Содержание
Введение
1. Теоретические основы изучения процесса чтения
1.1 Процесс чтения в историческом аспекте
1.2 Особенности развития техники чтения в младшем школьномвозрасте
1.3 Педагогические условия развития техники чтения детей вначальной школе
2. Опытно-педагогическая работа
2.1 Диагностика экспериментальных исследований
2.2 Методика развития техники чтения на уроках литературногочтения
2.3 Анализ результатов эксперимента
Заключение
Введение
Актуальность исследования
Для того чтобы ребёнокмог успешно учиться в школе, в первую очередь, ему необходимо овладетьосновными учебными навыками: чтением, письмом и счётом. Можно сказать, чтоименно они являются основой всего образования. Чтение является средствомприобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего обучения. Учащийся,который не научился читать или плохо умеет это делать, не может успешноприобретать знания и использовать их на практике. Ведь процесс школьногообучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работунад книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главноеумением понять прочитанное, будет сопровождаться серьёзными трудностями вучебной работе, которые могут привести к неуспеваемости.
Проблема обучения чтению в настоящее время вышла запределы школьной программы. Культура чтения, умение извлекать максимуминформации из прочитанного — главные факторы, определяющие успешность развитияличности в целом. Именно благодаря чтению правильному, осознанному достигаютсяцели, поставленные перед начальным образованием:
— освоение младшимишкольниками элементарных общеобразовательных знаний, обеспечивающих развитие уних познавательных способностей и умений в освоении образовательных программосновной школы;
— формирование основныхнавыков учебной деятельности;
— приобщение котечественной и мировой культуре с учётом национального менталитета,культурно-исторических особенностей и традиций своей страны"[1, 4].
— формированиетворческой личности, имеющей определённый исследовательский потенциал;
— формирование ушкольников гажданской и нравственной позиции, ориентированной на национальныеприоритеты Республики Казахстан и мировые гуманистические ценности в целом"[ 2,4].«Именно чтение имеет широкие возможности длявоспитания личности школьника, формирования его духовно-нравственных игражданских качеств, казахстанского самосознания. Ученик, благодаря чтению,овладевает умением выражать свои мысли, строить собственные высказывания»[1, 9].
Чтение является одним избазовых навыков, развитость которого во многом определяет успешность обученияшкольника. Эффективность работы с самыми разнообразными текстами зависит отприёмов смысловой переработки, привлекаемых чтецом для его понимания. ШибаеваЛ.В. считает, что навыки чтения высокого порядка представляют собой сложнуюсистему, содержащую как элементарные операции знакового кодирования,расшифровки грамматических конструкций, так и сложных способов смысловойинтерпретации основного текста, авторской позиции [3].
Техника чтения,сформированная на уровне навыков высокого порядка, является существеннойпредпосылкой развитой читательской деятельности. В условиях школьногообразования низкий уровень навыков чтения у школьников будет постоянно давать осебе знать в учебных и внеучебных ситуациях уже в начальной школе.
Профессор Давыдова А.В.считает, что плохой навык чтения часто служит причиной неуспеваемости учащихсяпо другим предметам. Недостатки в чтении не только затрудняют пониманиечитаемого, но и вызывают в детях нелюбовь к чтению, в результате чего задерживаетсяумственное развитие ребенка [3].
Какое значение имеетчтение в учебной деятельности ребенка и в его жизни в целом? «Чтение, — писал виднейший представитель отечественной методики обучения Н.Ф. Бунаков, — главное орудие начальной школы, которым она может действовать как наумственное, так и на нравственное развитие своих учеников» [4].
Как писал Горецкий В.Г.: «Чтение- это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развитияпознавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил. Мощноесредство воспитания нравственных качеств. Чтение — это и то, чему обучаютмладших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают; это и то спомощью чего дети изучают большинство учебных предметов» [3].
Чтение является сложнымпсихическим процессом, и прежде всего процессом смыслового восприятияписьменной речи, ее понимания. Сложность структуры чтения и трудности егоисследования привели к появлению разных аспектов в его изучении. Некоторыезарубежные исследователи рассматривают чтение с позиций его уникальности. Р.Стронг, рассматривает чтение, как процесс, включающий — общение, видение,слушание и письмо. А. Гэйтс, рассматривает чтение, как процесс, в которомвключены все виды мышления, воображение, а также эмоциональные процессы. Исследованияпроблемы взаимодействия техники чтения и понимания, исследования генезисачтения, его психологической структуры на разных этапах овладения чтением,исследования вопросов обучения чтению, роли материала чтения (текста), егохарактеристик в чтении — узнавании и понимании текста — этосоциопсихологические и лингвистические исследования.
Особое место в рядууказанных направлений занимает изучение проблемы взаимодействия структурычтения, его техники и понимания читаемого. Появились работы, в которыхобсуждался вопрос о взаимосвязи сенсомоторного и семантического уровней причтении. В работах Дж. Мортона было показано, что у опытного чтеца сенсомоторнаясторона подчинена главной задаче чтения, его цели — пониманию.
Существует общее положение,получившее выражение в работах С.Л Рубинштейн, который писал, что всякий текстесть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно содержится втексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя, и этасубъективная форма существования есть результат собственной мыслительнойдеятельности читателя [5].Какую бы деятельность школьника мы не затронули, каждая изних базируется на чтении — правильном, осознанном, быстром. Поэтому, овладениеучеником начальной школы высокой техникой чтения – важная задача, стоящая передучителем.
Над проблемойработали такие известные педагоги как К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Н.А.Зайцев, Б. П. Никитин, И.Т. Федоренко, Д.Б. Эльконин, В.Г.Горецкий, Н.Ф. Бунаков,Ш. А. Амонашвили, Шибаева Л.В., Давыдова А.В., Н.Н. Светловская и другие. ВКазахстане над проблемой обучения чтению работал И. Алтынсарин — казахскийпедагог- просветитель, первый учитель казах, создатель учебников казахского ирусского языка для казахских детей. Продолжателем идей И. Алтынсарина являетсяС Азизов- автор учебника чтения и Г.Калинин- автор хрестоматии к этомуучебнику, М. Жумабаев, Ш. Альжанов, Г. Мусрепов, А. Ситдыков. В.К.Павленко,Клыпа Г.В., Засимкова Л.В., Кунакова К.У., Жаданова К.Х., Кузнецова С.В.,Тимошкина Е.В..Анализ литературы позволяет сформулировать противоречиемежду возросшими требованиями общества к восприятию большого количестваинформации и необходимостью совершенствования учебно-воспитательного процесса,способствующего развитию качеств чтения младшего школьника.Вышесказанное определило проблему исследования: выявлениепедагогических условий развития техники чтения детей в начальной школе науроках литературного чтения.Актуальность, практическая и теоретическая значимость путейразрешения проблемы определили тему: «Творческие упражнения как средствасовершенствования качеств чтения на уроках литературного чтения в начальнойшколе».Цель исследования: раскрыть теоретические основы чтениямладших школьников и разработать систему творческих упражнений по литературномучтению, ориентированных на повышение качества чтения учащихся. Объектисследования: целостный педагогический процесс начальной школы.Предмет исследования: процесс повышения качества чтения науроках литературного чтения посредством творческих заданий.Задачи исследования:1) Изучить и проанализировать психолого-педагогическую инаучно-методическую литературу по проблеме исследования.2) Обосновать эффективность творческих упражнений каксредства развития техники чтения.3) Определить показатели и уровни развития техники чтениямладших школьников.4) Провести экспериментальное исследование по применениютворческих упражнений развития техники чтения, статистически обработать ипроанализировать полученные в ходе опытно-педагогической работы данные.Источниками исследования являются: официальные документы(Государственный стандарт 12-летнего образования, инструктивно-методическоеписьмо Министерства образования РК), труды философов, психологов, социологов ипедагогов по данной теме, учебники, учебные пособия, программы.Методы исследования: теоретический анализпсихолого-педагогической, научно-методической литературы, эксперимент,тестирование, наблюдение, беседа, анализ и обработка данных, полученных врезультате исследования.База исследования: опытно-педагогическая работа проводиласьна базе 1 «И» экспериментального и 1 «А» контрольного классаГУ «Гимназия № 46» города Алматы .Структура работы включает: введение, теоретический ипрактический разделы, заключение, список литературы, приложение.Практическая значимость: возможность использованиянакопленного материала на уроках литературного чтения учителями начальныхклассов в целях улучшения техники чтения учащихся.
1. Теоретические основы исследования1.1 Процесс чтения в историческом аспекте
Историковедческой основойметодики чтения были работы ведущих психологов, занимающихся проблемой развитиянавыка чтения: философские концепции: И. Канта, Н. Бердяева,философско-педагогические идеи Л.Толстого, В. Розонова, К.Д.Ушинского, И. Бунакова,В.А.Сухомлинского.
Знаменитый писатель ипедагог Л. Н. Толстой несмотря на то, что сам в своей школе в Ясной Полянедолгое время учил детей читать с помощью буквослагательного метода, объективнопризнавал его трудным для детей[8]. Однако, с другой стороны, он считал, чтозвуковой метод в том виде, как он предлагался его соотечественниками, не совсемсоответствовал фонетическим особенностям русского языка. Поэтому Л. Н. Толстойсоздал авторский «слогослуховой» метод, который по его замыслу долженбыл объединить все лучшее, что было в различных направлениях методики обученияграмоте того времени.
По мнению Л. Н. Толстого,сначала нужно было учить детей выделять звуки в словах, потом складывать звукив слоги, а потом уже читать слова по слогам.
Великий педагог широковводил добуквенные упражнения: учил детей раскладывать слова на звуки,тренировал слуховое восприятие и произношение. Для этих целей Л. Н. Толстойиспользовал русские скороговорки, считалочки, потешки. Одновременно с чтениемобучали и письму, причем писать дети начинали печатными буквами, а неписьменными, как было принято раньше. Уже с первых уроков дети писали слова поддиктовку. Великий русский писатель Л.Н.Толстой был замечательным педагогом.Результат его многолетней педагогической практики — созданная им «Азбука»и свой метод обучения чтению. Не все современники оценили по достоинствуучительскую деятельность писателя.
