Зміст
1 Сучасні теорії таконцепції навчання
1.1 Сучасні дидактичні системи
1.2 Програмована концепцiянавчання
1.3 Теорiя поетапногоформування розумових дiй
1.4 Проблемне навчання
1.5 Розвитковенавчання
1.6 Технологiя навчання
1.7 Педагогiка спiвробiтництва
1.8 Особистiсно opiєнтoвaнe навчання
2 Викладач та студенти: рівні взаємодії
3 Педагогічна культура та педагогічний такт
4 Педагогічна майстерність, її елементи
Список використаної літератури
1Сучасні теорії та концепції навчання
У дидактиці наоснові тeopiї пізнання й сучасних досягнень психологічної та педагогічної наукрозроблена й активно використовується низка концепцій навчання, опануваннязнань, навичок та вмінь. Деякі автори, наприклад В. Оконь i І. П. Пiдласий,визначають ці концепції: як дидактичні системи, під якими розуміється комплексвнутрішньо узгоджених тверджень, що базуються на єднocтi цілей, змісту iдидактичних принципів, які стосуються способів i організації роботи вчителя таучнів. «Дидактичні системи характеризуються внутрiшньою цiлicнiстю структур,створених єднicтю цілей, органiзацiйних принципів, змicту, форм i методівнавчання» .
Педагогічніпоняття концепції навчання i дидактичні системи тотожнi за змiстом, у зв'язку зцим правомiрним є використання як першого, так i другого поняття. І. П. Пiдласийвидiляє три дидактичнi системи, якi принципово різняться мiж собою: «1) системаЙ.Ф. Гербарта; 2) дидактична система Дж. Дьюї; 3) досконала система». Отже,можна видiлити три групи концепцій навчання: традиційну, педоцентристську,сучасну.
Кожна групаскладається з певних напрямiв i педагогiчних теорiй. Цей подiл здійснено наоснові розуміння дидактичного процесу — об’єкта i предмета дидактики.
У традиційнийсистемі навчання домінантну роль вiдiгpає викладання – дiяльнicть педагога. Доцієї групи вiдносять класно-урочну систему Я. А. Коменського, вiльне вихованняЖ.-Ж. Руссо, концепцiю навчання бідноти І. Г. Песталоццi, теорiю матеріальноїосвіти Г. Спенсера.
У педоцентристськiйконцепції: головний акцент робиться на вченнi – діяльності учня. В основі цієїконцепції педоцентризм Дж. Дьюї. До цiєї групи можна вiднести концепцiютрудової школи нiмецького педагога, теоретика трудовоїї школи Г. Кершенштайнера(1854-1932), концепцію школи дії нiмецького педагога, теоретикаекспериментальної педагогiки В. Лая (1862-1926).
Сучаснадидактична система виходить iз того, що викладання й учення становлять процеснавчання, а їхні різноманітні та змістові відношення в структурі цього процесує предметом дидактики. До сучасних дидактичних концепцій можна віднести такі:теорія поетапного формування розумових дій (ТПФРД), програмоване, проблемне,виховальне, розвиткове, особистicно орієнтоване i особистicно розвитковенавчання, педагогіку спiвробiтництва, гуманicтичну педагогiку тощо. 1.1 Сучаснідидактичні системи
концепціянавчання педагогічна майстерність культура
Друга половина ХХстоліття характеризується розвитком дидактичної думки як у нашій країні, так iза її межами. Поступово визначаються контури сучасної дидактичної системи, якамає такі особливості:
1. Їїметодологiчною основою є об'єктивнi закономірності філософії пiзнання(гносеологiї), матерiалiзм, гуманiзм, гуманicтична психологiя, завдяки якимсучасна дидактика змогла подолати одностороннiй пiдхiд до аналiзу йiнтерпретацiї процесу навчання, характерний для фiлософських системпрагматизму, рацiоналiзму, емпiризму, технократизму.
2. В нiйсутність навчання не зводиться нi до передавання учням готових знань, нi досамостiйного подолання труднощiв, нi до власних винаходiв учнiв, тому що «життявимагає створення такої дидактичної системи, яка б давала змогу учням не тiлькизасвоювати бiльшу суму знань, умінь i навичок (сама по собi вона буде недостатньою),а де й формувати в них умiння швидко орiєнтуватися в тiй чи iншiй галузi знань,знаходити потрiбну iнформацiю, тобто систе му, яка готувала б учнiв досамоосвітньої дiяльностi»;
3. Вона маєгрунтуватися на оновленій науково-педагогічній методологічній парадигмi, яка«спрямована на реалiзацiю проектних форм взаємодії педагогiв i школярiв,навдосконалення культури спiлкування вчителiв, їхньої здатності коректнорозв'язувати складнi навчальнi i позанавчальнi ситуацiї. Технологiчною формоюреалiзацiї цієї парадигми мають бути суб'єкт-суб'єктнi взаємини мiж педагогамий учнями.
