучення формучбової діяльності школярів.
Форми учбовоїдіяльності школярів — це способи організації засвоєння навчального матеріалу,що передбачають визначення таких характеристик, як зміст завдання, кількістьучнів, які виконують завдання, базовий рівень підготовки, особливостікерівництва учбовою діяльністю, можливість взаємодії між учнями.
Саме завдяки їмрозрізняють форми організації навчання, зокрема, урок та індивідуальну роботу,екскурсію і лекцію тощо.
Застосуванняпевної форми організації навчання залежить від конкретної дидактичної мети,змісту, специфіки навчального предмета, навчальної програми.
2. РОЗВИТОК ФОРМОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ.
У процесіісторичного розвитку форм організації навчання склалися моделі взаємин між суб’єктамидидактичного процесу, дидактичної взаємодії, на базі яких сформувалися основніформи його
організації: учитель- учень; учитель (вихователь) — група; викладач — аудиторія. Особливості кожноїмоделі виявляються в конкретних формах навчання.
Перша модельреалізується в індивідуальному, індивідуально-груповому та індивідуалізованомунавчанні (частково, в умовах вибіркового навчання), коли вчитель спілкується зучнем сам на сам.
Друга модельхарактерна для окремих різновидів масового і для вибіркового навчання загалом, — учитель спілкується з групою учнів одночасно. Група може включати 40-50 учнів. Складкласу може бути гомогенний або гетерогенний за віком.
Третя модельдидактичної взаємодії народилася в процесі становлення академічного навчання. Великакількість слухачів (60-80 і більше) різного віку, неоднаковий рівень підготовкивиключають можливість індивідуального контакту з учнем.
Впродовж столітьформи організації навчання змінювалися так:
/>
Цей процес триває,що свідчить про історичний характер форм організації навчання як дидактичноїкатегорії.
3. КЛАСНО-УРОЧНАСИСТЕМА ЯК РІЗНОВИД МАСОВОГО НАВЧАННЯ.
Урок як формаорганізації навчання належить до класно-урочної системи, що є різновидоммасового навчання. Суть цієї системи в тому, що учнів одного і того самого вікуй рівня розвитку розподіляють по класах; заняття проводять поурочне зазаздалегідь складеним планом і розкладом; усі учні класу опрацьовують однаковийнавчальний матеріал.
Характерніособливості класно-урочної системи навчання:
1. Визначено часдля навчальних занять протягом року і на кожний день, структуру навчальногороку (початок, кінець чверті), розклад на тиждень, день. Виділено нормованийчас на щоденні заняття (35-45 хв.). Звідси назва «урочна» система. Поділнавчального часу на уроки. На кожному уроці вивчають певну навчальну дисципліну(предметна система навчання) і певний зміст навчального матеріалу.
2. Одноріднийвіковий склад і рівень розвитку членів навчальної групи, тобто класу, якийзберігається протягом усього часу навчання. Звідси назва «класно-урочна»система.
Урок — одна зланок класно-урочної системи, якою передбачено роботу вчителя із сталою групоюдітей одного віку і рівня розвитку за постійним розкладом, у певному режимі.
Кожний урок єорганізаційно, логічно і психологічно завершеним цілим (за М.Г. Казанським).
Організаційнацілісність і завершеність уроку полягає в тому, що він починається ізакінчується в чітко визначений час; учні і вчителі готуються до у року; роботуучнів вміло сплановано; час розподілено раціонально.
Логічна цілісністьв певному змісті уроку, розкривається в системі уявлень і понять, окремихпитаннях, підпорядкованих темі, плану. Пояснення проводиться індуктивним абодедуктивним шляхом і забезпечує відповідну логіку засвоєння.
Психологічноїцілісності досягають урахуванням закономірностей процесу пізнання,цілеспрямованим формуванням в учнів мотивації навчання.
Кожний урок єчастиною певного навчального предмета і має визначену дидактичну мету,зумовлену його місцем у навчальному курсі, розділі, темі.
4. ДИДАКТИЧНІОСНОВИ ПОБУДОВИ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ НА УРОЦІ.
Ефективністьнавчального процесу в сучасній школі залежить від таких обов’язкових умов:
1. Єдності освітніх,розвивальних і виховних завдань.
2. Опори наособистий досвід учнів, зв’язок навчання з життям.
3. Формування ірозвитку навчальних інтересів і розумової самостійності, активності школярів.
4. Систематичногоконтролю за навчальною діяльністю учнів.
5. Диференціаціїта індивідуалізації навчального процесу. Ефективність роботи вчителя забезпечуєй додержання вимог до організації уроку як структурної одиниці навчальногопроцесу. До уроку ставляться такі вимоги:
а) дидактичні — чітке визначення дидактичних завдань уроку загалом і окремих його етапів (видівроботи), а також місця певного уроку у структурі теми, всієї системи уроків; окресленняоптимального змісту уроку відповідно до навчальної програми, його мети, рівняпідготовки учнів; вибір оптимальних методів, прийомів, засобів, форм учбовоїдіяльності учнів; створення умов ефективного навчання (зокрема, для розкриттяміжпредметних зв’язків);
б) виховні — визначення виховних завдань уроку згідно з його дидактичними характеристиками; цілеспрямованеформування діалектико-матеріалістичного світогляду учнів, високих моральнихякостей, забезпечення зв’язку із життям школярів і суспільства; формування ірозвиток позитивної мотивації навчання, пізнавальної активності й самостійності;всебічне вивчення та врахування рівня розвитку і психологічних особливостейучнів; додержання вчителем педагогічної етики.
в) організаційні — наявність плану, складеного на основі тематичного планування, організаційначіткість уроку; підготовка і раціональне використання засобів навчання тощо.
Урок як формаорганізації навчання має свої переваги і недоліки. Він дає змогу:
рівномірнорозподіляти вивчення навчального курсу з того чи іншого предмета на певнілогічно послідовні частини — уроки, передбачені в розкладі в рамках точно відведеногонавчального часу;
забезпечитикерівну роль учителя в навчанні, вихованні і розвитку учнів;
організуватинавчальну роботу з урахуванням психологічних особливостей учнів,закономірностей оволодіння знаннями, вміннями, навичками, забезпечити її єдністьз процесом формуванням особистості;
чергувати працю івідпочинок учнів і через те сприяти чіткості в роботі школи;
формуватиколективістські відносини для повнішого розкриття потенціалу організаційногокомпонента уроку;
полегшитипланування навчального процесу в масштабах країни, регіону;
забезпечитинавчання великої кількості учнів одночасно.
Недоліки уроку якформи організації навчання в тому, що він:
стабільно незабезпечує потреби учнів у активній пізнавальній діяльності;
не створюєналежних умов для цілеспрямованого індивідуального розвитку кожної особистості;
орієнтує на «середнього»учня в навчальному процесі;
не забезпечуєвикористання колективних форм учбової діяльності школярів для формуванняколективу класу.
5. АКТУАЛЬНІПРОБЛЕМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ.
Проблемиорганізації навчального процесу на сучасному етапі розвитку школи зумовленісуттєвими змінами у суспільстві, педагогічній науці. Їх розв’язанню сприятимутьтеоретичні і методичні дослідження в таких напрямках:
оптимальнепоєднання уроку з іншими формами організації навчання;
створення єдиноїсистеми навчальної і позаурочної навчально-пізнавальної роботи;
розробка проблемиуроку в малокомплектній школі в умовах різновікового колективу;
створення теоріїінтегрованого уроку;
вивчення проблемвпровадження альтернативних підходів щодо предметної системи загалом (методзанурення в методиці М.П. Щетініна і метод епох у зарубіжній школі);
подолання основнихнедоліків уроку в навчальному процесі сучасної школи;
розробка теоретичнихоснов поєднання уроку з аудиторними формами дидактичного спілкування (лекція,диспут) у середній школі;
поєднання внавчальному процесі можливостей роботи учнів у гомогенних і гетерогенних завіком і досвідом навчальної діяльності групах.
Вищезгаданінапрямки вимагають особливої уваги вчителів-практиків та додаткових дослідженьнауковців.
6. ТЕОРЕТИЧНЇОСНОВИ ТИПОЛОГІЇ УРОКУ.
Структура уроку — це певний впорядкований і підпорядкований провідній дидактичній меті його поділна часові відрізки, що відбивають етапи навчально-пізнавальної діяльності йорганізацію роботи школярів під керівництвом учителя. Етап — часовий відрізокформи організації навчання з певними дидактичними, виховними, розвивальнимизавданнями, системою методичної роботи вчителя.
Тип уроку визначаєйого структуру (послідовність етапів і добір методів навчання). Урок має певнумакро- і мікроструктуру.
Макроструктурауроку — це послідовність його етапів. Вона рухлива і гнучка, тобто окремі етапине стабільні, залежить від мети, змісту навчального процесу, місця уроку всистемі уроків на певну тему, від рівня підготовки учнів.
Мікроструктура — це послідовність методів навчання на уроці або на певному його часовомувідрізку, на окремому етапі. На кожному віковому етапі мікроструктура уроку маєсвої особливості. Зокрема, в початковій школі вона досить подрібнена, можевключати більше 10 методів навчання, які, змінюючи один одного, забезпечуютьвисоку працездатність дитини завдяки включенню в процес пізнання різних органівчуття, що сприймають інформацію. Для школи 1-го ступеня типовий комбінованийурок, обов’язкові фізкультхвилинки.
Підходи довизначення типології уроків зумовлені основними критеріями, з урахуванням якихвиділяють типи уроків. За типом пізнавальної діяльності виокремлюють урокинакопичення фактів, утворення понять, осмислення навчального матеріалу тощо. Недоліктакого підходу в тому, що штучно розчленовується пізнавальний процес, якийнасправді становить органічну єдність.
За основнимметодом навчання розрізняють такі типи уроків:
проблемний урок,кіно-урок, урок-бесіда, урок-лекція тощо. Автори цієї класифікації невраховують, що метод навчання може виконувати різні дидактичні функції іпідпорядкований змісту уроку.
Залежно відпровідної дидактичної мети виділяють комбінований урок, урок пояснення новогоматеріалу, закріплення набутих знань, умінь і навичок, узагальнення ісистематизація знань, умінь і навичок; контролю за знаннями, уміннями інавичками. Це найпоширеніший в дидактиці підхід.
Кожному типу урокуза наведеною класифікацією відповідає певна макроструктура або кілька їїваріантів.
Макроструктурауроків за дидактичною метою:
Традиційний підхідЗа В.О. Онищуком є:
Нестандартний урок- це спроба підвищити його потенціал зміною структури або посиленням зв’язку звиховним процесом. Так, в основі уроку — КВК, уроку-вікторини, уроку-конкурсу,уроку-подорожі, уроку-пісні лежить інтеграція навчального і виховного процесів.Урок-діалог та урок із збільшенням дидактичних одиниць — наслідок переглядуструктури або зміни підходів до змісту освіти.
Своєрідні зазавданнями, структурою і змістом також перші уроки в першому класі й уроки миру(духовності, відродження), які проводять на початку навчального року.
7. ХАРАКТЕРИСТИКАОКРЕМИХ ЕТАПІВ УРОКУ (подано узагальнено, без постання на певний тип уроку).
Загальнахарактеристика окремих етапів уроку (традиційний підхід).
Легше набрати
8. СИСТЕМА ФОРМОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ (крім уроку).
1. Домашнясамостійна робота учнів — своєрідна форма організації навчання, яку виконуютьза завданням, але без безпосереднього керівництва вчителя і поза колективом. Потребуєорганізаційної і розумової самостійності. Сприяє формуванню вольової ймотиваційної сфери учнів.
Види домашньоїсамостійної роботи:
за змістом — завдання, спрямовані на закріплення знань, практичне оволодіння методаминавчальної роботи; на систематизацію й узагальнення здобутих знань; домашнізавдання, що готують до роботи на наступному уроці;
за способоморганізації — індивідуальні домашні завдання, групові, фронтальні;
за часом, що потрібнийдля виконання завдання — до наступного уроку, на тривалий час.
Керівництводомашньою самостійною роботою учнів здійснюється опосередковано черезінструктаж і контроль учителя.
Вимоги доорганізації домашньої самостійної роботи такі: вона повинна бути методичноправильно спрямована, доступна і посильна за змістом, формою й обсягом.
Норми витрат часуна виконання домашнього завдання: II клас — близько 1,5 год., ІІІ-ІV клас — близько 2 год., старші класи — не більше 3-4 годин.
2. Навчальніекскурсії — форма організації навчання, передбачена навчальною програмою врамках навчального часу для ознайомлення школярів з об’єктом у природніх умовах.Сприяє розширенню кругозору учнів, цілеспрямованому формуванню пізнавальнихінтересів, закріпленню й конкретизації знань, набутих на уроці. Екскурсіїбувають предметні і комплексні; вступні, поточні і підсумкові;
літературні,математичні, природничі та ін.; у природу, на виробництво, до історичнихпам’яток.
У методиціпроведення екскурсій виділяють кілька етапів.
Підготовчий етап уроботі вчителя та учнів. Учитель ознайомлюється з місцем проведення екскурсій; чітковизначає об’єкти для спостереження і для вивчення; розподіляє обов’язки міжучнями;
вибирає потрібнеобладнання (планшети, вимірювальні прилади);
визначає метуекскурсії і складає її конспект. У разі, якщо екскурсію проводить стороннялюдина, вчитель повинен ознайомити її із метою роботи, особливостями учнів тощо.
Учні виконуютьзавдання, які сприяють ефективній роботі на екскурсії; готують потрібнеприладдя (олівець, альбом, зошит тощо). На підготовчому етапі проводять чіткийінструктаж і вступну бесіду для актуалізації опорних знань школярів.
Хід екскурсії — цефронтальна робота з усіма учнями, а також з групами і окремими школярамивідповідно до теми і змісту.
Заключний етапекскурсії — проведення підсумкової бесіди в природі, на виробництві чи в класі.Обробка одержаного матеріалу здійснюється у формі створення колекцій,гербаріїв, замальовок. Дуже корисно давати творчі завдання: написати твір,виступити з повідомленням, випустити газету, оформити альбом тощо.
3. Урокпозакласного читання — форма організації навчання, специфічна для початковоїшколи. Мета уроку — формування читацьких інтересів школярів, розширення їхкругозору, формування читацьких умінь і навичок шляхом цілеспрямованогостимулювання самостійної роботи з книжкою в позаурочний час.
4. Робота напришкільній навчально-дослідній ділянці (у шкільній майстерні, на географічномумайданчику) — форма організації навчання з метою конкретизації теоретичнихзнань, формування умінь і навичок у процесі практичної діяльності. Учніпрацюють здебільшого самостійно і до того ж колективно (бригадами, ланками,парами).
5. Факультативиорганізовують для вивчення учнями об’єктів (проблем) за їх вибором і бажанням зметою поглиблення і розширення науково-теоретичних знань і практичних навичок,формування стійких пізнавальних інтересів.
Факультативнізаняття на відміну від гурткової роботи спочатку проводять з ініціативи учнів,а потім вони стають обов’язковими, об’єднують учнів однієї паралелі,передбачають засвоєння певної програми. Гурткова робота такої обов’язковості непередбачає.
Вищезгадані формиорганізації навчання сприяють розширенню та поглибленню програмних знань.