«Азбуку» мою, — писал он, — пожалуй, не смотрите. Вы не учили маленьких детей и ничего непоймёте в ней. Я же положил на неё труда и любви больше, чем на всё, что яделал, и знаю, что это одно дело моей жизни важное. Её оценят лет через 10 тедети, которые по ней выучатся"[8,40]. Метод обучения чтению Л.Н. Толстогоявляется классическим методом обучения чтению. По этому методу учились читатьнаши дедушки и бабушки. Со времён Л.Н.Толстого в классической методике обучениячтению практически ничего не изменилось. В отличие от множества новых методик,методика писателя прошла испытание временем[8].
Методика Л.Н.Толстого неспособствует быстрому развитию техники чтения у ребёнка. Разница между буквамии звуками может вызвать трудности в чтении, поскольку ребёнок учит буквы ипытается складывать в слова именно их. Как герои рассказа Л.Н.Толстого «Филиппок».Звуковой облик слова меняется, что может повлиять на правильность письмаученика"[8]. Л. Н. Толстой хотел, чтобы процесс чтения не сводился кзазубриванию образа слов, а чтобы ребенок понимал то, что он читает. Поэтому вего «Азбуке» постепенно наращивается трудность слогов, слов,предложений и литературных текстов. А сами тексты написаны с учетом возраста иинтересов детей. И это была настоящая революция, ведь раньше дети начиналичтение не со сказок, а с текстов из Библии, которые малышей ни простотой, низанимательностью привлечь не могли.
Основные методики чтениябыли разработаны К.Д. Ушинским. Он рекомендовал смотреть на художественноепроизведение «как на окно, через которое мы должны показать детям ту илииную сторону жизни», и подчеркивал, что «недостаточно, чтобы детипоняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали»[6].
Эти положения методикиК.Д.Ушинского говорят о познавательном значении чтения и о важностиэстетического воздействия его на читателя.
К.Д. Ушинский включал такжев задачи чтения развитие мыслительных способностей и работу над усвоениемграмматических норм. Он рекомендовал различный подход к чтениюнаучно-популярных статей и к чтению художественных произведений, разработалпринципы проведения бесед в зависимости от вида произведения, дал конкретныеуказания о специфике работы над произведениями фольклора и баснями.
Огромную роль в занятияхпо чтению отводил К.Д.Ушинский наблюдениям за жизнью природы и требовалиспользовать наглядность при чтении, считал наглядность основным принципомобучения отечественному языку. Созданная К.Д. Ушинским система получиланазвание «Объяснительное чтение».
Великий русский педагогК. Д. Ушинский считал, что буквослагательный метод обучения грамотепротиворечит законам психического развития ребенка. «Не нужно быть большимпсихологом, – писал он, – чтобы понять, что прежняя метода с бессмысленнымзаучиванием множества букв и потом множества еще более бессмысленных складов,не давая никакой пищи детскому уму, не позволяла ему в то же время занятьсячем-нибудь другим и, следовательно, держала его, во все продолжение обученияграмоте, в бездейственном оцепенелом состоянии»[6].
В противовесбуквослагательному методу педагог К. Д. Ушинский предлагал внедрять в школызаимствованный из Германии звуковой метод обучения грамоте. Звуковой метод, впротивоположность буквослагательному, не требовал заучивать условные названиябукв (аз, буки, веди или бэ, вэ, гэ и т. д.). Обучение начиналось с выделенияиз слов отдельных звуков, из которых затем уже образуются слова. Выглядело этопримерно так, как выглядит и по сей день: учитель произносил звук и показывал(писал на доске или отмечал на плакате с алфавитом), как выглядит буква, егообозначающая. Обычно изучение звуков начиналось с какого-нибудь гласного,например «у», к которому затем прибавлялся какой-нибудь согласный,например «с». Переход к процессу чтения происходил следующим образом.Сначала читали обратный слог, например УС (обратный, потому что гласный стоитперед согласным). При этом ребенка просили «тянуть» первую букву, апотом, не бросая ее, не останавливаясь, прибавлять к ней вторую. Затем читали прямойслог СУ. И вот, слог прочтен, теперь читаем два, три слога вместе, получаемслово.
К.Д. Ушинского поддержалимногие педагоги того времени: Д. Тихомиров, С.Рачинский, Ф.Зелинский и др.
Последователи К.Д.Ушинского разделяли его мысли о необходимости на смену образным упражнениям втехнике чтения и в пересказе ввести новую систему интересных уроков,обогащающих ученика знаниями и развивающих его личность. В методике 30 – 50 годовдвадцатого века сложился определенный подход к анализу текста, которыйосновывался на своеобразии художественного произведения по сравнения снаучно-деловой статьей, предполагал поэтапность работы над произведением,отработку навыка чтения, анализ произведения по частям с последующимобобщением, систематическую работу развитием речи.
В Казахстанесторонником идей К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого был И. Алтынсарин. Ему, какпросветителю присущ культ знания и вера во всеспасительность знания дляразвития общества и каждой человеческой индивидуальности. Современники,следившие за литературной деятельностью Ибрая Алтынсарина, уже при жизни смоглиоценить, насколько она отвечает потребностям народа. В числе заслуг помимособственного литературного творчества — составление хрестоматий на родномязыке, которые назывались «Начальное руководство к обучению киргизоврусскому языку» и «Киргизская хрестоматия», созданные им в 1879году.
В 20 — 40-хгодах двадцатого столетия созданием оригинальных учебников для казахских школзанималась группа писателей и ученых-методистов. Переработка «Букваря»была поручена авторскому коллективу в состав которого входили М. Жумабаев, Ш.Альжанов, Г. Мусрепов, А. Ситдыков.
В этих книгахиспользовался новый казахский алфавит, созданный на основе русской графики. Вовступительной статье к «Киргизской хрестоматии» Алтынсарин писал: «Книгобщеобразовательного содержания почти не имеется ни на одном из азиатскихязыков, мы вынуждены искать подобные руководства на ближайшем русском языке.Вследствие чего мы сочли за более удобно напечатать настоящую хрестоматиюрусскими буквами, чтобы она прямо соответствовала своей цели, т. е. служиланепосредственным путеводителем к более ученым и общеполезным книгам, непротивореча последним не своим содержанием, ни алфавитом»[48].
В 60 -70-е годыдвадцатого века были внесены изменения в содержание классного чтения и методыобучения. Была усовершенствована методика анализа художественного произведения:меньше воспроизводящих упражнений, больше – творческих, развивающих умениевысказывать собственное мнение по поводу прочитанного, работа над произведениемв целом, а не над отдельными мелкими частями, учащимся большейсамостоятельности в раскрытии идеи и образов произведения, разнообразие видовзаданий при работе с текстом. В это время были определены умения, формируемые умладших школьников в работе с текстом, а также более четко выделены требованияк навыкам чтения в 1-3 классах.
В 80-е годы этогостолетия усовершенствованы программы по чтению, предназначенные для обучения втрехлетней школе, и созданы программы для обучения в четырехлетней школе.Авторы программ и книг для чтения В.Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова, Л. К.Пискунова, Л. С. Геллерштейн провели строгий отбор произведений, учитывая ихпознавательную ценность, художественное совершенство, воспитательнуюзначимость, соответствие возрастным особенностям младших школьников.
Исследования, проводимыеза последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышленияи является одним из средств совершенствования учебного процесса для самыхразличных уровней обучения, от начальной до высшей школы [6]. «Подходы квыбору метода обучения чтению одна из важнейших задач начальной школы –формирование у детей навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующегообразования» [7,44] .
Несмотря напродолжающиеся споры о способах обучения чтению, определен обязательныйэлемент: освоение соответствий между буквами и звуками. Этот шаг — первый, ноне последний на пути к глубокому и полному овладению родной речью [7].
Еще в середине XIX векаобучение чтению для детей было нелегкой задачей. Метод, с помощью которогоучили педагоги того времени, назывался буквослагательным, и был он оченьдлительным и трудоемким.
Сначала ученики заучивалибуквы: аз, буки, веди, глаголь, добро и т. д. Вызубрив весь алфавит, ониначинали заучивать слоги. (например, нужно было запомнить, что буквы Буки и Аз,стоящие рядом в этой последовательности, обозначают слог «ба»). Послетого как основные слоги были выучены, ученики переходили к чтению. Но каждыйнезнакомый слог или слово становились камнем преткновения, и учителю опятьприходилось объяснять, как это читается, а учениками – заучивать. Такимспособом обучение грамоте могло длиться до двух лет. И кто знает, как бы мы свами учились читать сегодня, если бы в XIX веке русские педагоги не пришли квыводу, что буквослагательному методу нужно искать замену.
Современные методыобучения чтению можно разбить на две группы – фонетические и лингвистические.
В фонетическом подходеесть два направления — метод систематической фонетики и метод внутреннейфонетики. Они основаны на алфавитном принципе. Вначале ребёнок учитсяпроизношению букв и звуков (фонетике), а затем переходит к слогам и к целымсловам.
Перед тем как читатьцелые слова, детей последовательно обучают звукам, соответствующим буквам, итренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себя ифонетический анализ — умение манипулировать фонемами.
Метод внутренней фонетики уделяет основное вниманиевизуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать илиидентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка или контекста.И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами.В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики.Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, чтоспособности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностьювыделять фонемы в устной речи. Эти навыки при начальном обучении чтениюоказываются очень важными.
Метод систематическойфонетики. Перед тем, какчитать целые слова, детей последовательно обучают звукам, соответствующимбуквам, и тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себяи фонетический анализ — умение манипулировать фонемами.