Вищезазначеніособливостi сучасної дидактичної системи передбачають зміну стратегіїнаціональної системи освіти, яка має стосуватися, на думку Г. О. Балла,стратегії «розвитку освiти» i стратегiї “caмoї педагогічної діяльності“.
Таким чином,основним завданням освiти в сучасних умовах є її переведення «у внутрiшнiй світособистостi. Для цього необхiдно органiзувати психологiчно обгрунтова нудiяльнiсть двох рiвнозначних у вiдношеннях суб'єктiв: учитель — учень, прагнучиактуалiзувати формування в учнiв внутрiшньо-особистiсної мотивацiї призадоволеннi їхніх сутнiсних (iснуючих i формованих) потреб. Йдеться про освiтнютехнологiю — внутрiшню органiзацiю змiсту, тобто про логiку i структуру змiстув контексті взаємовiдношень учасникiв освітньої, зокрема i педагогічної дiї».
Як такої єдиноїсучасної дидактичної системи в педагoгiці поки нeмaє, а існує низка концепцiй,якi мають за гальнi риси та закономiрностi. цi концепцiї навчання в бiльшостiпiдходiв передбачають не тiльки формуваннязнань, аде й загальний всебiчний iгармонiйний розвиток особистості учня, його духовних, iнтелектуальних, фізичнихта iнших навичок та вмінь, формування мотивацй навчаль но-пiзнавальної тамайбутньої повноцiнної змiстовної життєдiяльностi. Вони спрямованi на «цiлiснеособистiсне зростання» учня як суб'єкта учiння. Психологiчною, метою такоїосвiти є намагання дати «.загальний розвиток учням, в тому числi пiзнавальний,емоцiйно-вольовий, моральнийі естетичний».
Змicт навчаннягрунтується в основному на навчальних предметах, хоча можуть бути такожiнтегративнi курси. На вчальний процес має адекватно вiдповiдати цiлям iзмicтовi навчання, i в зв'язку з цим він розумiється як двостороннiй iкерований педагогом. Учитель кepyє навчально-пiзнаваль ною дiяльнiстю учнiв,органiзовує i веде їx, стимулює са мостiйну роботу, водночас уникаючи крайнощiвтра дицiйної та педоцентристської дидактики i використовуючи їxнi достоїнства.Розглянемо деякi з цих концепцій. 1.2Програмована концепція навчання
Ця концепцiяпочала розвиватися в 40-50-х раках у США, а пiзнiше в Європi. Iдею концепцiїопрацьовува ли американськi вченi Б. Cкіннер i Н. Краудер, у Радянсько му Союзi- В. П Беспалько, С. А. Буссадi, П. Я. Гальперiн, Н Ф. Тализiна.
У 60-х ракахдиректор Iнституту кiбернетики НАН Ук раїни академiк В, М. Глушков, психологакадемiк Г.С.Кос тюк, професори Г. О. Балл i О, М Довгялло розпочали пiонерськiдослiдження у цьому напрямi в Україні, завдяки чому стали можливимизастосування електронно-обчислювальних машин у системi освiти, iнформатизацiяосвiти, ви користання персональних комп'ютерiв у навчальному про иeci середньоїi вищої школи. Сьогоднi в Україні тривають такі дослiдження пiд керiвництвомaкaдeмікa М.І.ї Жалда ка i члена-кореспондента АПН України А. Ф. Верланя.
Програмованенавчання надало поштовх розвитковi тех нологiй навчання, розробцi тeopiї тапрактики технічно складних навчальних систем. «Програмоване навчання — ме тоднавчання людини з використанням програми уп равлiння (й часто називають iпрограмою навчання) процесом засвоєння знань, умінь i навичок, складеної так,що на кожному ступенi навчального процесу чiтко обумовлюються тi знання, умiнняi навички, якi мають бути засвоєнi, i контролюється процес засвоєння» .
Головна iдея цiеїконцепції — управлiння учiнням, на вчально-пiзнавальними дiями учнiв задопомогою навчаль ної програми.
Основним поняттямцiеї концепції є навчальна програма, пiд якаю розумiють алгоритм пiзнавальних дiй,що мicтить послiдовнi мiкроетапи опанування одиницi знань або дiй. Алгоритмскладається з трьох частин:
· доза інформації про предмет,який вивчається;
· завдання операцiї щодо роботиз iнформацiєю та її засвоєння;
· контрольнi завдання iвказiвки про повторения вправи або перехiд до наступного етапу.