6. Формамиорганізації навчання, спрямованими на спілкування вчителя з великою закількістю учнів аудиторією (іноді різновікового складу) є лекція, диспут.
7. Контроль занаслідками навчальної діяльності школярів у позаурочний час забезпечують уформі заліків, екзаменів, колоквіумів, співбесід, виставок тощо.
8. Індивідуальнаробота з учнями в позаурочній навчальній діяльності має корекційний характер,знімає психологічні стреси в учнів, що часом виникають у несприятливих умовах. Вчителевіне можна забувати і про індивідуальну роботу із здібними учнями, метою якої єзабезпечення максимального рівня їх розвитку.
9. ПОЗАУРОЧНАНАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК СКЛАДОВА ЦІЛІСНОГО НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ.
Одним із напрямківудосконалення навчального процесу в сучасній школі є створення єдиної системинавчально-пізнавальної діяльності дітей, що включає не тільки процес пізнанняна основі обов’язкових навчальних програм (так званої «урочної» діяльності),а й позаурочну навчально-пізнавальну роботу. У педагогічній літературі її щеназивають позакласною навчально-пізнавальною.
У навчальномупроцесі позаурочна пізнавальна робота є логічним продовженням урочної ізабезпечує безперервність навчання. Вона доповнює програмний матеріал,засвоєний на уроці, будується у відповідності до закономірностей, принципів івимог, які ставлять до навчального процесу, але має і свої особливості.
Позакласнанавчально-пізнавальна діяльність дає змогу застосувати набуті на уроці знанняі, розширюючи межі навчального процесу, поглиблювати їх; підвищує успішністьучнів та інтерес до учіння. Позакласна навчально-пізнавальна діяльність неповинна дублювати роботу на уроці або бути його частиною, латанням проривів унавчанні за програмою. У такому разі вона перетвориться в звичайні додатковізаняття.
Специфічнимиособливостями позакласної навчально-пізнавальної діяльності є:
добровільність (вибіручнями певного виду діяльності відповідно до власних потреб і запитів,здібностей, схильностей і прагнень). Це не виключає контролю за діяльністюучнів з боку вчителя, їх дисциплінованість та організованість;
ініціативашколярів виявляється у виборі виду діяльності. Треба мати на увазі, що не навсіх вікових етапах їх вибір усвідомлений. Зокрема, учні молодшого вікувнаслідок несформованості індивідуальних інтересів нерідко записуються в кількагуртків, що згодом спричиняє часту зміну видів діяльності. Завдання вчителя — цілеспрямовановивчати індивідуальність школярів, формувати й розвивати в них стійкі інтереси;
інтерес упозакласній роботі є головним мотивом вибору того чи іншого виду діяльності,залучення дитини до позакласної навчально-пізнавальної роботи. Опора на інтерес- основа позакласної навчально-пізнавальної діяльності, в якій маютьвиявлятися, утверджуватися й розвиватися нахили й запити учнів;
її романтичність,зокрема в школі II і III ступеня;
самодіяльністьучнів, що виявляється в їх активній участі в плануванні, виборі форми,визначенні змісту занять, в оформленні наслідків роботи.
Умовами ікритеріями ефективності навчально-пізнавальної діяльності в позаурочний час єактивність, самодіяльність і дитяча ініціативність, чіткість в організації,додержання розкладу і термінів проведення цікавих заходів, гласність ідемократизм. Важливо також забезпечувати її єдність з навчальним процесом,наступність, поступове ускладнення.
Система позакласноїнавчально-пізнавальної діяльності буде ефективною, якщо різні за формою заняттяпроводитимуть систематично, із урахуванням вікових й індивідуальнихособливостей школярів. Це забезпечить їх розвиток, приваблюватимерізноманітністю форм.
Позакласну навчально-пізнавальнудіяльність організовують:
масово, для всіхабо більшості учнів різного віку;
для окремих груп вумовах одного класу (паралелі),
для різновіковоїаудиторії;
як індивідуальнупозаурочну роботу.
Масові формипозаурочної роботи — це конференції, диспути, конкурси, предметні вечори,вікторини, змагання інтелектуалів або спортивні змагання, виставки творчихробіт, свята знань, усні журнали, тематичні чи предметні тижні, випуск газети,наукових збірок, журналів (усних або рукописних), історичний театр, громадськатрибуна, літературна гостина тощо.
Груповими формамипозакласної навчально-пізнавальної роботи є гуртки (предметні, за захопленнями,типа «Чомучка»), олімпіади, наукові товариства, секції, об’єднання (зокремаі ті, які створюють і якими керують учні); експедиції, колективні обговорення,ігри-подорожі, зустрічі за круглим столом, клуби.
Індивідуальнунавчально-пізнавальну діяльність школярів організовують як консультування,бесіди, спостереження з наступним обговоренням його результатів, експериментуванняпід педагогічним керівництвом, співпрацю між учнями, роботу так званих «добувачівзнань», вільний обмін інформацією, оформлення наслідків цілеспрямованогопошуку у вигляді альбому, газети, репортажу та іншої творчої роботи,самостійний пошук пізнавальної інформації.
Позакласнунавчально-пізнавальну роботу організовує не тільки вчительський колектив (доречі, в ній кожний педагог розкриває свої здібності, таланти й уподобання), а йучнівський. Розвитку пізнавальних інтересів школярів сприяє залучення допозакласних заходів батьків, науковців, талановитих людей, фахівців,представників громадськості і певних державних установ. Привертає увагу йінтерес учнів нестандартна обстановка, в якій проводять ті чи інші заходи. Позакласнуроботу треба тісно пов’язувати з позашкільною, організованою на базі бібліотек,філармонії, будинків культури, лекторіїв, будинків дитячої творчості, станційюних техніків (юннатів, туристів), різних клубів.
Література ДЛЯДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ.
1. Кириллова Г.Д. Теорияй практика урока в условиях развивающего обучения. — М.: Просвещение, 1980.
2. Коротов В.М. Общаяметодика учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1983.
3. Махмутов М.И. Современннйурок. — М.: Педагогика, 1985.
4. Онищук В.О. Типи,структура і методика уроку в школі. — К.:
Радянська школа,1976.
5. Савченко О.Я. Сучаснийурок у початкових класах. — К.: Радянська школа, 1995.
ДИДАКТИЧНИЙТРЕНІНГ.
1. Для якого типууроку характерна така макроструктура: перевірка домашнього завдання — повідомленнятеми, мети і завдань уроку — пояснення нового матеріалу — закріплення новогоматеріалу — повторення попереднього матеріалу — підсумок уроку — поясненнядомашнього завдання:
а) урок повторенняраніше засвоєного матеріалу;
б) урокузагальнення і систематизації засвоєного;
в) комбінованийурок; г) урок вивчення нового матеріалу;
д) правильноївідповіді немає?
2. За якимиознаками можна визначити тип уроку:
а). за засобаминавчання, які використовують;
б) за змістомнавчального матеріалу;
в) за кількістюструктурних частин;
г) за діяльністювчителя;
д) правильноївідповіді немає?
3. Чим пояснитипотребу у використанні комбінованого типу уроку?
4. Визначте формидидактичної взаємодії, на яких побудовані урок, лекція, індивідуальна робота,консультація, екскурсія.
5. Висловітьставлення до твердження: «Урок — це творчість учителя, через те немаєпотреби виділяти якість закономірності в організації навчального процесу, асаме: структуру уроку, вимоги до діяльності вчителя й учня тощо.
Розділ V. Теорія учіння (спробапсихолого-дидактичного аналізу)Тема XI. Теоретичні засади діяльностіучіння
1. Концепціянаучування та учбова діяльність.
2. Учбовадіяльність як психолого-дидактична проблема.
3. Структураучбової діяльності і розвиток учнів.
4. Пізнавальна діяяк компонент учіння (дидактичний аспект).
Ключові поняття: научування,учіння, структура учбової діяльності, учбова задача, учбові дії, дія оцінки,дія контролю і самоконтролю, пізнавальна дія.
1. КОНЦЕПЦІЯНАУЧУВАННЯ ТА УЧБОВА ДІЯЛЬНІСТЬ.
У психологічнійтеорії розрізняють такі поняття, пов’язані з процесом навчання: учбовадіяльність, навчання, учіння і научування.
Учбова діяльність — процес, внаслідок якого людина набуває нові або змінює вже набуті знання,уміння і навички, вдосконалює і розвиває свої здібності. Ця діяльність даєзмогу адаптуватися до навколишнього світу, орієнтуватися в ньому, задовольнятивласні потреби, зокрема й інтелектуальні.
Навчання — спільнадіяльність учня і вчителя, змістом якої є передача знань, умінь і навичок, аширше — життєвого досвіду від учителя до учня. У вузькому значенні цього слова»навчання" — специфічна діяльність вчителя, що відбиває його функціїв процесі навчання.
Учіння — учбовадіяльність, в основі якої лежать дії учня (учбові дії), спрямовані на розвитокздібностей, набування певних знань, умінь і навичок.
Ці поняттяхарактеризують зміст навчального процесу. Щоб акцентувати увагу на результатпроцесу учіння, використовують поняття «научування». Охарактеризованіпоняття не обов’язково фіксують певний результат. Через те виділяють як окремеспецифічне поняття «научування».
Навчаннявідрізняється від научування тим, що воно є організованим процесом, якимпланомірно і свідомо керують, у той час як научування може відбуватися стихійно.Научування може бути результатом будь-якої діяльності, а не тільки навчання таучіння. Навчання й учіння, як правило, пов’язані із спеціальною навчальноюдіяльністю.
Научування — набування людиною в навчальній діяльності нових психологічних якостей,включаючи все, чого могла навчитися особистість у результаті навчання і учіння.Таким чином, научування не пов’язане з процесами і наслідками чисто біологічнихзмін, які можуть відбуватися під час навчання, оскільки вони підпорядкованібіологічним та генетичним законам і закономірностям.
Водночаснаучування і дозрівання взаємопов’язані: перше практично завжди спирається напевний рівень біологічної зрілості організму і без нього неможливе. Научуванняприскорюється або загальмовується залежно від швидкості протікання біологічнихпроцесів. Крім того, навчання та учіння певною мірою впливають на дозріванняорганізму. Проте цей зв’язок не такий сильний, як перший.
Розрізняють видинаучування:
научування замеханізмом імпрінтінгу, тобто швидкого, автоматичного, майже миттєвогопорівняно з тривалим процесом пристосування організму до конкретних умов йогожиття з використанням готових від народження форм поведінки (безумовні рефлекси);
умовнорефлекторне,в процесі якого виникають нові форми поведінки як умовних реакції на певнийпервинний стимул, котрий раніше не спричинював такої реакції, тобто вони не єбезумовними. Внаслідок систематичного асоціювання цих стимулів із задоволеннямпевних потреб вони починають виконувати сигнальну або орієнтувальну роль. Підвпливом умовно-рефлекторного научування в дитини (іншого організму) виникаютьпевні асоціації;
оперантненаучування, коли знання набувають шляхом спроб і помилок.
Усі ці видинаучування характерні як для людини, так і для тварин. Водночас окремі з нихстосуються тільки людини, зокрема, научування шляхом прямого спостереження заповедінкою інших людей (вікарний вид). За способами функціонування тарезультатами воно нагадує імпрінтінг, але тільки у сфері набування людиноюсоціальних умінь і навичок. Виділяють також вербальне научування, тобтонабування людиною нового досвіду через слово і мовлення. У широкому розумінні — це научування в символічній формі через різноманітні знакові системи, зокрема ймову.
Вікарний спосібнаучування ефективніший на тих стадіях розвитку людини, коли вона ще не володієсимволічною функцією, набуває досвіду через засвоєння наочних прикладів шляхомспостереження і наслідування.
Символічне абовербальне научування стає основним шляхом набування досвіду, починаючи з моментуопанування мови і зокрема в процесі навчання в школі. Засвоєння вербальноїсимволіки допомагає людині звільнитися від безпосереднього чуттєвого контакту зоб’єктами, створює умови для навчання, учіння та організації учбової діяльностів абстрактній формі. Передумовою для ефективного научування є вищі психічніфункції людини: свідомість, мислення і мовлення.
Якщо основниммотивом діяльності виступає пізнавальний інтерес або психологічний розвитокособистості, то йдеться про учбову діяльність. Якщо він пов’язаний іззадоволенням певних потреб особистості, то вживають поняття «научування».Так, засвоєння певної інформації без спеціальної наперед визначеної навчальноїмети, може бути прикладом научування мимохідь. У навчальному процесі вчительповинен вміло використовувати таку здатність людини.
Навчання і учіннязавжди ґрунтуються на свідомому засвоєнні, научування може відбуватися і напідсвідомому рівні.
Готовність дитинидо навчання, учіння і научування виявляється в різні періоди розвитку. Доелементарних видів научування дитина практично готова з перших днів свогожиття, научуваність як здатність до усвідомленого цілеспрямованого набуваннязнань виявляється у віці 4-5 років, повноцінна здатність до систематичногонавчання — в 6-7 років. Це треба враховувати, визначаючи, коли доцільнопочинати цілеспрямоване навчання.
Виділяють такіучбово-інтелектуальні механізми процесу научування як діяльності:
формуванняасоціацій (є основою встановлення тимчасових зв’язків між окремими знаннями абочастинами досвіду);
наслідування (основадля формування переважно умінь і навичок);
розрізнення йузагальнення (пов’язані переважно з формуванням понять);
інсайт (якбезпосереднє «бачення» чогось нового у відомому, що є когнітивноюбазою для розвитку інтелекту дитини);
творчість (основадля створення нових знань, предметів, умінь і навичок, не поданих у виглядіготового зразка для засвоєння). Завдання вчителя полягає в тому, щоб задіятивсі механізми научування. Для цього потрібно враховувати такі психологічнічинники, як мотивація учбової діяльності, довільність пізнавальних процесівсприймання, пам’яті, уяви, уваги, мислення і мовлення, розвиток вольової йемоційної сфери школяра, уміння взаємодіяти з іншими людьми, інтелектуальнурозвиненість і сформованість навичок діяльності. Важливою у процесі навчання єнастанова на научування, тобто постановка вчителем і прийняття учнемнавчального завдання, яке для першого полягає в тому, щоб навчити, для другого — навчитися.
Неабияку роль унавчанні відіграє зміст матеріалу, який пропонують для засвоєння. Він повиненбути доступний і достатньо складний. Перше гарантує засвоєння його учнями,друге — сприятиме їх розвитку в процесі навчання. Саме на такому рівні учніодержують інтелектуальне задоволення від учбової діяльності і краще розвиваютьсяінтелектуально.
Важливим чинником,який забезпечує високий рівень научування, є інтерес до навчального матеріалу,пропонованого для засвоєння, та його зв’язок з потребами, досвідом, вжесформованими вміннями і навичками школяра.
Важливу роль у забезпеченнівисокого рівня научування відіграє система заохочення в навчальному процесі. Оцінкадіяльності школяра має відповідати його реальним успіхам і відбивати не стількиздібності, скільки зусилля, які він докладає.