Изучение фонетикирусского языка имеет более чем двухвековую историю и началось с трудов В. К.Тредиаковского(1703-1769) и М. В. Ломоносова(1711-1765), рассматривавшихособенности русской звуковой системы, соотношение между написанием ипроизношением, особенности живых фонетических чередований, правила слогоделенияи т. д. Большое значение имели наблюдения Я. К. Грота и О. Н. Бётлингка,касающиеся влияния мягких согласных на соседние гласные. Тонкий и точныйфонетический анализ дан в работах А. А. Потебни, А. И. Томсона, В. А.Богородицкого. Впервые в истории языкознания И. А. Бодуэн де Куртенэ пришёл кпредставлениям о лингвистической значимости звуковых единиц – фонем [10].
Современнымпредставителем фонетического направления является М.А. Полякова. Особенность еёметодики в том, что сначала ребёнок знакомиться со звуками языка, а потом уже сбуквами. При такой последовательности исчезает типичная трудность соединенияслогов в слова[11].
В лингвистическом подходесуществует метод целых слов, метод целого текста, складовой метод.
Лингвистика — это наука оприроде и о строении языка. Часть её используется при обучении чтению. Этотметод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, атакже на тех, которые читаются так, как пишутся. Именно на примере последнихребёнок усваивает соответствия между буквами и звуками.
· Метод целых слов.Детей обучаютраспознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. В этомметоде не учат ни названий букв, ни звуков. Ребёнку показывают слово ипроизносят его. После того, как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в которомэти слова часто встречаются.
Методика обучения чтениюГлена Домана, появившаяся в девяностые годы двадцатого века является примеромметода целых слов. Методика Глена Домана построена на том, ребенкупредоставляются не буквы или слоги, а целые слова, написанные на огромныхкартонных полосках красным цветом. Ребенок, по мнению Домана, увидев несколькораз слово, навсегда запомнит, как оно читается. А, увидев много слов, сам посебе выведет правила чтения и начнет читать незнакомые слова. Каждый день нужнописать несколько новых слов нужного размера, на карточке, строго установленнойвеличины. Старые слова, которые ребенок уже видел, второй раз использовать нерекомендуется.
Большим минусом методикиявляется то, что малышу сложно научиться читать по буквам, освоить хитростизвукобуквенного анализа тоже проблематично, а запомнить внешний вид всех словрусского языка просто невозможно.
· К лингвистическимметодам обучения чтению относится метод целого текста. Больше апеллирует к языковому опытуребёнка. Например, даётся книга с увлекательным сюжетом. Ребёнок читает,встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно догадаться с помощьюконтекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написаниесобственных рассказов. Цель — сделать процесс чтения приятным. Если ребёнокчитает слово неправильно, его не исправляют. Согласно этому методу, чтение, каки освоение разговорного языка — естественный процесс, и дети способны освоитьвсе его тонкости самостоятельно.
· Слоговой метод. Складомсчитается слияние согласной с гласной, отдельно гласная в качестве слога,отдельно согласная (в закрытом слоге), согласная со знаком. Например, КО-РО-ВА,КА-ПИ-ТА-Н, А-И-С-Т. Младенец начинает говорить МА-МА по складам, а не побуквам или целым словом. По складам же легче и естественней научить его читать.Основоположником слогового принципа в обучении чтению стал Н. А. Зайцев, придумавшийсвои знаменитые кубики. Созданные им кубики для обучения чтению эффективны дажепри работе с детьми, имеющими отклонения в развитии.
«Важнымидостоинствами учебных приёмов Н.А.Зайцева являются -формирование правильнойосанки, высокий уровень двигательной активности, улучшение дикции,раскрепощение индивидуальных особенностей ребёнка, в противовес ещё одной бедетрадиционного образования, строго ориентированного на некоего безликогосреднестатистического ученика» [9,4].
По мнению Н.А.Зайцеванельзя ребёнка заставлять зубрить то, чего он не понимает. Задача учителя — сделать максимально понятным для ученика то, что он изучает. Педагог нашёлвыход в самой природе ребёнка, в присущих ему формах и способах постижениямира. Начал обучение без каких-либо словесно-логических объяснений, включаяребёнка в деятельность, связанную с изучаемым объектом. Именно Н.А.Зайцевуудалось методически обеспечить достижение понимания как цели обучения. Обучениечтению и обучение речи по методике педагога идут параллельно, помогая однодругому.
Кубики Н.А. Зайцева — уникальное пособие для обучениячтению как детей, так и взрослых, приступающих к изучению русского языка. Детичетырёх- пяти лет начинают читать через несколько получасовых занятий, шести –семи лет — на втором — третьем, взрослые — на первом занятии.[9] В основу методикиположен не звуковой, не буквенный, не слоговой даже, а складовой принцип.Склады в таблицах и на кубиках благодаря систематизации, цвету, размеру, объёмуи заполнению кубиков различным материалом легко различаются потвёрдости-мягкости, звонкости-глухости, соотносятся по сходству, смежности иразличию, что ведёт к их более быстрому и осознаваемому восприятию изапоминанию. Этому же помогает пропевание блоков и цепочек складов на несколькомелодий.
Метод М. Монтессориотносится к группе лингвистических методов. Мария Монтессори давала детям буквы алфавита и училаузнавать их, писать и произносить. Позже, когда дети научались соединять звукив слова, она предлагала соединять слова в предложения.
Особенностью этойметодики является то, что дети сначала учатся писать, а потом уже читать.Причем, начинается обучение с прописных букв, а не с печатных, так как круговыедвижения детям даются легче. Мария Монтессори обосновывает это тем, что мелкаямоторика рук развивает речь, нервные окончания пальцев, стимулируют речевыецентры в коре головного мозга. Поэтому обучение чтению начинается с накоплениясенсорного опыта. Дети лепят из пластилина прописные буквы, выкладывают из нихслоги и слова, затем используют вырезанные прописные буквы из шершавой бумаги,карточки с наклеенными шероховатыми буквами, которые малыши обводят пальчиками,запоминая тем самым начертания букв. Учатся составлять слова из«подвижного алфавита». Гласные буквы вырезаны или слеплены изкрасного материала, согласные – из синего. В дальнейшем используются карточкисо слогами. Играют дети и в игру «Угадай-ка», завязав глаза,дотрагиваясь до букв, угадывают их. Следующий этап — глядя на уже знакомыебуквы, ребенок прописывает их на дощечке и уж потом воспроизводит на бумаге,вслух проговаривая то, что пишет.
Из всего вышесказанного можно сделатьвывод, что проблема обучения чтению актуальна во все времена, особенно сейчас,когда уровень развития информационных технологий сильно изменил качествовосприятия человеком окружающего мира. Увеличилось количество информации,которую мы ежедневно должны пропускать через себя. Человечество не изобрело и,возможно, не изобретёт альтернативу обычному чтению. И какой бы метод обучениямы не использовали – важна его эффективность. Важно, чтобы обучение чтению былокомфортным для учеников, приносящим радость от общения с книгой.
1.2 Особенности развитиятехники чтения в младшем школьном возрасте
Чтение, по словам многих учёных, психологов, педагоговиграет огромную роль в образовании, воспитании и в развитии человека. «Чтение- главное орудие начальной школы, которым она может действовать как наумственное, так и на нравственное развитие своих учеников, развивать и укреплятьих мысль и любознательность» [4,4]. «Чтение — это окошко, черезкоторое дети видят и познают мир и самих себя»-говорил К.Д.Ушинский[12].
Чтение — уникальный инструмент приобщения ученика кхудожественной, научно-популярной и периодической литературе. Чтение — это ито, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают;это и то, с помощью чего дети изучают множество учебных предметов. Иначеговоря, умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевойи умственной деятельности, как средство самовоспитания и саморазвития, но и каксложный комплекс умений и навыков.
«Навык чтения относится к числу сложнейшихпсихофизиологических образований. В нём уникально сплелись элементы и свойства,относящиеся к мыслительной и речевой деятельности. В процесс чтения вовлекаютсяволевые качества читающего, его ощущения, восприятие, внимание, воображение,память, способности, интересы, установки. Приводятся в активное состояние ранеенакопленные представления и знания об окружающем мире. Мобилизуется лексика,тот запас слов, которым владеет читающий, накопленный им в процессеповседневных речевых, бытовых, индивидуальных и коллективных форм общения,активизируются усвоенные модели словоупотреблений, словоизменений исловообразований, модели построения текста, предложений»- считает М.И.Оморокова [46].
Комплекс умений и навыков, который в школе называют «техникойчтения», «навыком чтения», состоит из темпа или скорости чтения,выразительности, правильности, осознанности чтения, способа чтения. «Навык– умение, достигшее автоматизма и выполняемое без особого напряжения умственно-контролирующегопорядка» [14,5].Каждый из компонентов, входящих в состав навыков чтения,сначала формируется как умение и посредством упражнений превращается в навык,осуществляется автоматически или полуавтоматически. Навык чтения складываетсяиз двух сторон — смысловой и технической. Смысловая сторона обеспечиваетпонимание, усвоение, запоминание прочитанного.Техническая сторона включат всебя способ чтения, правильность, выразительность, скорость или темп чтения.Каждый из этих компонентов подчинён смысловой стороне — пониманию. Каждый изкомпонентов, образующих технику чтения, имеет свои особенности, которые влияютна весь процесс чтения. Дадим характеристику каждому компоненту навыка чтения.
«Осмысленность чтения — понимание фактическогосодержания читаемого текста. Это понимание:
- значенийбольшей части употребляемых в тексте слов, как в их прямом, так и в переносномсмысле;
- содержаниякаждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой связимежду предложениями;
- предметногоплана содержания отдельных частей текста (абзацев, глав, эпизодов) и смыслаэтих частей;
- основногосмысла всего содержания текста, т.е. осознание содержания и своего отношения кпрочитанному.