Отже, щобстворювати умови для научування з мінімальними затратами зусиль з боку вчителята учня, навчання та учбова діяльність повинні відповідати таким основнимвимогам:
бути як длявчителя, так і для учня всебічно вмотивованими процесами, тобто стимулювативчителя до того, щоб навчати якомога краще, а учня — якомога старанніше вчитися;
мати розвинену ігнучку структуру;
реалізовуватися врізноманітних формах з тим, щоб і вчитель, і учень могли б себе повністюреалізувати;
здійснюватися задопомогою найсучасніших засобів навчання, які 6 звільняли вчителя і учня відусіх можливих рутинних операцій.
Як відомо,основною одиницею учбової діяльності є учбова задача, мета якої — "… змінасамого діючого суб’єкта, тобто оволодіння певними способами діяльності" (заД.Б. Ельконіним). Процес і результат формування самої учбової діяльності (йнаучування, зокрема) залежать від методики навчання та форм організації учбовоїдіяльності школярів.
Німецький учений Г.Клаус виділив систему параметрів, на основі яких можна оцінити сформованістьучбової діяльності в школярів відповідно до научуваності.
Сучаснимиконцепціями научування є теорія поетапного (планомірного) формування знань,умінь і розумових дій (П.Я. Гальперін), теорія формування наукових понять умолодших школярів (В.В. Давидов), теорія проблемного навчання (Л.В. Занков, А.М.Матюшкін). Вони зачіпають такі основні проблеми научування, як: джерела знань,умінь і навичок людини, її здібностей; динаміку процесу научування; умови ічинники інтелектуального розвитку людини в процесі научування; рушійні сили йетапи пізнавального розвитку дитини.
2. УЧБОВАДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧНА ПРОБЛЕМА.
Методологічнаоснова учіння — гносеологія або теорія пізнання. Учіння — вид пізнання наоснові відображально-перетворюючої діяльності суб’єкта, тобто нова інформаціяпереробляється мисленням, співвідноситься з критеріями, виробленими впопередній творчій діяльності.
Наукове інавчальне пізнання так співвідносяться між собою:
З фізіологічноїточки зору учіння — це вироблення умовних рефлексів, процес самокерованоїпізнавальної діяльності людини, в основі самоуправління якою — зіставленняодержаного результату з метою.
В основі учіннялежить кільцева структура рефлекторного акту;
системапередбачення наслідків діяльності на основі випереджувального навчання; спеціальнийапарат зіставлення нової інформації з тією, що є в пам’яті.
Сучаснапедагогічна і психологічна наука зробили значний внесок у вивчення проблемиучіння. П.І. Зінченко, М. Леонтьєв, А.О. Смірнов, Й. Лінгарт досліджуютьструктуру діяльності і вплив свідомості на учіння. А.О. Смірнов та П.І. Зінченкопоказали залежність запам’ятовування і відтворення від умов, в якихвідбувається діяльність школярів, від методів навчання та інших чинників. О.М. Леонтьєві П.Я. Гальперін вивчали залежність результатів учіння від характеру засвоєння.П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна та Д.Б. Ельконін розробили теорію поетапногоформування розумових дій.
Учіння впсихології розглядають як функцію пам’яті і чинник внутрішньої активності. Його(з дидактичної точки зору) організовує вчитель або сам учень. Цецілеспрямована, самокерована відображувально-перетворююча діяльність воволодінні знаннями, способами їх здобування, переробки і застосування.
Особливості учінняяк діяльності (за Г.І. Щукіною) зводяться до такого:
це — обов’язкова,систематична діяльність підростаючих поколінь, призначення якої визначаєдержавна політика (цілеспрямованість, програмний контроль) або сама особистість;
у центрі учіння — особистість, її свідомість, ставлення до оточення, процесу пізнання, до учасниківнавчального процесу;
характер учіння,визначає його кінцевий результат — характер набутих знань, умінь, навичок (репродуктивний,пошуковий, творчий);
процес учіннялімітований його компонентами (змістом, методами, організацією), кожний з якихзалежить від побудови навчального процесу;
результат учіннязалежить від мотивів пізнавальної діяльності, індивідуальності учня;
учень не завждибезпосередньо взаємодіє з тією галуззю дійсності, яку вивчає;
істина пізнаєтьсяза допомогою фактів науки, наукових відкриттів, освоєння їх історичного шляху,а також через перевірку практикою;
результат учінняне завжди матеріалізований і не завжди відчуває сам учень:
набуті знаннязмінюють суб’єкт діяльності, способи його мислення і сприймання, об’єктивнацінність учіння — набутий досвід людства;
систематичнеучіння пов’язані з діяльністю учня; учитель визначає її загальний напрям,систему пізнавальних завдань, зміст роботи, предметні дії, підводить дошуканого результату, сприяє активності та самостійності.
3. СТРУКТУРА УЧБОВОЇДІЯЛЬНОСТІ І РОЗВИТОК УЧНІВ.
У ряді досліджень,зокрема, виконаних під керівництвом Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова,встановлено, що основними структурними компонентами учбової діяльності є учбовазадача, учбові дії, самоконтроль і самооцінка.
Задача — сукупність вимог (мети) та умов, які треба виконати або задовольнити.
Учбову задачувикористовують для розв’язання відносно широкого кола проблем певної науковоїгалузі. Вона пов’язана з формуванням наукових понять і використання певнихспособів розумової активності, зорієнтованих на оволодіння загальнимивідношеннями засвоюваної предметної дійсності.
Виділяють учбовідії, що безпосередньо спрямовані на розкриття змісту і способу походженнянаукових понять. З їх допомогою окреслюють проблему і визначають шляхи їїрозв’язання. Вони пов’язані із зображенням (моделюванням у предметній,графічній або бук-венній формі) основних відношень системи понять, які вивчають.
Учбовими діями єтакож контроль і оцінка.
Дії контролюформуються на основі вміння самостійно співвідносити їх рівень і повноту,свідомо виявляти недоліки і переваги своєї роботи, прогнозувати можливірезультати.
За допомогою дійоцінювання учень самостійно визначає можливості розв’язання проблеми абозавдання через наявні способи, а за їх недостатністю — виділяє шляхи пошукунових способів. Оцінка фіксує факт засвоєння або незасвоєння учнем системи дійта операцій і відбиває рівень його активності як суб’єкта учбової діяльності.
У традиційномунавчанні самооцінка є тільки бажаною, а не обов’язковою. Оцінка — дія учня,спрямована на аналіз учбової ситуації (ситуації задачі) та власних дій для їїперетворення. Саме на цьому наголошено в розвивальному типі навчання: функціясамооцінки як компоненту учбової діяльності полягає в тому, що вона фіксує результатизмістового аналізу учбової дії учня як суб’єкта діяльності.
В умовахрозвивального навчання важливим завдання є формування теоретичного мислення якосновного новоутворення. На рівні початкової школи учні засвоюють учбовізадачі, які ставить учитель. Він планує і розгортає системи учбових задач, щовводять учнів у певну предметну дійсність. Перехід до самостійного розв’язанняпрактичних задач відбувається на основі засвоєння деяких загальних способів,характерних для задач певного класу.
У середньомушкільному віці учні починають самостійно ставити учбові задачі. На цьому етапіможливі задачі на усвідомлення власної діяльності, її елементів та операцій. Зверненнядо власних способів дій — рефлексія — важливе новоутворення.
Інтелектуальніможливості старшокласників дають їм змогу самостійно планувати учбові задачі,які поступово розгортають навчальний предмет, розкривають взаємозв’язки в ньому.На основі правильно поставленої учбової задачі можливе формування встаршокласників уміння самостійно оперувати науковими фактами, аналізувати йузагальнювати їх, використовувати теоретичні знання для пояснення принципів,оперувати інформацією, одержаною з різних джерел, критично ставитися до неї.
Під впливомцілеспрямованої діяльності вчителя в умовах розвивального навчання формуютьсяучбові дії. Учні опановують основами дії моделювання, вчаться розрізнятиоб’єкти і знаки як їх замінники, переходити від об’єкта до моделі та навпаки. Формуєтьсяможливість переводити операції предметних дій у внутрішній план, засвоїтинайпростіші форми самоконтролю — покроковий контроль і контроль за результатом.На основі оцінок учителя розвивається вміння самостійно оцінювати процес своєїдіяльності та її результат: від точної копії оцінок вчителя, їх буквальноговідтворення до самостійності й активності учнів у оцінці власної діяльності наоснові критеріїв, за допомогою яких визначають їх відповідність власнійдіяльності.
У підлітковомувіці увагу приділяють розгортанню моделей, які фіксують власну діяльність учня.Підлітки активно оволодівають усіма формами самоконтролю, що сприяє виборускладніших видів саморегуляції. В умовах інтенсивного спілкування як провідноїдіяльності в них формуються дії оцінювання з орієнтацією на роботу товаришів ізпідключенням взаємоконтролю і взаємооцінки.
Основні ознакипізнавальної діяльності — це наявність мети і результативна завершеність.
Поняття «пізнавальнадія» і «пізнавальна діяльність» не тотожні, оскільки впізнавальній дії не виявляються всі етапи пізнання, а пізнавальна діяльність — це внутрішньо взаємозв’язані дії, їх логічна послідовність, тобто складнадидактична структура.
Розрізняютьпізнавальні дії на встановлення фактів, на узагальнення, на узагальненняузагальнень (узагальнення другого порядку тощо).
Залежно відпослідовності етапів пізнання, основної дидактичної мети виділяють певні типипізнавальних дій, зокрема:
а) дії, щопідводять до усвідомлення потреби в новому пізнанні:
попередніпрактичні дії (з приладами, таблицями схемами); дії, спрямовані на усвідомленняпрактичної і теоретичної значущості питання, що вивчається; дії, пов’язані заналізом і співставленням фактів, явищ; формулювання гіпотез і використаннянабутих теоретичних знань для їх обґрунтування;
б) дії, щосприяють створенню фактологічної бази для подальших теоретичних узагальнень: первинніузагальнення на основі порівняння (зіставлення і протиставлення) фактів; новіузагальнення, пов’язані з попередніми;
в) дії узіставленні узагальнень з багатоплановістю конкретної діяльності: знаходженнянових фактів вияву загального в конкретному; застосування узагальнень дляпояснення зовнішніх суперечливих фактів, явищ; використання узагальнень узмінених ситуаціях.
Прояв пізнавальнихдій нестабільний, він залежить від змісту навчального матеріалу,інтелектуальної готовності та вікових особливостей учнів. Пізнавальні, діїзумовлюють вибір методів навчання і учбової діяльності учнів.
Зміст учбовоїдіяльності, характер пізнавальних дій визначається функцією, яку виконує учень,а саме: пасивне сприймання і засвоєння інформації, що подається ззовні; активнийсамостійний пошук, знаходження і використання інформації; пошук, щоцілеспрямовано організується ззовні, знаходження і використання інформації.
У першому випадкуучень виконує роль приймача і дешифратора інформації, а основою научування єповідомлення і нав’язування готової інформації. У другому він — суб’єкт, якийформується під впливом своїх інтересів, а научування ґрунтується на саморусі,виборі інформації і дій, що відповідають потребам і цінностям індивіда. Утретьому учень — об’єкт педагогічного впливу і суб’єкт пізнавальної діяльності,а научування пов’язане з спрямуванням джерел діяльності індивіда на відбір,переробку та використання потрібної інформації і дій (а не просто нав’язуванняцієї інформації і дій).
Відповідно до наведениххарактеристик відомий психолог Л.Б. Ітельсон виділяє три основні концепціїнавчання:
концепцію навчанняяк викладання, для якого характерні передача готових знань і наслідування впроцесі учіння;
концепцію навчанняяк стимуляції, головним в якому є ситуація «природного самонавчання» ізахоплення, здивування, зіткнення із суперечностями під час учіння;
концепцію «спрямуванняпізнавальної активності», навчання як керівництва, коли переважаютьпостановка проблем і задач, обговорення і дискусії, спільне планування іконсультація тощо.
У традиційнійшколі навчальний процес будують на основі концепції навчання як викладання,розвивальне навчання ґрунтується на концепціях стимулювання, «спрямуванняпізнавальної активності».
Література ДЛЯДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:
1. Давыдов В.В. Психологическиепроблемы обучения младших школьников // В кн.: Хрестоматия по возрастной ипедагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова и В.И. Ляудис. — М.: изд-воМГУ, 1981.
2. Фридман Л.М., ВолковК.Н. Психологическая наука — учителю. — М.: Просвещение, 1985.
3. Шамова Г.И. Активизацияучения школьников. — М.: Педагогика, 1982.
4. Щукина Г.И. Проблемапознавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1971.
ДИДАКТИЧНИЙТРЕНІНГ.
1. Яку точку зорущодо співвідношення научування і розвитку вважаєте правильною, чому:
а) розвитокповністю визначається і зумовлюється научуванням (тобто научування певною міроювключає уявлення про учбову діяльність, учіння і навчання), практично незалежить ні від задатків, ні від визрівання організму (Ф. Бекон);
б) розвитокабсолютно не залежить від научування і визначається в основному тількизадатками, природним визріванням організму та його можливостями;
в) розвитокзалежить від научування, але, крім того, визначається також природнім визріванняморганізму.
2. Який виднаучування використовують у навчальному процесі?
3. Чим пояснюютьсяоптимальні терміни початку систематичного навчання — 6-7 років?
4. Назвітьчинники, що забезпечують високий рівень научуваності у навчальному процесі.
5. Продовжітьречення:
Учіння (здидактичної точки зору) — це...
Основні структурнікомпоненти учіння як діяльності -...
«Пізнавальнадія» та «пізнавальна діяльність» — це неоднозначні поняття,оскільки… .
6. Висловте своєставлення до твердження: «Оскільки учбова діяльність формується підвпливом діяльності вчителя, то вона є її відображенням».Тема XII. Прикладні проблемиорганізації учіння
1. Методи учінняяк дидактична категорія.
2. Форми учбовоїдіяльності школярів.
Ключові поняття: методиучіння, прийоми учіння, форми учбової діяльності, індивідуальні форми учбовоїдіяльності, колективні форми учбової діяльності.
1. МЕТОДИ УЧІННЯЯК ДИДАКТИЧНА КАТЕГОРІЯ.
Проблема методівучіння, як і теорія учіння загалом, ще потребує ґрунтовного дослідження. Упедагогічних працях здебільшого йдеться тільки про методи навчання, безвказівки на те, які методи учбової діяльності формуються у відповідь. Спробуокреслити коло методів учіння зробили М.І. Махмутов, В.О. Онищук і А.М. Алексюк.Так, М.І. Махмутов, класифікуючи методи навчання, виділяє групу методів учіння,що формуються під їх впливом, зокрема:
методи навчання методиучіння
інформаційно-повідомляючийвиконавський пояснювальний репродуктивний стимулюючий частково-пошуковийспонукальний пошуковий інструктивний практичний
Наведені методинавчання і учіння автор називає конкретними, хоч конкретизації в даному разі йне вистачає, оскільки наведені способи і прийоми не дають змоги до кінцяз’ясувати, як діють учні у кожному конкретному випадку і наскількирізноманітною може бути їх діяльність. Така неконкретність має місце й увизначеннях В.О. Онищука.
Методи уміння — цесистеми способів і прийомів організації навчально-пізнавальної діяльностішколярів під безпосереднім або опосередкованим керівництвом учителя чи всамоосвіті.
Залежно відспецифіки організації процесу передачі досвіду, зокрема в навчальному процесі,виділяють вербальні (домінуючі) і невербальні методи учіння. Оскількинавчальний процес має переважно словесний характер, то під час спілкування зучителем переважають здебільшого вербальні методи учіння. «Дидактичнийвербалізм є постійною загрозою для навчання. Навчання пов’язане в такійвідкритій формі з комунікативним засобом „мова“, що завжди спричиняєнебезпеку набувати мовленнєвої форми як форми оволодіння предметом і піддатисяілюзії, що зв’язок мови з мисленням міг би зумовити (як само собою зрозуміле) єдністьмови і мислення в тій формі, яка потрібна педагогу» (Л. Клінберг). Залежновід віку учнів у навчальному процесі домінують різні вербальні методи учіння — від пасивного слухання (акроаматична діяльність), еротематичної діяльності підчас аудіювання та промовляння «про себе» до словесних методів учіння,які мають складне внутрішнє або зовнішнє мовленнєве оформлення.
Залежно від типудидактичного спілкування методи учіння можна поділити на індивідуальні і методидидактичної взаємодії, що забезпечують активне спілкування учнів у навчальномупроцесі.
За характеромдіяльності методи учіння поділяють на:
методи сприймання;
репродуктивні;
пошукові;
методи контролю.
Вони реалізуютьсячерез систему конкретних методів діяльності учнів (окремі автори називають їхспособами і прийомами), серед яких виділяють:
пасивне сприймання(зокрема й акроаматичну діяльність -аудіювання);
активне сприйманняй активне слухання;
еротематичнудіяльність;
промовляння «просебе» (деталізоване, згорнуте, епізодичне);
промовляння вголос(коментування, імітація дії);
говоріння (висловлювання,ілюстрування, опис, міркування, розповідь самому собі);
запам’ятовуванняусвідомлене (багаторазове повторення з певною метою, відстроченезапам’ятовування, поетапне запам’ятовування, співвідношення, зіставлення,виділення опорних пунктів);
запам’ятовуваннянеусвідомлене (багаторазове неусвідомлене повторення, зорове фіксування абофотографування);
опрацювання тексту(первинне читання, швидкий перегляд тексту, повернення до прочитаного,нагадування прочитаного, поділ тексту на частини, зіставлення з ілюстраціями,фрагментарне читання, переказ, рецензування, анотування);
відтвореннявербальне (дослівне, творче, реконструктивне, відповідь на запитання);
відтворенняневербальне (імітація практичних дій, творча імітація);
повідомлення;
виступ;
наслідуваннязразка (у тому числі алгоритму, інструкції, попереднє коментування);
моделювання;
спостереження;
метод евристики;
метод спроб іпомилок;
метод мозковогоштурму;
методвзаємоконтролю;
метод самоконтролю;
методпродуктивного полілогу.
Учитель повиненбачити взаємозв’язок між власною методичною діяльністю і методами учіння, що формуютьсяпід її впливом, докладно ознайомлювати учнів з алгоритмом самостійної роботи вкожному окремому випадку і таким чином здійснювати педагогічне керівництвоформуванням методів учіння.
У таблиці наведеноконкретні дані, одержані під час експериментального дослідження, які показуютьзв’язок між методами навчання і методами учіння.
1. Розповідьповідомляюча
2. Розповідьпроблемна
3. Бесідарепродуктивна
4. Бесідаевристична
5. Робота з книгоювідтворюваного характеру
6. Робота з книгоюпродуктивного характеру
7. Прослуховуванняхудожнього слова
8. Спостереження
9. Демонстрація
10. Вправа
11. Дидактична гра
12. Лабораторні тапрактичні
13. Самостійнаробота
14. Словниковаробота
15. Програмованенавчання
16. Проблемненавчання роботи
17. Методпояснювального читання
+ — існуванняпрямого зв'язку між конкретним методом викладання і методом учіння притрадиційному типі навчання.
2. ФОРМИ УЧБОВОЇДІЯЛЬНОСТІ ШКОЛЯРІВ.
Форма учбовоїдіяльності школярів — це їх організація на окремих етапах уроку або його часовихвідрізках, що характеризується певним типом взаємозв'язку між учнями івчителем, особливостями керівництва пізнавальною діяльністю школярів.
На основі аналізутеоретичної і методичної літератури з проблем організації діяльності учнів унавчальному процесі можна виділити дві групи форм учбової діяльності школярів: індивідуальнуі колективну, які в свою чергу поділяють на:
У першій групіформ "індивідуальні " – загально-групове поняття, "індивідуальні"- видове, різновид.
Характеристикукожної форми учбової діяльності учнів подано в систематизованій таблиці.
На противагузагальновживаним різновидам індивідуальних форм учбової діяльності підколективною навчально-пізнавальною діяльністю розуміємо таку взаємодію вчителята учнів у навчальному процесі, коли вчитель виконує роль порадника, а міжучнями відбувається активне дидактичне спілкування на основі поділу праці йобміну інформацією.
Двоє і більшеучнів (максимально — сім) утворюють групи. Найбільш оптимальна кількість учніву групі — чотири чоловіки.
Колективні формиучбової діяльності реалізуються через різні види взаємодопомоги (робота парамиз метою поточного консультування, робота із «зошитами-довідниками» впарах або групах), взаємоконтроль (взаєморецензування, взаємодиктанти, роботаіз картками взаємоконтролю, взаємоперевірка парами, обмін зошитами длявзаємоперевірки тощо) і взаємонавчання (робота «добувачів знань»).
Високийдидактичний, виховний і розвивальний потенціал колективних форм учбовоїдіяльності учнів може бути реалізований на всіх етапах уроку. Особливопродуктивні вони під час вивчення нового матеріалу і мотивації навчальноїдіяльності, коли на основі обміну інформацією і власними думками розв’язуютьпроблемні задачі.
За умов традиційно-пояснювальноготипу навчання можна використати тільки окремі (елементарні) форми колективноїучбової діяльності в поєднанні з індивідуальними, яким надають перевагу.
На урокахрозвивального спрямування учень з перших днів перебування в школі готується додидактичне активної співпраці з товаришами і безпосередньо включається в такуроботу.
Л. Клінберг писав:«Для різностороннього (і навіть всебічного) формування особистостіпотрібна й різнобічна структура соціальних відносин, в які учень не тількиактивно вступає — він також і бере активну участь в їх організації. Такаважлива в педагогічному плані позиція кожного учня, як позиція суб’єкта, можебути реалізована тільки у дидактичному контексті, у якому учень стає суб’єктомі соціальних відносин, що позначаються на його особистість».
Критеріями, якимикеруються, обираючи оптимальні форми організації учбової діяльності, є вікучнів; рівень їх підготовки до колективної учбової діяльності; тип уроку; етапуроку; дидактична, розвивальна і виховна мета уроку.
Конкретнутехнологію вибору викладено в розділі «Технологія навчального процесу».
Розв’язанняпроблеми оптимального поєднання індивідуальних і колективних форм учбовоїдіяльності школярів у навчальному процесі дає змогу подолати суперечність міжіндивідуальним і колективним, вдосконалити організацію навчання, індивідуалізуватийого, уникнути орієнтації на середнього учня й активізувати пізнавальнудіяльність школярів. Використання в навчальному процесі школи за умовитрадиційно-пояснювального навчання справді колективних форм діяльності учнівсприятиме реалізації дидактичного потенціалу організаційного та іншихкомпонентів уроку, продовженню цікавого життя дитини в навчанні.
Література ДЛЯДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:
1. Алексюк А.М. Загальніметоди навчання в школі. — К.: Радянська школа, 1981.
2. Махмутов М.И. Современныйурок. — М.: Просвещение, 1985. — 183с.
3. Онищук В.О. Активізаціянавчання старшокласників. — К.: Радянська школа, 1978.
4. Функції іструктура методів навчання / За ред. В.О. Онищука. — К.: Радянська школа, 1979.
ДИДАКТИЧНИЙТРЕНІНГ.
1. Чому, на вашудумку, вербальні методи учіння переважають в учбовій діяльності?
2. Продовжітьречення:
Методи учіння — це….
Певний типвзаємозв'язку між учнями і вчителем, характер керівництва учбовою діяльністю,що здійснюється на окремому етапі або його часовому відрізку, зумовлює… .
Колективно-груповаучбова діяльність характеризується… .
3. Чимвідрізняються форми учбової діяльності школярів в умовах традиційного ірозвивального навчання?
4. Які методи іприйоми учіння можна сформувати, використовуючи репродуктивну бесіду внавчальному процесі?
? Висловіть своюдумку щодо твердження: «Учбова діяльність у початковій школі тількиформується, тому використання колективних її форм неможливе, оскільки вонипередбачають певний рівень сформованості умінь і навичок».
Розділ VI. Аналіз дидактичногопроцесуТема XIII. Методи дидактичнихдосліджень
1. Методидидактичних досліджень як засоби вивчення ефективності навчального процесу.
2. Соціологічніметоди дидактичного дослідження.
3. Інші методидослідження дидактичних явищ.
Ключові поняття: методидидактичного дослідження, системний підхід.
1. МЕТОДИДИДАКТИЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ ЯК ЗАСОБИ ВИВЧЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ.
Методи дидактичнихдосліджень безпосередньо пов’язані із системою методів, які використовують упедагогіці загалом. Водночас вони мають відмінності, зумовлені специфікоюпредмета дослідження — навчального процесу.
Методи дидактичнихдосліджень спрямовані на вивчення суті, специфіки і результативностідидактичного процесу загалом та окремих дидактичних явищ, характерувзаємозв'язків між ними.
У дидактицівикористовують такі основні методи:
емпіричні (вивченнялітератури, документів і результатів діяльності, спостереження, соціологічнеопитування, метод експертів або компетентних суддів; а також вивчення йузагальнення педагогічного досвіду, дослідна робота, дидактичний експеримент);
теоретичні, задопомогою яких оперують абстрактними поняттями, виділяють сутність, структуру,рушійні сили процесів, що вивчаються.
Системний підхіддо аналізу дидактичних явищ полягає в тому, що дослідник вивчає не окремірозрізнені явища або їх частини, а ціле як органічну єдність. Він встановлюєвзаємовідношення, зв’язки різних елементів цілого, відношення між ними,провідні тенденції й основні закономірності в структурі дидактичних явищ.
Системний підхідзумовлює таку послідовність операцій з дидактичним матеріалом:
а) визначенняоб’єкта дослідження;
6) з’ясування метиі завдань дослідження, критеріїв вивчення об’єкта;
в) фіксуваннясуттєвих ознак об’єкта;
г) попереднєвизначення структури дослідження;
д) встановлення ікласифікація зовнішніх зв’язків елементів
об’єкта;
е) вивченнякожного з виділених елементів об’єкта;
є) на основіаналізу сукупності зовнішніх зв’язків визначення
принципіввзаємодії системи із середовищем;
ж) виявленнязакономірностей вивчення і розвитку елементів
об’єкта;
з) встановленняосновних причино-наслідкових зв’язків;
й) виділенняостаточної структури й організації системи;
і) аналіз основнихпринципів та організації системи;
ї) вивченняпроцесу керівництва й управління системою.
2. СОЦІОЛОГІЧНІМЕТОДИ ДИДАКТИЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ.
Соціологічніметоди дослідження як різновид емпіричних належать до групи конкретно наукових.Вони найбільш популярні, але не універсальні за рівнем об’єктивності одержаноїінформації, яка має переважно емпіричний характер. Виділяють такі соціологічніметоди дослідження:
1. Вивченнядокументації: літератури і документів для ознайомлення з фактами, щохарактеризують історію та сучасний стан предмета, створення первинних уявленьпро нього, вихідної концепції дослідження, визначення «білих плям», недо кінця розв’язаних проблем; результатів діяльності, зокрема творів, творчих,контрольних і перевірочних робіт, малюнків, виробів, моделей, класних журналів,записів спостережень, характеристик, щоденників.
2. Усне опитування(бесіда, інтерв'ювання) передбачає індивідуальний контакт із респондентом (учителем,учнем). Головний його інструмент — сукупність запитань, відповіді на які даютьпервинну інформацію.
Під час опитуванняслід мати на увазі, що воно повинно бути планомірним; запитання, зрозуміліопитуваному, ставлять раніше; запитання мають бути чіткими, лаконічними,конкретними, не повинні порушувати педагогічний такт, етичні норми; частинузапитань формулюють так, щоб з їх допомогою можна було б перевіритивірогідність інших; треба враховувати можливі чинники, що впливають навідповідь та її об’єктивність.
Одержані дані івідомості детально фіксують, потім узагальнюють.
Інтерв’ю, яківикористовують у дидактичному дослідженні, бувають формальні (стандартизовані)- діяльність дослідника і респондента відбувається в рамках наперед визначенихформулювань закритих запитань та їх послідовності; з відкритими запитаннями — респондент дає відповіді в довільній формі; фокусовані, використовують тоді,коли треба зібрати дані, що стосуються конкретної проблеми;
вільне інтерв’ю — дослідник організує опитування в ході вільного спілкування.
Для дослідженнядидактичних проблем вдаються також до індивідуальних, групових, попередніх,підсумкових або поточних бесід.
Під час інтерв’ю ібесіди дослідник безпосередньо контактує з учнем (учителем). Він має змогупристосувати їх до особливостей респондента, у разі потреби допомогти,підказати, поставити додаткові запитання. Водночас повинен додержуватипопередньо розробленого плану опитування, що зменшує вплив його особистості нареспондента. Обов’язковим є докладне фіксування відповіді опитаного (зокрема впроцесі інтерв’ю з відкритими запитаннями і бесіди).
Формою фіксаціїможуть бути: запис із застосуванням стенографії, механічний звукозапис, записпо пам’яті, польове кодування (запис-фіксація через кодування відповіді).
Відповіді,одержані в ході дослідження, уніфікують і класифікують за певними показниками (захарактером оцінок, за ступенем дрібності, за змістом).
3. Письмовеопитування (анкетування) доцільно застосовувати, коли треба одержати певніфактичні дані, єдино можливі і конкретні відповіді; з’ясувати ставленняопитуваного до чогось; визначити суть певних явищ або назвати їх у порядкупереваги.
Анкета — цеоб’єднана дослідницьким задумом система запитань, спрямована на з’ясуваннякількісно-якісних характеристик об’єкта і предмета аналізу. Анкетування даєзмогу з’ясувати ставлення учня (вчителя) до проблем навчального процесу, йогорозуміння і пояснення окремих явищ. Слід пам’ятати, що це — індивідуальніоцінки. З’ясувати закономірності, причинно-наслідкові зв’язки допомагаєнаступна обробка даних у формі соціоматриць, систематизованих таблиць,соціограм, графіків тощо.
4. Шкалування — спосіб перетворення якісних показників у кількісні ряди. Шкала може бутибальною односторонньою, наприклад, ставлення учнів до розумової праці (1 — негативне, 2 — байдуже, 3-4 — зацікавлене, 5-6 — активне, 7-8 — дуже активне, 9-10- творчо активне), або двосторонньою, наприклад: +1 — дуже задоволений роботою,0 — байдужий, -1 — незадоволений роботою.