При оценке глубины и уровня понимания существенноезначение имеет учёт двух планов содержания текста: фактического, предметногоплана и смысла предметного плана.
Предметный план — описание обстановки, действующих лиц,диалоги, рассуждения, мысли, события, значения слов, предложений. Смыслпредметного плана — это то, о чём всё это говорит читателю, что всем предметнымпланом писатель хотел сказать читателю» [13,31-32].
Темп (скорость) чтения. Это «самый важный фактор,непосредственно влияющий на успеваемость учащихся. Скорость чтения учеником120-230 слов в минуту является оптимальной. Поскольку совпадает с диапазономразговорной речи и позволяет осмыслить изучаемый текст» [15,5].
«Темп или скорость чтения находится в прямойзависимости от понимания текста и способа чтения» [13,32].
Существуют следующие способы чтения: плавное слоговоечтение, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целымисловами и группами слов. Способы чтения тщательно отрабатываются, что побуждаетребёнка к скорейшему и естественному переходу от слогового чтения к чтению целымисловами и группами слов.
Правильность чтения выражается в том, как ученикизбегает ошибок или допускает их. Ошибки при чтении могут быть следующими:
Замены, пропуски, перестановки, добавления, искажения,повторы букв (звуков), слогов и слов в читаемом тексте; правильно или ошибочноделает ударение в словах.
Ошибки могут возникать из-за непонимания или искажённогопонимания слов, текста, предложения, слабого усвоения графического образа букв.Ученик может торопиться при чтении и тем самым допускать различные ошибки причтении.
Выразительность чтения проявляется в умении обоснованноиспользовать паузы, делать логическое или психологическое ударение, находитьнужную интонацию, читать чётко, достаточно громко и понятно для слушателей.
Выразительность чтения учитель вправе требовать отученика при чтении любых текстов — задачи из учебника по математике, задания порусскому языку, параграфа по познанию мира.
«Выразительное чтение как высший тип чтенияприменимо преимущественно к художественным произведениям и имеет место назаключительном этапе знакомства с произведением» [13,35].
Оценивая выразительность чтения, нельзя забывать и отемпераменте учащихся. Есть дети, которые без стеснения, ярко, оригинальномогут преподнести нам читаемое произведение, а другие, в силу своего характера,не смогут сделать этого. При этом нельзя сказать, что интроверт прочтётпредложенное хуже или менее осмыслит прочитанное.
«Природный темп деятельности может отразиться начтении»[16,18].Например, у интроверта он может иметь замедленный характер.Ускорять темп его не всегда желательно, т.к. при этом может страдать пониманиетекста.«Прежде чем просить ребёнка прочитать выразительно текст, мы(учителя) должны убедиться в том, что ребёнок понял тему, основное содержаниетекста»[16,19].
" Только тогда выразительность будет живой ибогатой, когда учитель сможет разбудить в ученике понимание прочитанного. А этовозможно при условии глубокого восприятия содержания прочитанного на основесовместного анализа текста" [16,21].
Можно выделить следующиеособенности чтения у младших школьников.
С.Г.Калашникова отмечает,что процесс чтения у учеников начальной школы имеет следующие этапыстановления: слоговой, слог + слово, слово + слог. На первом этапе ученик видитбукву и переводит её в звук. Чем лучше ребёнок знает буквы, быстреепереключается с одной буквы на другую, тем легче протекает у него процессчтения. Применяемый способ чтения — протяжное, последовательное произношение(присоединение) звуков, соответствующих данным буквам.
Ученик совершает несколькодействий: анализирует графический образ буквы, переводит его в звук, читаетпоследовательно слоги, входящие в состав слова, объединяет их в слово, понимаетего значение [17]. «Процесс чтения у ребенка, начинающего читать, отопытного читателя имеет следующие отличия:
а) „Поле чтения“начинающего чтеца охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее „узнать“,нередко он сравнивает ее с другими; прочтение буквы возбуждает в неместественное желание произнести сразу же звук, но учитель требует произносить целыйслог, — следовательно, ему приходится прочесть как минимум еще одну букву,предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два или три звука. И здесь длямногих детей кроются немалые трудности. Ведь для прочтения слова недостаточновоспроизвести звуки, его составляющие. Процесс чтения протекает медленно, таккак для прочтения слова нужно произвести столько актов восприятия и узнавания,сколько букв в слове, к тому же еще нужно слить звуки в слоги, а слоги — вслова.
б) Глаза начинающегочтеца нередко теряют строчку, так как ему приходится возвращаться, перечитыватьбуквы, слоги. Его взор еще не приучен двигаться строго параллельно строчкам.Эта трудность постепенно исчезает, по мере того как объем внимания школьникарасширяется, и он воспринимает сразу целый слог или целое слово.
в) Начинающий читатель невсегда легко понимает смысл прочитанного. Огромное внимание уделяетсятехнической стороне чтения, каждому элементарному действию, и к тому моменту,как слово прочитано и произнесено, школьник не успевает его осознать. Пониманиесмысла отрывается от чтения, „узнавание“ слова происходит неодновременно с его прочтением, а после. Школа уделяет огромное вниманиесознательности чтения. Ее повышают картинки, вопросы и объяснения учителя,наглядные пособия; способствует осознанию чтение вслух, слуховой раздражительподдерживает зрительное восприятие слова и помогает понять его смысл. И все жеслабая сознательность чтения — одна из главных трудностей обучения грамоте.
г) Для неопытного чтецахарактерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо поконтексту (антиципация). Однако попытки угадывать слова, хотя и приводят кошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что ученик стремится читатьсознательно. (Догадки характерны и для опытного чтеца, но его догадки редкоприводят к ошибкам.) Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленнымпрочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом. Наибольшей трудностьюпри обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельныезвуки, а слога получить не могут. Основной и, по существу, единственныйэффективный способ преодоления трудности звукослияния — это слоговое чтение.Установка на слог, как на единицу чтения, может свести к минимуму трудностьзвукослияния.
Как видим, процесс чтениядля младшего школьника — это сложный, весьма трудный процесс, элементы которогоне только очень слабо связываются между собой, но и несут в себесамостоятельные, собственные трудности. Их преодоление и слияние всех элементовв сложное действие требуют больших волевых усилий и значительного объемавнимания, его устойчивости. Ключ к успеху в обучении — это развитие у ребенкатаких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление иречь [17].
»Младший школьник при выпуске из начальной школыдолжен владеть синтетическим чтением, которое характеризуется слиянием техникии понимания. Однако за годы обучения в младших классах развивается лишьначальная ступень синтетического чтения. По мнению психолога Т.Г.Егорова,контекстное выразительное чтение вслух и беглое осознанное чтение " просебя" складывается на последующих этапах обучения. А это значит, чтообучение чтению в начальной школе не заканчивается. Оно проходит длительноеразвитие: вначале ребёнок овладевает знаковой системой языка, затем учитсячитать с ориентировкой на гласный, далее осваивает чтение сочетаниями слов(синтагмами). Для ребёнка слияние техники чтения и понимания текста процессдлительный"[3,28]. «Развитие навыка чтения как вида речевойдеятельности происходит от развернутой громкоречевой формы чтения вслух дочтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее вовнутреннем плане. Навыки чтения формируются не только как вид речевой иумственной деятельности. Как средство самовоспитания и саморазвития, но и каксложный комплекс умений, имеющий общеучебный характер. Современный ребеноквоспринимает сегодня множество разной информации, которая имеет большое влияниена формирование и развитие его ума и культуры. Справиться с таким потокоминформации можно только приобретая какой-то запас основных знаний и вырабатываятакие качества, как самостоятельность мышления, критицизм, творческоевоображение. Важным средством, которое делает возможной и достижимой эту цель,является чтение»[16, 5].
«В начальной школе учащиеся осваивают изучающеечтение (или равномерно-внимательное). Изучающее чтение требует от ученикаопределённых технических навыков и понимания информации, степень полнотыкоторой должна достигать 100%. Просмотровое, поисковое и ознакомительное чтениеотрабатывается в среднем звене школы.
Ученику начальной школы необходимо дать представление обознакомительном чтении, то есть чтении „для себя“, чтобы восприниматьосновной материал, находящийся в тексте, При таком чтении ученик понимает текстна 70%. Элементы других видов чтения также присутствуют у ребёнка, но вначальной школе важно сформировать изучающее чтение в двух его формах — вслух имолча»[3 ,29].
Изучающее чтение вслух предназначено для слушателей. Онодолжно быть выразительным, безошибочным, чётким и внятным, в нормальном темпе(существует определённый темп чтения для каждого класса).
Изучающее чтение «про себя» — молча — эточтение без видимых речедвижений. Наличие у ребёнка чтения шёпотом и шевелениягубами говорят о переходе от чтения вслух к чтению глазами — «про себя».Такоечтение не является чтением «про себя». «Если темп чтения молчане превышает темпа чтения вслух, значит, такое чтение у ребёнка ещё несложилось» [3 ,29].
Элементам молчаливого чтения ребёнок обучается с концапервого класса. Чтению молча надо уделять особое внимание, так как оно неконтролируется. «Не отрицая необходимости овладения детьми молчаливымчтением, многие учителя отодвигают его на более поздние этапы, исходя изпредположения, что оно спонтанно разовьётся впоследствии на базе приобретённогов начальной школе умения бегло читать вслух, однако действительностьопровергает эти предположения. Известно, что скорость чтения и понимания причтении молча у ряда учащихся, окончивших начальную школу, незначительнопревышала результаты чтения вслух (на 20-40-слов) и только у быстро читающихвслух она достигала 200-250 слов в минуту.