Шкалування, впроцесі якого оцінюють якості особистості за допомогою компетентних осіб,називають рейтингом.
Різновидомшкалування є метод попарного порівняння. Його застосовують під час аналізуокремих якостей особистості (зокрема й тих, що виявляються в навчальномупроцесі).
Якщо експертвважає, що якість окремих об’єктів виявляється однакою мірою, то він оцінює їходним балом. Якщо в когось вона виявляється більше, то її оцінюють двомабалами, а у іншого об’єкта нулем. Результати заносяться в матрицю попарногопорівняння: Прізвище Пилипенко Кодлюк Власенко Василенко Загальна кількість балів Пилипенко + 1 2 2 5 Кодлюк 1 + 2 3 Власенко + Василенко 2 2 + 4
На основі цихданих створюють таблицю рангової послідовності, в якій учнів розміщуються зарівнем вияву в них якості, котру досліджують.
Частковий випадок — метод самооцінки, в процесі використання якого учні самі оцінюють свої якостіза шкалою.
5. Соціометричнийметод. За його допомогою можна встановити соціально-психологічнівзаємовідносини членів певної групи в кількісних параметрах на основі якогосьмотиву (зокрема бажання співробітничати з певною особою в навчальному процесі).Під час дослідження інформацію збирають соціометричним опитуванням (з’ясовуютьстосунки у групі на підставі того чи іншого мотиву). Опитуваний вибирає того, зким хотів би співробітничати в тій чи іншій ситуації.
Соціометричнеопитування проводять кількома етапами, серед яких виділяють підготовчий; знайомстваз колективом, який обстежують; проведення опитування; обробки одержаних даних; одержаннявисновків і вироблення рекомендацій.
Результатисоціометричного опитування заносять у матрицю (соціоматрицю) або в соціограму — наочне графічне зображення зв’язків у середині колективу (групи), встановленихна основі вибору:
/>
Недолікисоціометричного методу: взаємовідносини тільки фіксуються, але не пояснюються; неможна абсолютно точно оцінити членів групи; під час оцінювання стосунківзадіяні не тільки реальні, а й бажані вибори.
У дидактиці можебути використаний також метод експертних оцінок, суть якого в тому, що групаекспертів проводить інтуїтивно-логічний аналіз проблеми з кількісним судженнямі формальною обробкою результатів. Узагальнену думку експертів, що склалася підчас опрацювання наслідків, приймають як розв’язок проблеми.
Метод експертнихоцінок застосовують тоді, коли кількісним, точно вимірюваним явищам треба датиякісну оцінку (наприклад, кількість правильно розв’язаних логічних задач ірівень розвитку логічного мислення).
Різновидами методуекспертних оцінок є:
метод комісії (кожнийексперт висловлює і мотивує свою думку щодо проблеми, обґрунтовує висновок);
метод мозковогоштурму (колективної генеральної ідеї); на відміну від попереднього методу — цетворча розробка нових ідей та їх експертна оцінка;
метод Дельфі — послідовне анкетування експертів і виявлення судження щодо проблеми, якепереважає. Проводять у три етапи (за допомогою рангування дають кількіснуоцінку явищу, одержані альтернативні думки повідомляють експертам, переглядаютьі оцінюють відповіді);
метод незалежниххарактеристик — об’єкт характеризують незалежні один від одного спостерігачі. Висновкироблять на підставі ґрунтовного аналізу кожної характеристики, відкидаючи всенесуттєве, випадкове.
3. ІНШІ МЕТОДИДОСЛІДЖЕННЯ ДИДАКТИЧНИХ ЯВИЩ.
1. Тестиуспішності — серія коротко і точно сформульованих запитань або завдань, на якіучень повинен чіткі, вичерпні відповіді. Оцінюють за порядковою абоінтервальною шкалою вимірів. За короткий час тести успішності дають змогуперевірити велику кількість учнів.
Функції тестівуспішності:
дидактична (допомагаютьвизначити знання, уміння і навички в рамках одного навчального предмета);
вивчення учнів (дослідникз’ясовує відмінності учнів за рівнем знання предмета);
прогнозуюча (уточнюють,чи мають діти знання, потрібні для вивчення наступного матеріалу);
виміру іпорівняння (вираження наслідків тестування в цифрах дає точну інформацію прооб’єкт дослідження);
зворотного зв’язку(дає інформацію про знання самим учням і вчителю);
навчальну (відповідіаналізують);
зрівнювальну (даєзмогу зрівняти вимоги до навчального процесу і з’ясувати посильність матеріалу,що вивчається).
Недоліки тестівуспішності: причиною неправильної відповіді може бути не тільки незнання, а йнерозуміння завдання. Не завжди за тестами, що потребують альтернативноївідповіді, можна з’ясувати, як учень знайшов відповідь. Важко виявитисвітоглядні переконання учня та його оцінку явищ. Масове застосування тестівіноді призводить до механічного засвоєння навчального матеріалу.
2. Письмові контрольніроботи — метод дослідження, що передбачає виконання учнем невеликого за обсягомзавдання з наступним оцінюванням результативності роботи. Можна використовуватияк самостійний або в поєднанні з тестом.
Письмовіконтрольні роботи певною мірою компенсують недоліки тесту, але охоплюютьневелике коло питань, які можна перевірити. Оцінка їх, здебільшого, суб’єктивна.Потрібно багато часу для перевірки.
Контрольні роботиі тести повинні відповідати таким вимогам: сприяти одержанню об’єктивнихрезультатів; бути валідними (тобто дійсними, показовими); мати діагностичнуцінність; під час повторного проведення давати приблизно ті самі наслідки (надійні);результати контрольних робіт і тестів мають бути такими, щоб їх можна булозіставити; повинні забезпечувати всебічну перевірку; бути зрозумілими зазмістом і посильними в застосуванні.
Якіснимикритеріями можуть бути: рівень засвоєння навчального матеріалу, рівеньрозуміння навчального матеріалу, рівень володіння навчальним матеріалом, рівеньволодіння інтелектуальними навичками.
3. Спостереження — безпосереднє сприймання, візуальне фіксування або опосередковане сприйманнядидактичних явищ через описи іншими особами, які безпосередньо спостерігалиявище. Використовують як самостійний метод, або як складову частину інших,складніших методів.
Функціямиспостереження як методу дидактичного дослідження є забезпечення теоретичногодослідження фактичним матеріалом, перевірка адекватності й істинності теорії напрактиці.
До спостереженняставлять такі вимоги: воно повинно мати певну мету і проводитися за заздалегідьнакресленим планом; кількість ознак, які досліджують, має бути мінімальною,чітко визначеною;
явища слідспостерігати в реальних умовах; повинна бути можливість порівняти відомості,одержані шляхом різних спостережень; повторювати спостереження треба черезоднакові проміжки часу; спостерігач повинен знати, які помилки можуть бутиприпущені під час спостереження, та запобігати їм.
Види спостереженьрозрізняють за різними показниками, зокрема: за частотою (постійні, повторні,одноразові), за обсягом охоплення об’єкта (суцільні, несуцільні, фрагментарні).
За способомодержання відомостей спостереження поділяють на безпосередні і опосередковані. Залежновід того, хто проводить спостереження (сторонній або безпосередньо вчитель) виділяютьзовнішнє (об’єктивне) самоспостереження.
4. Найпоширенішимметодом в педагогічній практиці є відвідування навчального процесу з йогонаступним аналізом (обговоренням). Використання цього методу сприяєпрофесійному зростанню вчителя, об’єктивності в самооцінці.
Дидактична схемааналізу уроку може бути такою:
Тема уроку.
Мета уроку. Наскількиправильно визначено кожну групу цілей.
Тип і структурауроку (мікро- і макроструктура, внутрішній зв’язок між ними, залежність відмети уроку).
Реалізаціяпринципів навчання на даному етапі.
Врахування віковихособливостей школярів (розкрити всі можливі аспекти: зміст, методи, формиорганізації навчання і форми учбової діяльності).
Для початковоїшколи — місце гри як методу навчання на уроці.
Види самостійноїроботи, її місце в структурі уроку, тривалість, ефективність, способи перевіркита їх різноманітність.
Шляхи активізаціїпізнавальної діяльності учнів на уроці загалом і на кожному окремому етапі.
Наочність. Обладнанняуроку, їх роль в оволодінні учнями програмним матеріалом.
Класна дошка, їївикористання на уроці. Культура записів.
Навчальна книжка ідодаткова література на уроці. Методика їх використання та роль у засвоєннізнань учнями.
Методи і формиперевірки та контролю знань, умінь і навичок на уроці, об’єктивність, повнотамотивації.
Співвідношеннятеоретичних і практичних методів на уроці.
Учитель на уроці: вмінняповодитися в аудиторії; педагогічний такт; контакт з учнями; мова (голос,дикція, інтонації, жести, міміка, тон, манера говорити тощо); зовнішній вигляд.
Загальна оцінкауроку (його ефективність загалом), якість засвоєння знань учнями.
Висновки.
5. Вивчення йузагальнення педагогічного досвіду — метод дослідження, спрямований наз’ясування рівня розв’язання освітніх і виховних завдань у масовій практиці абов передовому педагогічному досвіді організації навчального процесу, складнихситуацій та конфліктів, вивчення доступності й ефективності наукових іметодичних рекомендацій, виявлення елементів нового та раціонального в практичнійдіяльності вчителя.
6. Дидактичнийексперимент — метод дидактичного дослідження, в ході якого організовуютьактивний вплив на дидактичні явища шляхом створення нових умов, що відповідаютьметі дослідження. Якщо експеримент проводять в умовах навчання групи, безпорушення природного ходу навчально-виховного процесу, його називають природним.У ході лабораторного експерименту учня або кількох учнів ізолюють від колективукласу, щоб забезпечити точні результати дослідження.
Етапи експерименту:констатуючий (визначення вихідних даних для подальшого дослідження); навчальнийабо формуючий (навчальний процес відбувається внаслідок використання певногонового чинника, визначають ефективність його впровадження);
підсумковий (післянавчального експерименту визначають рівень знань, які учні одержують у процесіекспериментальної роботи).
Якщо дидактичнийексперимент проводять, використовуючи контрольну й експериментальну групи, тодійого називають паралельним. Коли порівнюють дані, одержані в одній і тій самійгрупі через певні проміжки часу, — порівняльним.
7. Різновидомтеоретичних методів дослідження є моделювання — метод дидактичного дослідження,коли вивчають не об’єкт, а його зображення у формі моделі, а результатпереносять з моделі на об’єкт.
Використовуютьтакож методи математичної статистики і кібернетичної обробки даних.
Література ДЛЯДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:
1. Бабанский Ю.К. Проблемыповышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — С.68-124.
2. Кыверялг А.А. Методыисследования в профессиональной педагогике. — Таллин: Валгус, 1980. — С.10-135.
3. Рабочая книгасоциолога. — М.: Наука, 1983.
ДИДАКТИЧНИЙТРЕНІНГ.
1. Які методидослідження переважно використовують у дидактиці? Чим це зумовлено?
2. У чому сутністьсистемного підходу до вивчення дидактичних явищ?
3. Якісоціологічні методи використовують у дидактиці?
4. Назвіть методи,які можна використати на підготовчому етапі дидактичного дослідження.
? Виберіть темукурсової роботи і визначте, які методи використовуватимете на кожному етапідослідження.Тема XIV. Контроль, перевірка знань,умінь і навичок учнів
1. Мета, завданняі функції контролю за учбовою діяльністю.
2. Види і методиперевірки знань, умінь і навичок учнів.
3. Оцінюваннязнань учнів. Оцінка та оцінка-бал.
4. Шляхивдосконалення контролю і оцінювання в сучасній школі.
Ключові поняття: контроль,перевірка, оцінка, оцінка-бал, мотивація оцінки, оцінне судження.
1. МЕТА, ЗАВДАННЯІ ФУНКЦІЇ КОНТРОЛЮ ЗА УЧБОВОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ.
В умовах традиційно-пояснювальногонавчання метою контролю є визначення якості засвоєння навчального матеріалуучнями та підвищення їх відповідальності в навчальній роботі. У розвиваючомунавчанні головна мета контролю — індивідуальне з’ясування змін у розвитку учняі визначення конкретних шляхів сприяння цьому процесу.
Зміст контролюючоїдіяльності вчителя (або учня) полягає в тому, щоб з’ясувати якість засвоєннянавчального матеріалу; рівень його розуміння; дієвість знань; глибину володінняспособом дії; мотиви учбової діяльності; зміст корекційної роботи (в разіпотреби), а також оцінити роботу учнів.
Основнимифункціями контролю знань, умінь і навичок учнів є контролююча, дидактична,виховна, розвиваюча. Виділяють також стимулюючу, коригуючу, діагностичну,комунікативну функції.
Контролюючафункція — основна, притаманна цьому виду дидактичної діяльності, інші — суміжні.Залежно від обставин вони можуть виявлятися в різних поєднаннях з домінуваннямтієї чи іншої функції.
Контролюючафункція полягає в оперативному визначенні рівня сформованості знань, умінь інавичок (в окремих учнів і класу загалом) для виявлення можливостей подальшоговивчення програми; є засобом контролювання ефективності методів і прийомівнавчання, які застосовує вчитель; обрання раціонального шляху засвоєння учняминавчального матеріалу.
Дидактична функціяспрямована на формування в школярів навичок самоконтролю шляхом сприйманнявідповідей товаришів, активної участі у роботі інших (ставлять запитання,доповнюють учителя і товаришів), внесення коректив у власні знання.
Виховна функціяконтролю полягає в залученні учнів до систематичної навчальної діяльності, уформуванні окремих якостей особистості, зокрема, дисциплінованості, виробленнів школярів вольових зусиль, прагнення самому розібратися в своїх знаннях іздібностях, об’єктивно оцінити власні можливості.
Розвивальнафункція пов’язана насамперед з дидактичною та виховною функціями і спрямованана розвиток мислення, пам’яті, уваги, мовлення, емоцій, волі школярів.
Функції контролюзумовлюють такі вимоги до оцінювання й перевірки знань, умінь і навичок учнів: облікупідлягають передусім якість і глибина знань, умінь і навичок; перевірка маєбути систематичною і всебічною; треба враховувати індивідуальні успіхишколярів, а не порівнювати їх один з одним; під час перевірки слід брати доуваги індивідуальні особливості учня; методи і прийоми перевірки повинні бутирізноманітними, що формує різноманітність методів і прийомів самоконтролю; забезпечитиоб’єктивність оцінювання окремих учнів та єдність вимог до класу з боку всіхучителів;
створюватиатмосферу творчості і доброзичливості під час перевірки й оцінки наслідківпраці учнів.
2. ВИДИ І МЕТОДИПЕРЕВІРКИ ЗНАНЬ, УМІНЬ І НАВИЧОК УЧНІВ.
У практичнійроботі вчителі вдаються здебільшого до попередньої, поточної, тематичної іпідсумкової перевірок. Окремі автори виділяють також періодичну перевіркузнань, умінь і навичок: хоча, як на наш погляд, це — різновид поточноїперевірки.