Только взаимосвязь и взаимодействие чтения вслух имолча, говорения и слушания, чтения и понимания даст хорошие результаты всовершенствовании техники чтения у детей младшего школьного возраста»[3,30].Чтение — сложный психофизиологический процесс. В его актепринимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Обоснове этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат «сложнейшие механизмывзаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем»[48].Чтение на своем первичном этапе, на этапе формированиятехнологии чтения, наш известный психолог Б.Д. Эльконин характеризовал как «процессвоссоздания звуковой формы слов по их графической модели»[48]. Это значит,что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать букву, определить какаяэта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определитьследующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет большевремени забывания предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог.А эти этапы ребенок проходит достаточно долго.В сложном процессе чтения можно различить три основныхмомента:1. Восприятие данных слов. Уметь читать — это значит,прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые имиобозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря набуквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово,соответствующее сочетанию этих букв.Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв,как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение,но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не толькоскладываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразудогадываемся о целом слове.2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами.Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудьизменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае внашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом — какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем ито, и другое вместе, в четвертом — никакого образа и чувства, а только лишьпростое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с нимсвязанное.3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, нои критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника,овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е.освоить звуковую систему и сам процесс чтения — возникновения из букв слова.Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученикменяет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. Помере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнатькакой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности,например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысльв научно-популярном тексте и т. д.[48].Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощьюустной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используютсясредства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачисодержания текста и общения между читающими.Восприятие текстов младшими школьниками не соответствуетвосприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:— фрагментарность, отсутствие целостности восприятиятекста;— слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;— зависимость от жизненного опыта;— связь с практической деятельностью ребенка;— ярко выраженная эмоциональность и непосредственность,искренность сопереживания;— превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевойформе;— недостаточно полное и правильное понимание изобразительновыразительных средств речи;— преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровнявосприятия.Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимоэто обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенностипознавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическоемышление, оно носит наглядно- действенный характер, требует опоры напрактические действия с различными предметами и их заместителями — моделями.Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец,возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательнойдеятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.Известный психолог Т.Г. Егоров в работе «Очеркипсихологии обучения детей чтению» рассматривает чтение как деятельность,состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков,озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного.У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекаютпоследовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компонентысинтезируются. Т.Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессамиосмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекаетчтение, тем оно точнее и выразительнее». Как следует из приведенноговысказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком,т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслениючитаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершеныодновременно[49]В методической науке выделяют три этапа формирования навыкачтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.Аналитический этап характеризуется тем, что все трикомпонента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуютот ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидетьгласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитатьбуквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнестиплавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам — это признактого, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка — аналитическом.Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте.Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп вразвитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.Синтетический этап предполагает, что все три компонентачтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемогопроисходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами.Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие причтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельныеединицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация причтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смыслчитаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.Этап автоматизации описывается как этап, на котором техникачтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальныеусилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеипроизведения, его композиции, художественных средств и т.д. для этапаавтоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признакомтого, что дети достигли уровня автоматического чтения, является ихнепосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанноепроизведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями бездополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.Такой путь — от аналитического этапа до этапа автоматизации- может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, еслиучитель обеспечит в классе определенный режим работы:1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, адолжен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературныхособенностей текстов;3) учителем должна вестись систематическая работа попредупреждению ошибочного чтения;4) учителем должна быть использована в работецелесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;5) специально должно быть организовано обучение чтению просебя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучноеартикулирование читаемого, «тихое чтение» (в плане внутренней речи),собственно чтение про себя.На первых этапах обучения чтению и письму, когда оченьважен звуко-буквенный анализ, нам очень важно проговаривание. Мы не имеет праваучить ребенка читать про себя. Но примерно с 3 класса, может быть,индивидуально, может быть, в очень медленном темпе ребенка нужно учитьпереходить на чтение про себя. А это другой механизм чтения. Это информация,подаваемая на зрительный анализатор, это происходит совершенно иначе.Итак, первый, второй и третий этап формирования навыкачтения ребенок проходит в своем индивидуальном темпе, и продолжаются эти этапыпримерно три-четыре года. На первом этапе отслеживается каждый элемент буквы.На первом этапе родители часто говорят: буквы знает, читать не хочет. Не нехочет, еще не может! Только к 9-10 годам сформировываются механизмыпроизвольной регуляции деятельности, организации внимания. Ведь для того, чтобысосредоточиться, для того, чтобы дифференцировать, нужно не отвлекаться. Нужносконцентрировать внимание [41].
Можно сделать следующие выводы, что овладениеполноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешногообучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основныхспособов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналоввсестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтениепредставляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического иречевого развития учащихся. Необходима систематическая и целенаправленнаяработа над развитием и совершенствованием навыка чтения. Формированиекачественного навыка чтения у младших школьников является одним из основныхзадач начальной школы. Таким образом, процесс чтения складывается из двухвзаимосвязанных сторон – смысловой и технической, охватывающих зрительный извуко–слухо-речедвигательные механизмы, И хотя этот процесс единый, становлениеи формирование составляющих его сторон протекает по разному, проходит рядступеней от начальных до высших.
1.3 Педагогическиеусловия развития техники чтения детей в начальной школе
Развитыестраны всё больше и больше обращают внимание на то, чтобы вырастить читающее поколение,воспитать в детях любовь к книге и чтению. Ведь только читающее обществоявляется обществом мыслящим. «Люди перестают мыслить, когда они перестаютчитать», – считал философ Д.Дидро[48].
Для того чтобы ребёноклюбил книги, любил читать, повышал технику чтения, необходимы определённыепедагогические условия. Педагогические условия — это не только те условия,которые создаёт для ребёнка учитель на уроке. Но и то, что делают родители для того,чтобы их ребёнок любил читать, читал хорошо.
Под педагогическимиусловиями подразумевают взаимосвязанную совокупность мер вучебно-воспитательном процессе, направленную на достижение учащимисяопределённых образовательных задач, в данном случае направленных на развитиетехники чтения учащихся[18].
Основой для развитиятехники чтения учащихся является любовь к книге, владение навыками работы скнигой, активизация самостоятельной читательской деятельности.
Развитие техники чтенияне должно быть главной целью учителя. «Необходимо включить процессвыработки у детей навыка чтения в более широкую, содержательную, эмоциональную,интересную познавательную деятельность, формировать этот навык не как самоцель,а как способ решения познавательных процессов»[20 ,108].
«При соблюдении минимальныхусловий — обеспечение учебного процесса детскими книгами, соблюдении педагогомобъективных закономерностей, определяющих эффективность чтения по этапам ипериодам обучения в зависимости от готовности учащихся к различным видамчитательской деятельности, систематическое посещение учащимися библиотеки, но неклассом, а индивидуально и с личностно осознаваемой целью, современная наукагарантирует учителю формирование у учащихся читательской самостоятельности,т.е. личностного свойства, характеризующегося наличием у читателя комплексазначимых для него мотивов, побуждающих его обращаться к строго определённымкнигам, и системы знаний, умений, навыков, дающих возможность с наименьшейзатратой сил и времени реализовать свои побуждения сообразно общественной иличной необходимости»[20 ,36].
М.Н. Недвецкая в своейстатье, в журнале «Образование в современной школе» об активизациичитательской деятельности школьников и тем самым о развитии техники чтения пишетследующие: «Повышенный интерес педагогической науки к становлению личностивносит коррективы в практику обучения и воспитания. Особую актуальность впедагогике приобретают гуманистические, личностные подходы вучебно-воспитательном процессе. Эти тенденции требуют изменения в методах,формах и средствах обучения разным видам познавательной деятельности.
Большое внимание внастоящее время уделяется читательской деятельности школьников, поскольку книгаиграет особую роль в становлении и развитии человека. Для полноценногонравственно-эстетического развития личности и формирования читательскойкультуры мало использовать педагогический потенциал литературы как предмета,его необходимо применять в единстве с различными формами внеурочной работы,внеклассными занятиями в условиях школьных библиотек, в учрежденияхдополнительного образования, в работе с семьями учащихся. Школа, интегрируявоспитательные возможности библиотеки, заинтересованность родителей, используяспециальные формы и методы работы, способна инициировать у школьников интерес кчитательской деятельности, создать атмосферу творческой заинтересованностичтением. Поэтому необходимо выявить те педагогические условия, которыеобеспечат эффективное взаимодействие школы, семьи и библиотеки в целяхактивизации читательской деятельности школьников.
Под педагогическимиусловиями реализации взаимодействия школы, библиотеки и семьи понимаетсясоздание такого пространства (среды), в котором была бы представленасовокупность педагогических, психологических факторов (отношений, средств и т. д.),обеспечивающая возможность учителю (руководителю детским чтением) организоватьсовместную активную творческую деятельность родителей, сотрудников библиотек,педагогов и детей с целью становления личности, формирования читательскойсамостоятельности школьников и гармонизации межличностных отношений во всехсферах этого взаимодействия»[21,7].
М.Н.Недведская выделяетследующие педагогические условия:
1. «Реализациядеятельностного и личностно-ориентированного подходов;
2. Создание единогочитательского пространства во взаимодействии школы, библиотеки и семьи;
3. Формированиерефлексивной позиции школьников на основе психологических особенностей ихчитательского восприятия, читательского интереса.
В данном случае речь идетименно о комплексе педагогических условий в связи с их взаимодополняемостью ивзаимосвязанностью. Обеспечение третьего условия реализуется через технологиюформирования рефлексивной позиции школьников и невозможно без первых двухусловий, практическое осуществление которых актуализируется в специальноорганизованной среде.
В современном образованиинаметилась тенденция замены традиционной (информационной, сообщающей) парадигмына гуманистическую, развивающую, самостоятельную познавательную активностьсубъекта. Предметом гуманистической педагогики является воспитание гуманной,свободной личности, способной к активной жизнедеятельности и самореализации. Втеории гуманистической педагогики, где личность ребенка представляется какобщечеловеческая ценность, правомерны понятия „личностно-ориентированноеобучение“, „личностно-ориентированное воспитание“, „личностныйподход“. Основы личностно-деятельного подхода были заложены впсихологических трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева,где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясьв деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этойдеятельности и общения» [21, 8].
«Личностный подходявляется ведущим в организации учебно-воспитательного процесса, он требуетзнания структуры личности и ее элементов, их связи между собой. Можно выделитьследующие признаки личностного подхода в педагогическом процессе:
· принятиеучителями, учащимися, их родителями единой концепции обучения и воспитания;
· в основесодержания педагогического процесса лежат общечеловеческие ценности;
· учащиеся включеныв различные виды деятельности с учетом их интересов и склонностей;
· организациясовместной деятельности педагогов и воспитанников происходит через различныеактивные методы, разнообразные формы и средства, отвечающие возрастным ииндивидуальным особенностям учащихся;
· включенностьсреды в образовательное учреждение и наоборот;
· гуманистическийхарактер межличностных отношений всех участников педагогического процесса.
Кроме того, личностныйподход предполагает взаимодействие учителя, родителей и сотрудников библиотек сдетьми на основе веры в их позитивные читательские возможности; инициированиеим чувства собственного достоинства, самоуважения; делегирование защитысамоценности и индивидуальности детей. Технологически это достигается за счетмаксимального использования субъектного опыта и субъектной творческойчитательской активности родителей, детей и других участников процесса, умелойподачи обратной связи.
В основеличностно-ориентированного подхода лежит признание индивидуальности,самоценности, самобытности каждого человека, его развития как индивида,наделенного своим неповторимым субъектным опытом. Индивидуальность — обобщеннаяхарактеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых и ихэффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяют индивидуальныйстиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человекаформируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания иодновременно — и это главное для человека — в ходе саморазвития, самопознания,самореализации в различных видах деятельности. В качестве необходимого условияреализации педагогического взаимодействия школы, семьи и библиотекипредлагается создание специфической среды, в рамках которой природная тягаребенка к самораскрытию, самореализации будет проявляться в игровой итворческой читательской деятельности. Становление субъектности более эффективноможет осуществляться при наличии единого читательского пространства в триадешкола — библиотека — семья и преемственности в воспитании и образованиишкольника.
В качестве второгоаспекта рассматриваемой теоретико-методологической стратегии реализациипедагогического взаимодействия школы, библиотеки и семьи в процессеформирования самостоятельной читательской активности школьников выступаетдеятельностный подход. Личностный и деятельностный подходы неразрывно связаныдруг с другом.
Деятельность — это формаактивного, целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром(включающим и других людей), обусловленная „нуждой“, „необходимостью“в чем-либо[22]. Так, деятельность учителей и родителей направлена на передачусоциокультурного опыта, организацию усвоения школьниками сообщаемой информации.Деятельность школьников направлена на освоение этого опыта. Таким образом,человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корригируетее. В то же время сама деятельность формирует человека как субъекта.
Итак,личностно-ориентированный и деятельностный подходы как необходимое условиепроцесса педагогического взаимодействия школы и семьи предполагают:
· организациюединого читательского пространства (ЕЧП) в совместной деятельности с родителямии сотрудниками детских библиотек и управление целенаправленной читательскойдеятельностью школьника в контексте его жизнедеятельности (направленностичитательских интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций) с цельюстановления его личности;
· переориентациюпроцесса обучения на решение самими школьниками конкретных учебных задач(познавательных, исследовательских, диагностических и т.п.);
· изменениехарактера отношений с родителями и детьми с субъект-объектных насубъект-субъектные, где взаимодействие выступает как сотрудничество,партнерство, доверительность при организующей, координирующей, положительностимулирующей и поддерживающей позиции учителя;
· формирование ушкольников потребности в усвоении новых знаний и более совершенных читательскихи коммуникативных умений;
· обеспечениеучителем возможностей личностных проявлений учащихся во всех ситуациях, ихтворческой и читательской активности и удовлетворения от процесса общения иобучения.
С учетом всегоизложенного можно сказать, что учитель, реализующий личностно-ориентированный идеятельностный подходы в процессе организации педагогического взаимодействияшколы и семьи, развивает у школьников не только чувство читательскойкомпетентности и стремление быть в обществе других людей, но в значительноймере и чувство уверенности в себе, в своих знаниях, как предпосылкисамоактуализации.
Cтоит отметить, что активность ребенкакак выражение его субъектности развивается в двух разных направлениях:приспособляемости (адаптивности) к требованиям взрослых (учителей,воспитателей, родителей), создающих для него нормативные ситуации, икреативности, позволяющей ему постоянно искать и находить выход из предложеннойситуации, преодолевать ее. Существующие учебные программы помогаютсовершенствовать знания, умения и навыки, но мало влияют на развитие школьникакак личности, так как в основе их не интересы и предпочтения ребенка, асодержание научного знания. Ученик не может выбрать для себя ту учебнуюпрограмму, с которой ему легче и приятнее работать, он не может выбрать испособ учебной работы, поскольку это не заложено в задании, программе. Поэтомув основу процесса педагогического взаимодействия школы, семьи и библиотекизаложены необходимые условия реализации субъектной активности школьников черезсоздание специально организованного ЕЧП. Суть их выражается в следующихпредпосылка:
· удовлетворениечитательских потребностей школьников;
· моделированиевидов творческой учебной и досуговой деятельности;
· добровольностьучастия в ней школьников и их родителей;
· максимальнаяориентация на субъектный опыт ребенка (раскрытие его субъектной ценности,субъектного опыта и опора на них во взаимодействии школы, библиотеки и семьи);
· становлениеэмоционально-ценностного отношения ребенка к книге, к себе, ко всему сущему наоснове своего читательского и жизненного опыта;
· формированиеответственности и самостоятельности ребенка.
Важным компонентомпедагогического взаимодействия школы, библиотеки и семьи в процессеформирования самостоятельной читательской активности школьников являетсясоздание ЕЧП (единого читательского пространства) — построение позитивногочитательского взаимодействия учащихся с родителями, учителями, сотрудникамидетских библиотек, направленного на удовлетворение познавательной потребности вчтении, в творческой активности личности. Как бы по-разному мы не понимали целиобразования, позитивное развитие личности представляется движением кцелостности, непротиворечивости. Поэтому основная функция взаимодействиясостоит не в нивелировании, а в максимальном выявлении, использовании,сбережении и обогащении читательского и жизненного опыта ребенка. Школьник вучебно-воспитательном процессе выступает не только как субъект познания, но икак субъект и объект взаимодействия.
Целью педагогическоговзаимодействия школы, библиотеки и семьи в рамках ЕЧП является формированиесамостоятельной читательской активности учащихся, развитие творческогопотенциала, коммуникативных умений, которые обеспечивают становление личностишкольника и являются средством реализации потребностей в самообразовании.
Задачами педагогическоговзаимодействия в рамках ЕЧП являются: 1) формирование читательских потребностей(мотивов, побуждений, установок, интересов) и деятельности, направленной наактивизацию самостоятельного чтения; 2) формирование коммуникативных навыковобщения родителей с детьми по поводу прочитанного, общности читательскихинтересов; 3) обеспечение преемственности и непрерывности воспитательныхвоздействий книги на гармонизацию отношений школьников с родителями иучителями, со сверстниками; 4) становление читательской компетентностишкольников; 5) формирование рефлексивной позиции всех субъектов ЕЧП.
В процессепедагогического взаимодействия школы и семьи реализуются следующие принципы:
· системности(связь с администрацией школы, школьной библиотекой, учреждениямидополнительного образования, преемственность в вопросах воспитания младшихшкольников);
· комплексности(интеграция работы классных руководителей, учителей-предметников, сотрудниковбиблиотек, родителей в процессе становления педагогического взаимодействия);
· превентивности(раннее выявление „нечитающих“ детей, незаинтересованных в совместнойдеятельности родителей, и активная профилактическая работа с ними);
· творчества(организация ЕЧП обеспечивает развитие индивидуальных способностей,возможностей школьников в творческой читательской деятельности, с использованиемпоисковых, исследовательских методов работы).
Ориентируясь навышеперечисленные принципы, стоит отметить, что учитель — это посредник междуродителями, детьми, учебными заведениями, это менеджер, который осуществляетинтеграцию школьных ресурсов, библиотечной базы и образовательного потенциаласемьи. Учитель — это человек, призванный стимулировать тенденцию школьника ксамоактуализации, самообразованию через удовлетворение его читательскихпотребностей. Степень координации и интеграции деятельности всех субъектов ЕЧПзависит от умения учителя согласовать и упорядочить эту работу. Роль учителякак менеджера не в единоличном распорядительстве, а в координациивзаимодействий, в постоянном регулировании связей, отношений всех субъектовЕЧП.
Основной акцент ворганизации ЕЧП учителю нужно делать на мотивы, ценности, читательские интересышкольников, на формирование механизма читательских, творческих отношений, насамоактуализацию и нравственность. Учитель как ключевая фигура, координатор, нераспоряжается, а воспитывает, обучает, мотивирует субъектов ЕЧП на творческуюдеятельность, сам актуализируясь вместе с ними.
Ожидаемый результатреализации педагогического взаимодействия школы, библиотеки и семьи в рамкахЕЧП — становление школьника как активного, творческого читателя, со своимисформированными представлениями о книге как ценности, о методах и способахработы с ней; улучшение навыка чтения, повышение педагогической компетентностиродителей, улучшение их отношений с детьми.