Попереднюперевірку організують на початку навчального року, перед вивченням нової теми,розділу, виконанням певного виду роботи для з’ясування рівня сформованостібазових умінь і навичок, якості і свідомості засвоєння попереднього матеріалу. Наоснові одержаних під час попередньої перевірки даних учитель планує і проводитькорекційну роботу щодо базових знань учнів і вносить зміни в хід поясненнянового матеріалу. Цей вид перевірки доцільно використовувати для активізаціїпізнавальної діяльності школярів.
Поточну перевіркупроводять у процесі сприймання і засвоєння навчального матеріалу щоб з’ясувати,чи всі учні працюють, які є труднощі в сприйманні навчального матеріалу. Учительперевіряє й ефективність своєї роботи, здійснюючи одночасно контролюючу інавчальну функції.
Тематичнаперевірка полягає в забезпеченні контролю за засвоєнням нової або ранішесприйнятої теми. її можна розглядати як різновид підсумкової. У центрі увагивчителя питання і завдання, які розкривають перед учнем головне, суттєве взасвоєному матеріалі.
До підсумковоїперевірки й оцінки знань вдаються в кінці уроку, етапу або виду роботи, а такожнавчального року, чверті, після вивчення розділу чи теми. Завдання вчителяполягає у виявленні результатів навчальної діяльності, зосередженні уваги учнівна основних моментах сприйнятого і перевірці логіки засвоєння.
Залежно від участіучнів у перевірці засвоєного матеріалу виділяють такі її форми: індивідуальну,індивідуально-групову, індивідуально-фронтальну, колективно-групову, колективно-фронтальну.Останні дві форми передбачають активну участь школярів у здійсненні перевірки.
Вимогавикористовувати різноманітні методи перевірки знань учнів зумовлює необхідністьволодіти всією системою взаємодії вчителя та учня (учнів), що включає: репродуктивнубесіду, розповідь учня, самостійну роботу (письмову, графічну, з підручником, ізроздатковим матеріалом, дидактичними матеріалами тощо), практичні, лабораторніта лабораторно-практичні роботи, програмований контроль, коментування, вправи,дидактичну гру, драматизацію. Доцільно застосовувати й форми взаємоконтролю: взаємоопитування(усне і письмове на основі заздалегідь складених карток), взаєморецензування,взаємодиктанти, роботу в парах змінного складу і в групах. Для одночасногозалучення учнів до різних видів робіт проводять так зване «ущільненеопитування».
3. ОЦІНЮВАННЯЗНАНЬ УЧНІВ. ОЦІНКА ТА ОЦІНКА-БАЛ.
Про успіхи учнів унавчальній діяльності свідчать кількісні та якісні показники. За умовтрадиційно-пояснювального навчання — це насамперед успішність, рівень якоївизначають на основі певних стандартних норм оцінки знань, умінь і навичок,зафіксованих у державних документах. У розвивальному навчанні оцінюютьіндивідуальні успіхи кожної дитини щодо попереднього рівня її розвитку. Особливостідвох типів навчання зумовлюють принципово різні підходи до проблеми оцінюваннязнань учнів.
Оцінка (затрадиційно-пояснювального навчання) — показник рівня правильності і точностівиконання завдання, самостійності й активності учня в роботі.
Критерії і нормиоцінювання, сформульовані в спеціальному методичному листі Міністерства освітиУкраїни є орієнтиром для вчителя під час перевірки різних видів роботи зкожного навчального предмета.
Оцінка може бутипередана у вербальній і пантомімічній формі, а також допоміжними засобами (фішками,медалями, іншими видами заохочення). Вона узагальнюється у оцінному судженні.
Це широке поняття,що включає емоційне ставлення до результатів роботи учня (у вербальній іпантомімічній формі), мотивацію й оцінку-бал, яка може бути передана в усній чиписьмовій формі.
Мотивація — обґрунтування оцінки. Вона передбачає характеристику таких складових: чи всяробота виконана; переваги відповіді або виконаного завдання; недоліки відповідіабо виконаного завдання та шляхи їх усунення (конкретні рекомендації зурахуванням індивідуальних особливостей учня); загальна характеристика якостівиконаного завдання або усної відповіді у формі словесної оцінки чи оцінки-бала;
Оцінка-бал — формаоцінки якості навчальної роботи, що фіксується в державних документах івідбиває рівень досягнень учнів, якість їх знань, умінь і навичок. В Україніприйнято систему оцінювання балами «відмінно», «добре»,«задовільно» і «незадовільно». Оцінку-бал «погано»майже не використовують, тому можна говорити про чотирибальну системуоцінювання в сучасній школі. Є й інші альтернативні форми фіксації успіхівучнів у навчальній діяльності.
У навчальномупроцесі використовують поурочну і поточну оцінку-бал. Поурочну оцінку-балвиставляють учню за роботу на уроці загалом, поточний бал — за окремі видиробіт чи на певному етапі уроку. Поурочний і поточний бал треба раціональнопоєднувати і використовувати з урахуванням індивідуальних особливостей учнів.
4. ШЛЯХИВДОСКОНАЛЕННЯ КОНТРОЛЮ І ОЦІНЮВАННЯ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ.
Вдосконаленняконтролю і оцінювання в сучасній школі пов'язано насамперед з навчанням безоцінок-балів, тобто навчанням на так званій, безоцінній основі. Такий підхідрозроблено в лабораторії експериментальної дидактики НДІ педагогікиМіністерства освіти Грузії. Уся система роботи вчителя спрямована на те, щобвсебічно розвивати особистість учня, а індивідуальний результат навчанняоцінюють за показниками розвитку загалом. Цей цілісний підхід підсилюють повнимвиключенням оцінки-бала з навчання, заміною її змістовою оцінкою, що якіснорозкриває особливості учіння школяра.
Цікавим напрямомвдосконалення контрольно-оцінної діяльності є використання комбінованого (складного)опитування. Воно включає: а) виконання письмового (практичного) завдання (10-12хв) — вчитель проходить між рядами, надає індивідуальну допомогу, фіксує типовіпрогалини в знаннях; б) усний обмін думками для того, щоб усунути прогалини із’ясувати рівень засвоєння питань, які не ввійшли в письмове завдання (методикаС.І. Векслера).
Подібний спосібкомбінованого контролю практикує й В. Філаталов. З метою перевірки засвоєннятеоретичного матеріалу він пропонує учням відтворити в зошитах опорні сигнали (конспект-схемутеми), усно розшифрувати зміст записів.
Метод контролю,який пропонує С.Д. Шевченко, є всеосяжним. У кожному класі обирають групу з 9учнів, серед яких розподіляють обов’язки щодо самоуправління навчальнимпроцесом. Контроль за засвоєнням навчального матеріалу здійснюють поетапно,перевіряючи як теоретичну, так і практичну підготовку. Активну участь у цьомуберуть школярі: на першому етапі вони виконують роль контролера в парах змінногоскладу, на другому (робота над новою темою) приймають залік у своїх товаришів,причому за певних умов кожний може бути екзаменатором. Таким чином широковикористовують взаємоперевірку, а для учнів забезпечується свобода творчогосамовиявлення.
Цікавий досвід Р.С.Ходос, який свідчить, що вже в початкових класах можна здійснювати всебічнийконтроль за умови активної участі дітей. Для цього вчителька організовуєцілеспрямовану роботу для самопізнання і самоорганізації учнів.
Вдосконалюютьсяприйоми оцінювання. Так, у досвіді В.Ф. Шаталова набуло поширення «відстроченеоцінювання» (учень має розкрити тему протягом визначеного часу, а рольекзаменатора виконує його однокласник). В авторській школі О.А. Захаренкаутвердилося самооцінювання (учень сам оцінює свою роботу, а потім це робитьучитель).
У сучасній школівикористовують також знакові замінники оцінки. Це, зокрема, бальна система,оцінювання знань учнів на основі «зараховано-незараховано», замінаоцінки-бала в початковій школі системою авторських умовних позначок, навчаннябез оцінки-бала; у класах, де організовано бригадну роботу учнів на уроці,вчителі оцінюють результативність діяльності всієї групи. Для виявленнянаслідків навчання використовують і тестування.
Література ДЛЯДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:
1. Амонашвили Ш.А.Обучение. Оценка. Отметка. -М.: Знание, 1980.
2. Древс У.,Фридман З. Организация урока (в вопросах и ответах). Оценка и отметка. — М.: Просвещение,1986.
ДИДАКТИЧНИЙТРЕНІНГ.
1. Які завданнядопомагають реалізувати контроль та оцінку знань, умінь і навичок учнів?
2. Охарактеризуйтефункції контролю в навчальному процесі.
3. У чому полягаєсуперечність між формою і змістом оцінного судження: «З нашою Наталеюсьогодні щось дивне відбувається! — із сарказмом заявила вчителька післявідповіді дівчинки, яка слабо встигає. — Я змушена поставити їй сьогодні…»четвірку".
Який вплив, навашу думку, це оцінне судження може справити на ученицю?
4. Назвітькомпоненти оцінного судження.
5. Які форминевербальної оцінки роботи учнів спостерігали ви у школі?
• Чи правівчителі, які стверджують, що на уроці потрібно застосовувати тільки поурочнийбал, оскільки після оцінювання поточним балом учні перестають працювати. Обґрунтуйтесвої відповіді, керуючись змістом поняття «мотивація оцінки».
Розділ VII. Проблеми дидактичноїтехнологіїТема XV. Дидактична технологія — основаоптимізації навчального процесу
1. Проблемаоптимізації навчального процесу і дидактична технологія.
2. Технологія виборуметодів навчання.
3. Технологіявибору форм учбової діяльності школярів.
4. Технологіявибору доцільного змісту освіти.
5. Алгоритмпідготовки вчителя до уроку.
Ключові поняття: оптимізаціянавчального процесу, дидактична технологія, тематичне планування, поурочнепланування, календарне планування.
1. ПРОБЛЕМАОПТИМІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ І ДИДАКТИЧНА ТЕХНОЛОГІЯ.
Проблематехнології навчального процесу в сучасній школі безпосередньо пов’язана з йогооптимізацією, звичайно, якщо йдеться про передові технології. Про актуальністьоптимізації навчального процесу свідчить той факт, що окремі автори наголошуютьна виділенні такого принципу поряд з уже відомими.
Характеризуючипринцип оптимізації, Ю.К. Бабанський писав:
«Длядосягнення мети наукової організації навчання дуже важливо існуючу системупринципів доповнити принципом оптимізації навчального процесу, який з низкиможливих варіантів організації навчального процесу потребує усвідомленоговибору такого варіанта, котрий у даних умовах забезпечить максимально можливуефективність розв’язання завдань освіти, виховання і розвитку школярів зараціональних витрат часу та зусиль учителів і учнів».
Таким чином, вибірнайефективнішого варіанта навчання є однією із складових оптимізаціїнавчального процесу.
Технологія (відгрец. - майстерність та слово) — опис сукупності прийомів, способів,процесів, що супроводжують певний вид діяльності і сприяють її ефективності. Удидактиці — це операції, які супроводжують вибір учителем у конкретних умовахкласу специфіки діяльності учасників навчального процесу. На жаль, у масовійпрактиці цей вибір здійснюється стихійно, на основі досвіду вчителя або нарівні його відчуття й інтуїції. Саме тому потрібна науково обґрунтованатехнологія навчального процесу, яка нині на стадії розроблення.
2. ТЕХНОЛОГІЯВИБОРУ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ.
Опрацюванню цьогонапряму завдячуємо відомим ученим-дидактам Ю.К. Бабанському і В.О. Онищуку. їхтехнології, створені на основі ґрунтовного аналізу навчального процесу загаломі потенціалу окремих методів навчання, дають змогу вчителю зорієнтуватися, заяких умов ефективніше використовувати кожний з них. Конкретні рекомендаціїнаведено у таблицях І-ІІІ.
Таблиця І. Порівняльніможливості різних методів навчанняМетоди навчання Задачі, які розв'язуються в процесі навчання Необхідний темп навчання Формування практичних і трудових умінь Розвиток теоретичних знань фактичних знань абстрактного мислення наочно-образного мислення Самостій-ності мислення пам'яті мовлення Робота під керівництвом вчителя Самостійна робота +! + + +! + +! + + + + + +! + +! + + Швидкий Середній Репродуктивні Проблемно-пошукові + +!
+!
+ +! + +! +! +! +! + + +! Швидкий Повіль-ний Індуктивні Дедуктивні + +! +! + +! + +! +! + + + + + + Повільний Швидкий Словесні Наочні Практичні +!
+!
+ + + +! +! +! + + +! + +! + +! Швидкий Середній Середній
Позначки:
+! — використовувати дуже ефективно. + — в цілому розв'язує дану задачу. — — розв'язує дану задачу менш ефективно, ніж інші методи цієї групи.
ТаблицяII. Ефективність використання методів навчання в школі II і III ступеня (за В.О.Онищуком) Назва методу Ступінь ефективності V-VІІ класи VІІІ-ХІ класи Оглядова лекція - + Оглядовий (комбінований) урок ++ + Узагальнююча лекція + діа- чи кінофільм + + Вступне слово + кінофільм + узагаль ++ нююча бесіда Проблемне узагальнення + + Узагальнююча бесіда + - Узагальнююча бесіда з фіксацією ++ + істотних опорних характеристик Робота за підручником з проблемним + ++ завданням Робота за таблицями, схемами + + ++ бесіда Розв'язування пізнавальних задач + + Робота з моделями + ++ Системно-структурний аналіз + ++
Примітка: ++ — дуже ефективний метод, + — ефективний метод, — — малоефективний метод.
3. ТЕХНОЛОГІЯВИБОРУ ФОРМ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ШКОЛЯРІВ.
Розглядаючи учінняяк вид дидактичної діяльності, ми визначили поняття «форма учбовоїдіяльності школярів». Ю.К. Бабанський наголошує на актуальностіоптимального вибору форм учбової діяльності школярів (здебільшого наіндивідуальній основі) і пропонує розглядати принцип індивідуального підходу внавчанні як принцип оптимального поєднання загальнокласних, групових таіндивідуальних форм організації навчального процесу. У поданій нижче таблиціспіввідносяться основні ланки навчального процесу, характер діяльності учнів танайоптимальніші в даних умовах форми учбової діяльності школярів.
Таблиця III.Первинне сприймання. Зовнішній план, часткова переведення сприйнятого у внутрішній план. Індивідуально-фронтальна робота. Колективно-фронтальна робота. Усвідомлення сприйнятого. Процес переведення сприйнятого із зовнішнього плану у внутрішній. Колективно-фронтальна робота з функцією взаємонавчання (наприклад, коментоване письмо). Осмислення нового матеріалу. Внутрішній план. Індивідуальна робота. Узагальнення і систематизація сприйнятого. Переведення засвоєного із внутрішнього в зовнішній план дій. Колективно-фронтальна і колективно-групова робота з функцією взаємоконтролю. Індивідуально-фронтальна робота. Повторення, узагальнення і застосування пройденого. Переведення засвоєного 3 внутрішнього плана в зовнішній. Індивідуальна робота. Індивідуально-групова робота (диференційована, індивідуально-фронтальна робота з обов’язковим контролем з боку вчителя або учнів (взаємоконтроль). Колективно-фронтальна, колективно-групова робота (взаємодиктант, коментоване письмо).
Зауважимо, щоструктура уроку рухлива, а роботу з кожним окремим класом можна будувати нарізних варіантах поєднання форм учбової діяльності залежно від його особливостей.