Условием педагогическоговзаимодействия школы, библиотеки и семьи является развитие рефлексивной позициив процессе формирования самостоятельной читательской активности школьников. Внастоящее время понятие „рефлексия“ все чаще звучит в педагогическомлексиконе. Само понятие возникло в философии и означало процесс размышленияиндивида о происходящем в его собственном сознании. В психологии рефлексиюрассматривают как процесс самопознания субъектом своего внутреннего мира,состояния, психических процессов. С точки зрения педагогической науки рефлексиюможно рассматривать как механизм усвоения, как условие появления у субъектановых способов деятельности и новых способностей. Под рефлексивной позициейследует понимать способность субъекта к осмыслению жизненных реалий исоотнесение их с установками, взглядами и представлениями на основе своегожизненного опыта. Рефлексивная позиция отражает единство субъективного иобъективного в становлении личности, формирующейся в совместной деятельности сдругими. В случае педагогического взаимодействия школы, библиотеки и семьи,направленного на формирование самостоятельной читательской активностишкольников, можно определить следующие признаки рефлексивной позиции: принятие,присвоение читателем-школьником жизненного и художественного опыта, отраженногов книге (познание мира и самопознание, самовоспитание, совершенствованиеэстетического вкуса и др.); расширение „читательского горизонта“,приобретение новых стимулов и ориентиров, интерес к новым темам.
Соблюдение данных условийреализации педагогического взаимодействия школы, библиотеки и семьи даетоснование для активизации читательской деятельности школьников на основеиндивидуальных, групповых, коллективных и других форм работы во всех сферахспециально организованного единого читательского пространства»[21, 9-11].
Из вышесказанного можносделать вывод, что одним из условий развития навыка чтения являетсякомпетентность учителя. От того как учитель организует учебный процесс, наладитсвязь с родителями учеников класса, подберёт творческие упражнения, способствующиеповышению техники чтения, зависит результат обучения чтению.
Н.Н. Светловская — автормногих книг, касающихся обучения чтению, говорит о том, что процесс обучениячтению должен базироваться на трёх законах: «К настоящему времени вметодике обучения чтению открыты и сформулированы три первых и основных закона:закон знания книг, закон деятельностного формирования читательской культуры и законпровоцирования обучением нежелания читать.
Закон знания книг. Это базовый закон формированияквалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так: „Знаниекниг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия иобъективный показатель читательской самостоятельности“. Формулировка этогозакона отражает устойчивые существенные связи двух явлений из областиформирования читателя (знания книг и читательской самостоятельности) иуказывает, что связь эта проявляется без всяких ограничений (везде и всегда!).Другими словами, Закон знания книг утверждает, что, если читатель знает книги, тоу него обязательно обнаруживается читательская самостоятельность. И наоборот,если читатель обнаруживает читательскую самостоятельность, то он непременнознает книги из доступного круга чтения» [23 6].
«Второй закон — закондеятельностного формирования читательской культуры. Он отражает существенныеустойчивые связи, определяющие уровень эффективностиорганизационно-методической сферы обучения чтению при разном соотношениивключенных в нее вербальных и деятельностных средств. Формулируется он так: „Гарантированноосновы читательской культуры формируются только путем непосредственнойцеленаправленной деятельности с книгой и среди книг“[23 ,7].
Третий закон — законпровоцирования обучением нежелания читать. Это закон, предупреждающий тех, ктоформирует ребенка-читателя, о том, как страшно в процессе учебно-воспитательнойработы забыть о действительной цели всей работы с обучаемым и вольно илиневольно подменить цель средствами, без которых, конечно же, цели обучениядостичь нельзя, но освоение которых приобретает для обучаемого личностный смыслтолько тогда, когда у ребенка сформирован мотив — обязательно достичь цели.Формулируется этот закон так: „Нежелание читать есть объективное следствиеобучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременнойустановки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности“[23,8]. „Эти законы нужны для того, чтобы уберечь детей от стрессов приобучении их чтению“[23].
Очень важно заинтересоватьребёнка в чтении. Интересен опыт учителя Фортуны Е.Б. из города Павлодара. „Чтение- одно из важных умений, которое способствует разностороннему развитию ребёнка.Однако не все дети берут в руки книгу охотно. Я на протяжении всего периодаобучения в начальной школе провожу ряд акций, построенных по принципу “ отпростого к сложному»[24,2].Например провожу акцию «Книжный червь».Учитель делит весь класс на команды синего, красного, жёлтого и зелёногоцвета(червячка). В классе развешиваются на стенах головки этих червячков.Каждый ученик за 10 минут чтения получает кружок определённого цвета, пишет нанём своё имя и прикрепляет его к червячку своей команды. По мере того как детичитают, червячки растут. Такой приём побуждает детей читать больше.
Акция «Мудрый ёжик»проводится аналогично предыдущей акции, но в ней учитель используетразноцветных ёжиков и иголки разных цветов Разноцветные иголки можно выдаватьуже и за книгу прочитанную полностью.
/>
Акция «Поделиськнигой». Смысл этого приёма заключается в том, что дети приносятпрочитанные ими книги дома и должны представить эти книги так, чтобы другимзахотелось их прочесть. Помимо повышения интереса к книге, улучшается техникачтения, дети учатся навыкам общения[24].
Потребность вчтении не возникает сама по себе и не складывается в результате принудительногообщения с книгой. Насилие здесь недопустимо. Любовь к чтению закладываетсягодами, и первостепенное значение при этом имеет отношение к чтению самихродителей. Любят ли в семье читать? Есть ли в доме своя библиотека? Часто лиребенок видит родителей с книгой? Делятся ли они с детьми своими впечатлениямио прочитанном? Следят ли родители за книжными новинками, в том числе и вобласти детской литературы?
Как правило,читать любят дети читающих родителей. Если родители всерьез обеспокоенынедостаточно заинтересованным отношением ребенка к чтению, им могут пригодитьсясоветы американского психолога В.Уильямса. Вот некоторые из них. Эти советымогут помочь и учителям начальной школы.
Дети, которыене любят читать, нередко плохо владеют техникой чтения. Именно отсутствиехорошо отработанного навыка чтения может служить препятствием для свободногообщения ребенка с книгой. В этом случае следует уделить особое вниманиеотработке технической стороны чтения, которая, как и любой другой навык,требует специальных усилий и времени для закрепления умения и егосовершенствования. Времени, отведенного для этого на уроках чтения, очевиднонедостаточно. Для закрепления навыка чтения ребенок нуждается всистематических, ежедневных домашних упражнениях.
Эффективнымиявляются пятиминутки чтения на каждом уроке, будь то урок математики или труда.Суть пятиминутного чтения заключается в том, что учащиеся в начале каждогоурока читают книгу, приготовленную ими для такого чтения.
Формированиенавыка чтения тесно связано с общим речевым развитием ребенка, поэтому в случаеявных затруднений следует обратиться за необходимыми рекомендациями к логопеду.Объяснять детям значение непонятных им слов, учить правильно произносить слова.Это важно и для понимания того, что ученик читает, и для темпа чтения, и дляправильности чтения.
Учителя иродители должны своим личным примером воспитывать в детях интерес к чтению.Учить их ориентироваться в книгах, анализировать прочитанное, владеть способамичтения, способами смысловой обработки текста, «использовать книжныебогатства для формирования личности»[25].
Для улучшениянавыков чтения особенное значение имеет эмоциональное состояние ребенка.Родителям, а также педагогам необходимо помнить, что ребенок, любимый иминезависимо от своих недостатков, получающий эмоциональную поддержку взрослых, азначит, уверенный в себе, легче обучается, чему бы то ни было, в том числе ичтению.
«Интереск книгам, желание и умение их читать лишь тогда становится личным достояниемкаждого ребёнка (вне зависимости от индивидуальных способностей и возможностей), когда знания и умения, необходимые для осмысленного прочтения текста (т.е.техника чтения), формируются и совершенствуются в неразрывной связи с изучениемребёнком круга доступных книг, путём личной деятельности с книгами- вколлективе или индивидуально, в благоприятном для чтения окружении ребёнка»[26,5].
Извышесказанного можно сделать вывод, что для развития техники чтения учащихсяначальной школы важна та среда, в которой они воспитываются и обучаются.Задачей педагогов и родителей является создание дружеской, комфортной дляребёнка обстановки в классе и дома. Обучение и воспитание ребёнка должнопроисходить с учётом особенностей его личности. Нельзя заставлять ребёнкачитать. Есть множество способов увлечь его чтением. Ребёнка надо окружитьинтересным материалом для чтения. Пополнять словарный запас детей. Поддерживатьуверенность учащихся в себе, в своих силах. Важными педагогическими условиямитакже являются игровая форма проведения уроков, взаимодействие семьи, школы иработников библиотек. Важен профессионализм учителя, т. к. от того насколько онвладеет методикой преподавания предмета, знает психологические особенностиучащихся, грамотно проводит работу с родителями учеников, своим личным примеромпрививает любовь к чтению, зависит эффективность обучения.
Условиямиэффективного обучения являются:
· удовлетворениечитательских потребностей школьников;
· моделированиевидов творческой учебной и досуговой деятельности;
· добровольностьучастия в ней школьников и их родителей;
· максимальнаяориентация на субъектный опыт ребенка (раскрытие его субъектной ценности,субъектного опыта и опора на них во взаимодействии школы, библиотеки и семьи);
· становлениеэмоционально-ценностного отношения ребенка к книге, к себе, ко всему сущему наоснове своего читательского и жизненного опыта;
· формированиеответственности и самостоятельности ребенка.
Обучениечтению должно строиться на принципах:
· системности(связь с администрацией школы, школьной библиотекой, учреждениямидополнительного образования, преемственность в вопросах воспитания младшихшкольников);
· комплексности(интеграция работы классных руководителей, учителей-предметников, сотрудниковбиблиотек, родителей в процессе становления педагогического взаимодействия);
· превентивности(раннее выявление «нечитающих» детей, незаинтересованных в совместнойдеятельности родителей, и активная профилактическая работа с ними);
· творчества (организацияЕЧП обеспечивает развитие индивидуальных способностей, возможностей школьниковв творческой читательской деятельности, с использованием поисковых,исследовательских методов работы).
Для успешного обученияважно принятие учителями, учащимися, их родителями единой концепции обучения ивоспитания.
В основе содержанияпедагогического процесса должны лежать общечеловеческие ценности.
Учащиеся должны бытьвключены в различные виды деятельности с учетом их интересов и склонностей.
Организация совместнойдеятельности педагогов и воспитанников должна осуществляться через различныеактивные методы, разнообразные формы и средства, отвечающие возрастным и индивидуальнымособенностям учащихся
Важен гуманистическийхарактер межличностных отношений всех участников педагогического процесса.
2. Опытно-педагогическая работа
2.1 Диагностикаэкспериментальных исследований
В ходе теоретическогоанализа психолого-педагогической и методической литературы мною были описаны сущностьи содержание понятия «навыка чтения», педагогические условия егоразвития, особенности развития этого навыка у учащихся начальной школы.
Главной задачейопытно-экспериментальной работы была задача выявить эффективность примененияразличных методов и приёмов развития техники чтения учащихся начальных классов,диагностика навыка чтения на различных этапах его формирования.
В ходе теоретическогоанализа психолого–педагогической и научно – методической литературы быливыявлены творческие упражнения, способствующие развитию техники чтения на урокахв начальной школе.
Экспериментальные исследования проводились на базе ГУ «Гимназия№ 46» в 1 «И» экспериментальном и 1 «А»-контрольном классена протяжении двух лет обучения-2009-2010(первый класс), 2010-2011(второйкласс) учебные годы.
Опытно- экспериментальная работа проходила в несколькоэтапов:
1 этап — констатирующий эксперимент (диагностика уровняразвития навыка чтения — скорости, правильности, выразительности, осознанности,способа чтения; диагностика индивидуально – психологических особенностейучащихся и читательского кругозора);
2 этап — формирующий эксперимент(реализация творческихупражнений, направленных на развитие навыка чтения) ;
3 этап — анализ результатов опытно-экспериментальнойработы,
На первом этапе исследования применялась методика Г.Айзенка по изучению индивидуально-психологических черт личности, наблюдения заучащимися (приложение А). В выборе средств диагностики мы руководствовалисьтеорией методики обучения чтению профессора Светловской Н.Н. Согласно этойтеории работа по формированию правильной читательской деятельности читательскойсамостоятельности начинается с диагностики психологического портрета класса,определения среднего уровня скорости чтения, качества чтения и читательскогокругозора детей[21].
Для определенияскорости и качества чтения были использованы замеры, которые проводились спомощью текстов для проверки техники чтения учащихся из методического пособия В.Г.Горецкого, Л.И. Тикуновой (приложение Б). При проведении экспериментальногоотслеживания техники чтения соблюдались условия, характерные для любогомониторинга: системность и продолжительность во времени, сравнимость,объективность, комфортность.
Велосьотслеживание по направлениям: темп чтения, правильность, выразительность,осмысленность.
Перед проведением замеровбыла изучена методическая литература и выявлены следующие требования,предъявляемые к навыку чтения учащихся начальной школы: К чтению учащихсяначальной школы предъявляются следующие требования:
- «1-й класс. Осознанное, правильное, плавноеслоговое чтение отдельных слов, предложений, маленьких текстов. Постепенныйпереход к чтению целыми словами.
- 2-й класс. Переход к осознанному правильномучтению целыми словами. Формирование осознанного чтения про себя. Осознанное,правильное, выразительное чтение целыми словами с соблюдением соответствующейинтонации, тона, темпа и громкости речи.
- 3-й класс. Правильное, осознанное, достаточнобеглое и выразительное чтение целыми словами „про себя“ и вслух.Выбор интонации, соответствующей строению предложений, а также тона, темпа,громкости, логического ударения.
- 4-й класс. Беглое, осознанное, правильное,выразительное чтение с соблюдением всех необходимых норм, с использованиемсредств выразительности устной речи. Самостоятельная подготовка квыразительному чтению. Осознанное чтение про себя любого по объему и жанрутекста»[3].
Существуют ориентировочные нормы по темпу чтения[13,32].ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ класс 1 полугодие 2 полугодие 1 20-25 слов 30-35 слов 2 45-50 слов 55-60 слов 3 65-70 слов 75-80 слов 4 85-90 слов 95-100 слов ВОЗМОЖНЫЙ УРОВЕНЬ класс 1 полугодие 2 полугодие 1 30-35 слов 40-50 слов 2 55-60 слов 65-70 слов 3 75-80 слов 85-90 слов 4 95-105 слов 110-120 слов
При проверке темпа чтения учитываются все слова, дажеслова состоящие из одной буквы. Учителю не следует ставить оценку только затемп чтения. Оценка ставится по комплексу, в который входят понимание,правильность, выразительность.
«Анализпроцедуры оценки смысловой стороны чтения позволяет сделать вывод о том, чтоэта процедура носит субъективный характер, так как зависит от выбранного методадиагностики и опыта исследователя. Стандартизированные процедуры оценкисмысловой и технической сторон навыка чтения авторами не представлены».[44]
Для определения читательского кругозора проводилосьанкетирование детей (приложение В).
По методике Г. Айзенка было выявлено, что большинстводетей 1 «И» класса являются флегматиками и меланхолики. Многие детиимеют высокий уровень тревожности. Они медлительны, нерешительны, имеютневысокую скорость чтения. Холерики и сангвиники в классе тоже есть, но ихмало. Скорость чтения этих детей выше.
Типтемперамента учащихся 1 «и» классаИ. Темперамент Темп чтения 1. Даяна флегматик 15 слов 2. Жанна сангвиник 20 слов 3. Инкар сангвиник 28 сл 4. Ира флегматик 20 сл 5. Мади меланхолик 25 сл 6. Асанали флегматик 15 сл 7. Настя сангвиник 40 сл 8. Дарина. флегматик 19 сл 9. Света сангвиник 24 сл 10. Дания меланхолик 17 сл 11. Индира сангвиник 23 сл 12. Инар холерик 38 сл 13. Ева сангвиник 20 сл 14. Карина сангвиник 35 сл 15. Юля сангвиник 39 сл 16. Саша флегматик 20 сл 17. Никита меланхолик 15 сл 18. Кирилл сангвиник 30 сл 19. Дияра флегматик 12 сл 20. Алия сангвиник 29 сл 21. Данияр меланхолик 17 сл 22. Адилет флегматик 15 сл 23. Диля флегматик 20 сл 24. Айша меланхолик 15 сл 25. Дамир флегматик 27 сл 26. Игорь холерик 32 сл
О значимости темперамента при развитии техники чтенияговорилось в первой главе работы. Учителю при работе с детьми и оценке навыкачтения важно знать к какому типу темперамента относится тот или иной ребёнок. «Неследует ставить оценки только за темп чтения, следует указывать как читаетребёнок: в норме, выше нормы или ниже нормы, но при этом необходимо учитыватьтип нервной системы ребёнка»[13 ,33]. «Скорость речи и скоростьчтения вслух зависит от ряда индивидуальных особенностей человека:темперамента, быстроты реакции, качества зрения и т. д.
Изменить скорость речи ребёнка очень трудно, а порой инебезопасно для его психики. Воздействовать на таких ребят необходимо,соблюдая такт. Кропотливая и длительная индивидуальная работа позволяетдобиться значительных сдвигов в нормализации техники чтения»[40].
Конечно, тип темперамента ребёнка не изменить, ноповысить технику чтения, используя творческие упражнения возможно.
Используя методику Г. Айзенка для определениятемперамента детей, было выявлено.что в 1 «А» контрольном классе такжепреобладают флегматики и меланхолики. Замеры темпа чтения, проверка осознанности,правильности и выразительности чтения учащихся 1 «А» класса,показали, что существенных различий между этими показателями вэкспериментальном и контрольном классе не наблюдается.
Наблюдения заучащимися 1 «И» и 1 «А» классов показали, что у большинстваиз них существует ряд проблем:
-прочитываниеслов с ошибками; — мал объём слуховых и зрительных восприятий; — недостаточносформирована устойчивость внимания; — словарный запас у учащихся снижен и какследствие плохо развита речь; — слабо развит артикуляционный аппарат; — низкийуровень развития мышления и памяти; — узкий читательский кругозор.
Исходя изэтих данных, были выявлены следующие направления в работе с учащимисяэкспериментального класса:
1) Повышениескорости и одновременно качества чтения.
2) Развитие речи,памяти и внимания учащихся.
3) Расширениечитательского кругозора.
Для работы по выбраннымнаправлениям были использованы творческие упражнения – это зрительные диктанты.Разработанные профессором И.Т. Федоренко, буквенные и цифровые таблицы А.Т.Степанищева, упражнения по совершенствованию техники чтения системы ЗайцеваВ.Н… Упражнения на развитие речевого дыхания. Проводилась артикуляционнаягимнастика и различные упражнения. Велось систематическое отслеживание техникичтения учащихся.
Отслеживаниетехники чтения помогает учителю разделить класс на группы детей, читающих водном темпе, для проведения в дальнейшем индивидуальной и групповой работы.
Традиционноважно выделить три такие группы: дети, темп чтения которых превышаетнормативные требования первого полугодия; дети, темп чтения которыхсоответствует нормативным требования первого полугодия; дети, которые невыполняют требования программы.
Подобнаяработа проводилась в начале первого класса: выявляли первоклассников, умеющихчитать, детей, знакомых с буквами и пробующих читать по слогам, и учащихся, накоторых следует обратить дополнительное внимание для создания успешностиобучения тех, кто не знаком с грамотой.
На 1 сентября 2009 учебного года в 1«И»классе 26 учащихся. Из них читающих 14(64%), знающихчасть алфавита, но не умеющих читать 3(12%), не читающих детей 9(34%). В 1 «А»классе из 25 человек читающих 13(52%), знающих часть алфавита, но не умеющихчитать 5(20%), не читающих детей 7(28%).
В декабре 2009 годапроводилась индивидуальная проверка навыка чтения учащихся экспериментальногокласса по следующим критериям: способ чтения, выразительность чтения,допущенные ошибки, осознанность, темп чтения.
Проверка показаласледующие результаты.