Конкретнірекомендації з урахуванням особливостей молодших школярів викладено в таблиці V.
Таблиця ІV.
Вибірформ учбової діяльності учнів та їх сполучення у структурі уроку (початковашкола) Етапи Уроку Класи Характер навчального матеріалу за способом діяльності
  Спосіб, адекватний раніше засвоєному Спосіб, неадекватний раніше засвоєному
  рівні підготовленості учнів
  високий низький високий низький
  Перевірка домашнього завдання І ІФ,1 1-ІФ ІФ, 1-ІФ 1-ІФ
  ^-іуоіі)
ІФ, КГ2, КФ (0), 1
1-КГ2, 1-ІФ
КГ, КГ2
1-ІФ, 1-КГ2
  Повторення попереднього матеріалу і 1, ІФ, ІГ ІГ, 1-ІФ ІФ ІГ
  і-Чуоп)
ІФ, Іф-
КГ2, КФ (0)
ІГ, 1-КГ2 КФ
1-КГ2, ІФ-КГ2
  Актуалізація опорних знань учнів і ІФ 1-ІФ, ІГ ІФ
  ^-іуоіі) ІФ
1,ІФ-КГ2
ІФ, КФ,
кг, кг2 ІФ-ІГ, ІФ-1
  Мотивація учбової діяльності і ІФ ІФ
  ^-ІУШІ)
ІФ, КФ,
кг ІФ-КГ^ ІФ, КФ, ІГ КГ-1Ф
  Первинне сприймання і усвідомлення сприйнятого і ІФ Іф-1 ІФ ІФ-ІГ,ІГ,ІФ-1
  І^-ІУОІІ) ІФ, ІФ-КФ Іф-1 ІФ, ІФ-КФ ІГ, ІФ-1
  Осмислення сприйнятого І-ІУ (ІІІ) 1
  Закріплення нового матеріалу ' ІФ, 1 ІГ,1,1Ф-1, ІФ-ІГ
  І^ІУОІІ)
1, ІФ,
КФ (0)
ІФ-КГ2, 1-ІФ. ІГ, 1-1Г, ІФ-ІГ, 1
 
  Повторення і узагальнення раніше сприйнятого
І2-^!!!) ІФ,1 ІФ, 1, КФ (0) ІГ,1,ІФ-1, ІФ-ІГ ІГ-ІФ, 1-ІФ
  Підсумок уроку І-ІУ (ІІІ) КФ (0), ІФ,
1Г, ІГ-КГ2
  Завдання додому І-ІУ (ІІІ) 1, ІГ ІФ /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Умовні позначкиформ учбової діяльності школярів:
І — індивідуальна;
ІГ — індивідуально-групова;
ІФ — індивідуально-фронтальна;
КГ- колективно-групова;
КГ — робота парами;
КФ — колективно-фронтальна;
КФ (0) — взаємоопитування;
 використовуваннясполучення певних форм
учбової діяльності.
І — друге півріччяІ класу.
4. ТЕХНОЛОГІЯВИБОРУ ДОЦІЛЬНОГО ЗМІСТУ ОСВІТИ
Вибір оптимальногозмісту навчання — також важливий етап у роботі вчителя під час підготовки доуроку. Особливо це стосується вибору вправ для формування умінь і навичокшколярів. Технологічна таблиця, розроблена В.О. Онищуком, допоможе використатидоцільні пізнавальні задачі, враховуючи специфіку етапу засвоєння знань іхарактеру розумової праці.
Ефективністьвикористання пізнавальних задач, що ґрунтуються на певних логічних операціях (заВ.О. Онищуком):
Таблиця V. Характер прийому розумової праці Етапи засвоєння знань Сприймання нового матеріалу Осмислення Узагальнення і систематизація Застосування знань Виділення головного + + + + Порівняння + + + +
Причинно-наслідкові
ЗВ'ЯЗКИ ? + + + Доведення, спростування + + + + Узагальнення, систематизація 7 + + Конкретизація ' + + + Оцінка, пояснення
- + + + Синтетичні завдання + +
Примітка:
+ — застосовуєтьсяна даному етапі навчання;
 не застосовується;
? — застосовуєтьсяза певних умов.
5. АЛГОРИТМПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ДО НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ.
Підготовка вчителядо навчального процесу — це комплекс заходів, які повинні забезпечити дієвістьдидактичного впливу та високу його результативність. Вона включає попереднєперспективне тематичне, календарне і поурочне планування.
Тематичний планучитель складає на початку навчального року або півріччя, визначаючи тематикууроків з певного навчального предмета та логіку його вивчення в умовахконкретного класу. Для тематичного планування використовують діючу навчальнупрограму. Кількість годин, відведених у програмі на вивчення того чи іншогорозділу, дає змогу вчителю передбачити кількість уроків, а логіка розміщеннязмісту матеріалу, який слід засвоїти з даного розділу, — послідовність темуроків і зв’язок між ними.
Календарний планскладають на основі тематичного і розкладу уроків у даному класі. За календаремі розкладом учитель визначає термін проведення конкретного уроку.
Поурочнепланування — це визначення вчителем змісту і структури уроку та організаціїдидактичної взаємодії з урахуванням умов класу, особливостей змісту освіти,рівня підготовки учнів.
Технологіяпоурочного планування включає кілька послідовних етапів у діяльності вчителя,від змісту і логіки яких залежить тривалість підготовчої роботи до уроку та їїефективність.
Сутність іпослідовність етапів поурочного планування викладено в алгоритмі підготовкивчителя до уроку (інших форм організації навчання).
1. Пригадатиосновні завдання, що стоять перед сучасною школою і принципи навчання зурахуванням вікових особливостей учнів.
2. Ознайомитися зтемою уроку (іншої форми навчання) на основі тематичного планування інавчальної програми.
3. З’ясувати обсягі зміст базових знань, умінь і навичок учнів на основі навчальної програми,якщо потрібно — врахувати наступність у навчанні між окремими ступенями школи,дитячим садком і школою.
4. На основіпрограми окреслити коло знань, умінь і навичок, які повинні бути сформовані впроцесі навчання.
5. Чітко визначитиуявлення і поняття, які повинні бути сформовані, й сформулювати триєдину метунавчального процесу (дидактичну, виховну і розвивальну).
6. Ознайомитися зрекомендаціями програми щодо вибору доцільної в конкретному випадку формиорганізації навчання.
7. Тип урокувизначити на основі аналізу навчальної програми, а саме: його місця в системітеми, розділу (вивчення нового матеріалу, узагальнення і систематизації ранішевивченого тощо).
8. Відповідно дотипу уроку обрати доцільний варіант макроструктури.
9. На кожномуетапі уроку визначити оптимальну систему форм учбової діяльності школярів зурахуванням віку учнів та сформованості в них відповідних навичок учбовоїдіяльності.
10. Визначитимікроструктуру уроку загалом та окремих його етапів.
11. Дібратипотрібні засоби навчання.
Додержаннявчителем усіх етапів підготовки до навчального процесу дає змогу розробити урокабо іншу форму організації навчання ґрунтовно і без зайвих витрат часу.
Література ДЛЯДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:
1. Бабанский Ю.К. Оптимизацияучебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982.
2. Махмутов М.И. Современныйурок. — М.: Педагогика, 1985.
3. Онищук В.О. Активізаціянавчання старшокласників. — К.: Радянська школа, 1978.
ДИДАКТИЧНИЙТРЕНІНГ.
1. Які планискладає вчитель під час підготовки до навчального процесу?
2. У чому головнийнедолік діяльності вчителя в підготовці до навчального процесу?
3. Продовжітьречення;
Зв’язок міжпоняттями «оптимізація» і «дидактична технологія» зумовленийтим, що...
Технологія — це...
Послідовністьпідготовки вчителя до уроку (іншої форми організації навчання) визначається в….
4. Чи доцільновикористовувати розповідь учителя на етапі «Підсумок уроку»; репродуктивніметоди навчання під час формування нових знань;
наочні методинавчання в ході формування вмінь і навичок? Відповіді обґрунтуйте, використавшивідповідні технологічні таблиці.
Складіть плануроку за вашою спеціальністю, користуючись алгоритмом підготовки вчителя донавчального процесу.
Правильнівідповіді на завдання програмованого характеру
Тема І -д); темаIII -г); тема IV-д); тема VI-д);
тема VII-д); темаVIII-г); тема IX-6); тема Х — 1) -в);
2) -д).
Додаток І
Структура ітехнологія процесу навчання
/>
Додаток II
РОЗКЛАДГОДИН для вищих початкових шкіл на 1918-1919 навчальний рікПредмети 1 2 3 4 Разом Закон Божий 2 2 2 2 8 Українська мова 4 4 4 4 16 Російська мова 3 3 3 3 12 Арифметика 3 3 2 1 9 Алгебра - - 2 2 4 Геометрія 2 2 2 2 8 Рисування (черчіння) - 1 1 1 3 Історія 2 2 2 3 9 Географія 3 2 2 2 9 Природознавство* 2+1 2+1 2+1 2+1 12 Фізика^ - - 2+1 2+1 6 Малювання 2 2 2 2 8 Співи 2 2 - - 4 Фізичні вправи 1 1 1 1 4 27 28 29 29 113 Ручні вироби (рукоділля) 2 2 2 2 8 29 30 31 31 121 Німецька мова 3 2 2 2 9 Французька мова - 2 2 2 6 32 34 35 35 136 Для шкіл з неукраїнською мовою викладовою на рідну мову призначається 4 4 4 4 16
•й — дві годинитеорії і одна практики
Додаток III
НАВЧАЛЬНИЙПлан єдиної трудової школи на 1920-21 навчальний рікНазва предметів Кількість годин на тиждень по групах 1 2
3 | 4
----і 5 6 7 1. Краєзнавство (у зв'язку з рідною мовою, математикою і природознавством) 12 12 13 - - - - 2. Рідна мова (українська чи російська) - - - 4 4 4 4 3. Друга мова (російська чи українська) - - - 3 3 3 3 4. Математика - - - 4 4 4 4 5. Природознавство - - - 3 3 3 3 6. Фізика і хімія - - - - - 3 3 7. Історія - - - 2 2 2 2 з суспільствознавством 8. Географія - - - 2 2 2 2 9. Малювання і ліплення 2 2 2 2 2 2 2 10. Ручна праця 2 3 3 3 3 3 3 11. Гра і фізичні вправи 2 2 2 2 2 2 2 12. Співи 2 2 2 2 2 - - Разом 20 21 22 27 27 28 28
Глосарій
Автодидактична гра- різновид дидактичної гри, яка спрямована на усвідомлення учнем себе внавколишньому середовищі, на самовиховання.
Акроаматичненавчання (термін, введений А. Дістервегом) — повідомлююче навчання, коли учнюпередано готову інформацію, яку він пасивно сприймає.
Альтернативнінавчальні плани (програми, підручники) — документи, побудовані на основіпротилежної традиційній концепції навчання і розроблені окремим автором абоавторським колективом. Використовують у навчальному процесі паралельно звідповідними державними документами на тих самих засадах.
Альтернативнінавчальні предмети — навчальні предмети, що в сукупності дають змогу учнямзробити індивідуальний вибір одного (або кількох одного профілю) предмета дляподальшого обов'язкового його вивчення.
Відкрите навчання — система навчання, яка дуже поширена в зарубіжній педагогіці і забезпечуємаксимальну індивідуалізацію навчання шляхом комплексного вдосконалення змісту,організації і методики, дидактичного спілкування, доповнення та модифікаціїнавчання з волі вчителя або учня.
Гетерогенний клас — різнорідний за певною ознакою клас (різний вік, рівень підготовки, інтересиучнів).
Гомогенний клас — однорідний за певною ознакою клас.
Дидактичнавзаємодія — взаємодія між вчителем і учнем (учнями) або між учнями, щохарактеризується певним розподілом функцій між суб’єктами, типом спілкування (демократичне-авторитарне).
Дидактичнеспілкування — певний характер взаємозв'язку і взаємодії між суб’єктаминавчального процесу, який зумовлюється завданнями та типом навчання.
Елективні курси — навчальні предмети (курси), котрі вільно обирають учні на основі індивідуальнихінтересів для подальшого їх засвоєння.
Екстернат — система навчання, що грунтується на самостійному вивченні курсу навчальногозакладу без відвідування занять з наступним складанням екзамену за цей курс.
Еротематичненавчання (термін, введений А. Дістервегом) — організація навчального процесу взапитально-відповідальній формі з активним характером діяльності учнів.
Інтегрованінавчальні предмети — навчальні предмети, які за змістом об’єднують в єдине цілекілька традиційних навчальних предметів або знання з різних галузей людськоїдіяльності, відомості про навколишній світ.
Інтенсифікаціянавчального процесу — підвищення ефективності навчального процесу завдякидоцільній і з меншими затратами його організації.
Міжпредметнізв’язки — найелементарніший рівень інтеграції навчальних предметів, щозабезпечує між окремими з них зв’язки, котрі відбиваються в їх змісті.
Наступність унавчанні — один з виявів інтегрованого підходу до організації, змісту іметодики навчального процесу, який передбачає використання здобутківпопереднього періоду на наступному.
Научуваність (удидактичному значенні) — індивідуальна здатність учня до набування новогосенсомоторного та інтелектуального досвіду, оволодіння новими засобами учбовоїдіяльності.
Научування — набування нового сенсомоторного і індивідуального досвіду, оволодіння певнимизасобами учбової діяльності.
Педоцентризм — одна з течій прагматизму, основною ідеєю якої є побудова навчального процесубез виділення окремих навчальних предметів навколо інтересів дитини.
Періодичненавчання — організація навчального процесу, якою передбачено чергуваннятеоретичного навчання в коледжах з практичним на виробництві.
Предметоцентризм — одна з течій прагматизму, котра на відміну від педоцентризму припускає побудовунавчального процесу на предметній основі, але з обов’язковим урахуванняміндивідуальних інтересів дитини.
Ретардація — засвоєннякурсу в уповільненому темпі, що пов'язано з низьким рівнем шкільної зрілості) психічнимизатримками або фізичними вадами учнів.
Сенсорні ігри — різновид дидактичних ігор, спрямованих на розвиток органів чуття.
Сугестопедія — технологія навчання, яка грунтується на навіюванні та самонавіюванні.
Тематичний клас — форма організації навчального процесу (різновид масового навчання), коли групадітей (клас) щороку вивчає нову навчальну дисципліну.
Фуркація — диференціація учнів за певними профілями в старших класах для поглибленоїпідготовки до майбутньої професійної діяльності.
Бібліографія
1. Актуальные Вопросыформирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной. — М.: Просвещение,1984.
2. Алексюк А.М. Загальніметоди навчання в школі. — К.: Радянська школа, 1984.
3. Алексюк А.М. Методинавчання та методи учіння. — К.: Радянська школа, 1980.
4. Амонашвили Ш.А. Обучение.Оценка. Отметка. — М.: Знание, 1980.
5. Амонашвили Ш.А. Размышленияо гуманной педагогике. — М.: Новая школа, 1986.
6. Ананьев Б.Г. Сущностьпроцесса обучения. — М.: Просвещение, 1981.
7. Бабанский Ю.К. Какоптимизировать процесс обучения. — М.: Знание, 1979.
8. Бабанский Ю.К. Оптимизацияпроцесса обучения. — М.: Просвещение, 1977.
9. Бабанский Ю.К. Оптимизацияучебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982.
10. Бабишин С.Д. Початковашкола на Україні з давніх часів до кінця ХV-ХVІІІ століття // Початкова школа.-1991. — № 10.
11. Баранов С.П. Сущностьпроцесса обучения. — М.: Просвещение, 1981.
12. Бурлачук Л.Ф., МорозовС.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — К.: Наукова думка,1989.
13. Вендровская Р.Б. Очеркиистории советской дидактики. — М.: Просвещение, 1982.
14. Возрастныевозможности усвоения знаний (в младших классах) / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова. — М.: Просвещение, 1966.
15. Вопросы психологииучебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1962.
16. Выготский Л.С. Проблемаобучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранныепсихологические труди. — М.: Педагогика, 1964.
17. Выготский Л.С. Предисловиек русскому переводу книги Э. Торндайка «Принципы обучения, основанные напсихологии» // Выготский Л.С. Собр. соч. — в 6-ти т. т. — Т.1.
18. Волков К.Н. Психологио педагогических проблемах. — М.: Просвещение, 1987.
19. Гессен С.И. Основыпедагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа Пресс, 1995.
20. Давыдов В.В. Видыобобщений в обучении. — М.: Педагогика, 1972.
21. Давыдов В.В. Основныепроблемы развития мышления в процессе обучения / В кн.: Хрестоматия повозрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова и В.А. Ляудис.- М.: изд-во МГУ, 1981. -С. 203-207.
22. Давыдов В.В. Психологическиепроблемы обучения младших школьников / там же. — С.86-88.
23. Давыдов В.В. Принципыобучения в школе будущего / там же. — С.296-301.
24. Добрынин Н.Ф. Означении получаемых учащимися знаний / там же. — С.159-163.
25. Друзь Б.Г. Вихованняпізнавальних інтересів молодших школярів у процесі навчання. — К.: Радянськашкола, 1978.
26. Дидактика среднейшколы / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скатина. — М.: Просвещение, 1984.
27. Дидактика среднейшколы / Под ред. В.А. Онищука. — К.: Радянська школа, 1987.
28. Давыдов В.В., МакароваА.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. — 1981. — № 6.
29. Давыдов В.В. Проблемыразвивающего обучения: опит теоретического и экспериментального педагогическогоисследования. — М.: Педагогика, 1986.
30. Данилов М.А., ЕсиповБ.П. Дидактика. — М.: изд-во МГУ, АПН, 1957.
31. Данилов М.А., МалининВ.Н. Методологические основы построения педагогической теории // Советскаяпедагогика. — № 2.
32. Данилов М.А. Процессобучения в советской школе. — М.: Педагогика, 1960.
33. Эльконин Д.Б. ПсихологическиеВопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте / В кн.: Вопросыобучения и воспитания / Под ред. Г.С. Костюка и П.Р. Чаматы. — К.: Радянськашкола, 1961.
34. Эльконин Д.Б. Психологияобучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974.
35. Эльконин Д.Б. ПсихологическиеВопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте / В кн.: Хрестоматияпо возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. АЛяудис.- М.: изд-во МГУ, 1981. — С.84-86.
36. Экспериментальноеисследования по проблемам педагогической психологии. — М.: Наука, 1976. — Вып. II.
37. Эльконин Д.Б. Психологияигры. — М.: Педагогика, 1978.
38. Гальперин П.Я. Ометоде поэтапного формирования умственных действий / В кн.: Хрестоматия повозрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова и В. А-Ляудис.- М.: изд-во МГУ, 1981. -С.97-101.
39. Гальперин П.Я. Формированиеумственных действий / В кн.: Хрестоматия по общей психологии… / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В. Петухова. — М.: изд-во МГУ, 1981.
40. Загвязинский В.Й. Движущиесилы процесса обучения. // Советская педагогика. — 1973. — № 6.
41. Занков Л.В. Развитиешкольников в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1967.
42. Зак А.З. Развитиетеоретического мышления у младших школьников. — М.: Педагогика, 1978.
43. Захарова А.В. Развитиеконтроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности / В кн.: Формированиеучебной деятельности младших школьников. — М.: Педагогика, 1982.
44. Зинченко П.И. Непроизвольнаяи произвольная память и вопросы психологии учения / В кн.: Хрестоматия повозрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В.А. Ляудис.-М.: изд-во МГУ, 1981. — С.248-252.
45. Ильина Т.А. Педагогика.- М.: Просвещение, 1984.
46. Ильенков О.В. Знаниеи мышление // Учительская газета. -1973. — 3 декабря.
47. Ильенков О.В. Школадолжна учить мыслить // Народное образование. — 1964. — № 1.
48. Ильницкая И.А. Проблемныеситуации и пути их создания на уроке. — М.: Знание, 1985.
49. Казанский Н.Г., НазароваТ.С. Дидактика (начальные классы). — М.: Просвещение, 1978.
50. Калиниченко Н.П., КопиленкоН.Б. Софія Русова // Рідна школа. — 1991. — № 12.
51. Кантор И.М. Понятийно-терминологическаясистема педагогики. — М.: Просвещение, 1980.
52. Кирилова Г.Д. Теорияи практика урока в условиях развивающего обучения. — М.: Просвещение, 1980.
53. Клинберг Л. Проблемитеории обучения. — М.: Педагогика, 1984.
54. Круглашов А.,Драгоманов М. Про історичну долю завдання освіти в Україні // Рідна школа. — 1991. — № 8.
55. Концепція національноїшколи України: різні точки зору // Радянська школа. — 1990. — № 10.
56. Концепціясередньої загальноосвітньої національної школи України // Радянська освіта. — 1990. — 14 серпня.
57. Коротов В.М. Общаяметодика учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1983.
58. Кругляк М.И. Онекоторых спорных вопросах проблемного обучения // Советская педагогика. — 1973.- № 10.
59. Крутецкий В.А. Основыпедагогической психологии. — М.: Педагогика, 1972.
60. Кривошеев В.Ф.,Кузнецов В.Й., Фоминин Б.Й. Интенсификация учебного процесса в сельскойначальной малокомплектной школе // Начальная школа. — 1987. — № 5.
61. Куднкина Н.В. Особенностиорганизации игровой деятельности учащихся в малокомплектной школе // Начальнаяшкола. — 1986. -№5.
62. Морозова Н.Г. Учителюо познавательном интересе. — М.: Знание, 1979.
63. Мислення вдіяльності молодших школярів. / За ред.Г.С. Костюка та Г.О. Балла. — К.: Радянськашкола, 1981.
64. Левина М.М. Квопросу о теории методов обучения // Новме исследования в педагогических науках.- 1970. — № 1.
65. Леонтьев А.А. Деятельностьи общение // Вопросы психологии. — 1979. — № 1.
66. Леонтьев А.А. Педагогическоеобщение. — М.: Знание, 1978.
67. Леонтьев А.Н. Проблемыразвития психики. — М.: Знание, 1978.
68. Лернер И.Я. Дидактическаясистема методов обучения. — М.: Педагогика, 1976.
69. Лернер И.Я. Процессобучения и его закономерности. — М.: Педагогика, 1980.
70. Лийметс Х.Й. Групповаяработа на уроке. — М.: Знание, 1975.
71. Лингард Й. Процесси структура человеческого учения. — М.: Педагогика, 1970.
72. Лихачев Б.Т. Воспитательныеаспекты обучения. — М.: Просвещение, 1982.
73. Лисенкова С.Н. Когдалегко учиться. — М.: Педагогика, 1986.
74. Лисенкова С.Н. Методомопережающего обучения. — М.: Педагогика, 1987.
75. Маркова А.К. Путиисследования мотивации учебной деятельности младших школьников // Вопросыпсихологии. — 1980. -№5.
76. Матюшкин А.М. Психологиямышления и программированное обучение. — М.: Педагогика, 1970. — Вип.3.
77. Майборода В.К., МайбородаС.В. Національні школи України: історія, досвід, проблеми // Рідна школа. — 1992. — № 5.
78. Методологическиепроблемы дидактики. — М.: Педагогика, 1977.
79. Методологическиеосновы научного познания. — М.: Педагогика, 1972.
80. Обучение иразвитие / Под ред. Л.В. Занкова. — М.: Педагогика, 1974.
81. Оконь В. Введениев общую дидактику. — М.: Высшая школа, 1990.
82. Оконь В. Основыпроблемного обучения. — М.: Педагогика, 1965.
83. Охитина Л.Т. Психологическиеосновы урока. — М.: Просвещение, 1977.
84. Пидласий И.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1996.
85. Педагогика / Подред. С.П. Баранова и С.А. Сластенина. — М.: Просвещение, 1986.
86. Педагогика школы /Под ред. Г.И. Щукиной. — М.: Просвещение, 1977.
87. Паламарчук В.Ф., РумянцеваД.І., Антипова О.Й. У пошуках нестандартного уроку // Рідна школа. — 1991. — №1.
88. Петровский А.В. Осоциально-психологической концепции групповой активности // Вопросы психологии.- 1973. — № 5.
89. Петровский А.В. Коллектив,общение и развитие личности / В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогическойпсихологии / Под ред.И. И. Ильясова и В. А-Ляудис. — М.: изд-во МГУ, 1981. — С.130-142.
90. Петровский А.В. Личность.Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1984.
91. Познавательныепроцессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. — М.: Просвещение,1990.
92. Подгорная Н.И., БибикН.М., Скрипченко Н.Ф. Дидактические игри и познавательные задания в 1 классе. — К.: Радянська школа, 1988.
93. Помагайба В.И. Проблемазаконов обучения. — К.: Радянська школа, 1971.
94. Полуянов Ю.А. Развитиевзаимоотношения между детьми в учебной деятельности. / В кн.: Развитие психикишкольников в процессе учебной деятельности. — М.: Педагогика, 1983. — С.44-60.
95. Психологическиеосновы формирования личности в учебном процессе / Под ред.А. Коссаковски и др.- М.: Педагогика, 1981.
96. Питанняпроблемного навчання. — К.: Радянська школа, 1978.
97. Психолого-педагогическиеаспекты учебного процесса в школе / Под ред. С.Д. Максименко. — К.: Радянськашкола, 1983.
98. Пидкасистнй П.И. Аспектылогико-гносеологической и психолого-дидактический // Вестник высшей школы. — 1977. — № 2.
99. Развитие младшихшкольников в процессе усвоения знаний / Под ред. М.В. Зверевой. — М.: Педагогика,1983.
100. Развитиетворческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. — М.: Педагогика,1991.
101. Репкин В.В. Контрольу навчальній діяльності школярів // Радянська школа. — 1982. — № 11.
102. Рубцов В.В., ГузманР.Я. Психологические особенности способов организации совместной деятельности впроцессе решения учебной задачи // Вопросы психологии. — 1982. — № 5.
103. Руденко Ю. Козацькапедагогіка // Освіта. — 1992. — Вип.5.
104. Русаков Б.А. НОТшкольника. — М.: Педагогика, 1976.
105. Романева М.П., ЦукерманГ.А., Фокина Н.З. Роль кооперации со сверстниками в психологическом развитиимладших школьников // Вопросы психологии. — 1980. — № 6.
106. Савченко О.Я. Дидактичніособливості уроку для учнів шестирічного віку / Упор. Н.С. Прищепа. — К.: Радянськашкола, 1990.
107. Савченко О.Я. Початковаланка в системі безперервної освіти // Початкова школа. — 1989. — № 4.
108. Савченко О.Я. Підвищенняякості кінцевих результатів навчального процесу // Початкова школа. — 1986. — №9.
109. Савченко О.Я. Розвитокпізнавальної самостійності молодших школярів. — К.: Радянська школа, 1982.
110. Савченко О.Я. Сучаснийурок у початкових класах. — К.:
Радянська школа, 1996.
111. Скаткин М.Н. Проблемысовременной дидактики. — М.: Педагогика, 1980.
112. Соколова М.А., КузьминаМ.Н., Родионов М.Л. Сравнительная педагогика. — М.: Педагогика, 1978.
113. Сравнительнаяэффективность отдельных методов обучения / Под ред.И.Т. Огородникова. — М.: Педагогика,1962.
114. Стельмахович М.Г.Народна педагогіка. — К.: Радянська школа, 1985.
115. Стельмахович М.Г.З любов’ю до дітей // Початкова школа. — 1992. — №3-4.
116. Стрезикозин В.П. Актуальныепроблемы начального обучения. — М.: Просвещение, 1976.
117. Теплов Б.М. Проблемыиндивидуальных различий. — М.: Педагогика, 1961.
118. Талызина Н.Ф. Путии проблемы управления познавательной деятельностью человека / В кн.: Хрестоматияпо возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова и В.А. Ляудис.- М.: изд-во МГУ, 1981. — С.269-274.
119. Талмзина Н.Ф. Принципысоветской психологии и проблемы психодиагностики познавательной деятельности /там же. -С.285-290.
120. Тихомиров О.К. Овидах познавательной деятельности и процессов управления / там же. — С.263-269.
121. Учебно-воспитательнаяработа в малокомплектной школе / Сост. И.В. Прокопович. — М.: Просвещение, 1973.
122. Україна XXIстоліття: стратегія освіти. Державна національна політика відродження освіти (тезидо проекту) // Освіта. — 1992. — 18 серпня.
123. Фридман Л.М., ВолковК.Н. Психологическая наука — учителю. — М.: Просвещение, 1985.
124. Цукерман Г.А. Формыучебной коопераций в работе младших школьников / В кн.: Развитие психикишкольников в процессе учебной деятельности. — М.: Педагогика, 1983. — С.32-43.
125. Шапоринский С.А. Кпроблеме взаимоотношения научного познания и обучения // Советская педагогика.- 1966. — № 12.
126. Шапоринский С.А. Методынауки и методы обучения // Советская педагогика. — 1976. — № 1.
127. Шапоринский С.А. Обучениеи научное познание. — М.: Педагогика, 1981.
128. Шимбирев П.Н. Опринципах дидактики и возрастных особенностях учащихся // Советская педагогика.- 1950. — № 2.
129. Щукина Г.И. Активизацияпознавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение,1978.
130. Щедровицкий Г.П. Методологическиезамечания к педагогическому исследованию игри. / В кн.: Хрестоматия повозрастной и педагогической психологии / Под ред. Й.Й. Ильясова и В.А. Ляудис.- М.: изд-во МГУ, 1981. — С.73-79.
СПИСОК ПІДРУЧНИКІВ,РЕКОМЕНДОВАНИХ ДЛЯ ПІДГОТОВКИ З ОСНОВНИХ ПРОБЛЕМ КУРСУ:
1. Дидактикасовременной школн / Под ред. В.А. Онищука. — К.:
Радянська школа, 1987.
2. Дидактика среднейшколн. Некоторне проблемн современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. — М.:Просвещение, 1982.
3. Казанский Н.Г., НазароваТ.С. Дидактика (начальные классы). — М.: Просвещение, 1978.
4. Оконь В. Введение вобшук" дидактику. — М.: Высшая школа, 1990.