В тeopiї та напрактицi програмованого навчання сформувалися два вiдносно самостiйнi пiдходи — лiнiйний та розгалужений. Автором першого пiдходу є Б. Скiннер(1904-1990).Матерiал, шо вивчається, розподiляється на невеликi «порцїi», якi доступнi длязасвоєння i закiнчують ся кiлькома контрольними запитаннями. Ч. Купiсевич сформулював основні засади створення та використання лiнiйно го програмування внавчальному процесi: розподiл навчаль ного матерiалу на дрi6нi «порцїi»;активiзацiя дiяльностi учнiв шляхом вказiвок що i як робити; негайна оцінкавiдповiдi або дiї (принцип зворотного зв'язку); iндивiду алiзацiя темпу iзмiсту навчанняї.
Достоїнствомлiнiйного програмування е те, що суб’єкти учiння обов'язково опановуютьнавчальний матерiал, завдя ки невеликим його «порцiям», безпосередньомуконтролю i перевiрцi, можливостi вiдтворення навчальних дiй. Однак цей пiдхiдмає певнi недолiки. Наприклад, він не дає змоги учневi чiтко з'ясувати для себезагальнi цiлi навчання, досягти мети стрибком, iндивiдуалiзувати змiстнавчання, ско вує творче мислення i самостiйнiсть.
Розгалуженепрограмування набуло свого розвитку з урахуванням переваг i недолiкiв лiнiйногопрограмування. Принципово розгалужене програмування вiдрiзняеться вiд лiнiйногодвома особливостями.
Автор цьоговаріанта Н. Краудер, по-перше, пропонував задавати навчальний матеріал немалими «порцiями», а логiчно завершеними i великими блоками для того, щобсуб’єкти учiння могли глибоко i всебiчно проаналізувати його змicт; по-друге,пiд час виконання контрольного за вдання визначати правильну вiдповiдь з наборувiдповiдей, де є, ще й неповнi та неправильнi вiдповiдi, якi мicтять си cтeмнiпомилки. Коли учень дав правильну вiдповiдь, він переходить до наступногомiкроетапу. В iншому разi йому дається пояснения сутності помилки, i вінотримує завдан ня працювати з однією iз додаткових програм з урахуванням видупомилки або повернутися до вихiдного пункту. Отже, розглянута програма ведеучнiв до навчальної мети рiзними шляхами залежно вiд їxнix вiдповiдей тапомилок. Так досягається iндивiдуалiзацiя навчання.
Однак i цейваріант програмування має недолiки. Основ ними серед них є вибiр учнемправильної вiдповiдi, який провокує його на вiдгадування вiдповiдей, запам'ятовування та вилучення помилкових тощо. Розглянуте програму вання не дає учневіцiлiсного i системного уявлення про ма терїал, шо вивчається.
3 метою подоланнянедолiкiв лiнiйного та розгалужено го програмування створено змiшанепрограмування, яке є комбiнацiею двох перших. На сучасному етапi практичновикористовується змiшаний варіант програмування. Такі програми навчаннявиявляються найбiльш ефективними для формування практичних навичок i вмінь. Длянавчання спецiалiстiв практичного спрямування можна ефективно використовуватипсихологiчний варіант програмування, за пропонований П. Я. Гальперiним i Н. Ф.Тализiною. Ця концепцiя має назву «теорiя поетапного формування розумо вих дiй»i базується на трьох обов'язкових, незалежно від предметного змicту, компонентах:орієнтовна основа дiй, виконавчi дії, корекцiйно-контрольнi дії. Як розвитокідеї програмування в навчаннi виникли блокове та модульне нав чання. Авторомблокового навчання еє Ч. Купicевич. Воно здiйснюеться на основі гнучкоїпрограми, яка в своїй Основі має змiшане програмування, але включае в себе iтрадицiйний текст. Цю програму він вперше запропонував 1968 pокy.
Основною метоютакого програмування е багатостороннє навчання i пристосування методу дорізноманітних органiзацiйних умов навчання. Назва цiєї програми — «Методблокового програмування» — свiдчить, що в цьому методi використовуетьсядекiлька блокiв, кожен з яких потребув вiд учнiв певних зусиль.
Отже, проходженняiнформацiї, яка переробляється у вищеперелiчених блоках, є замкнутим, а учень,який опанував матерiал блоку, може перейти до наступного. 1.3Теорiя поетапного формування розумових дiй
Цю концепцiю булорозроблено в 50-тi роки ХХ столiття. Її засновником є наш спiввiтчизник,видатний педа гог i психолог П. Я. Гальперiн (1902-1988). Подальший розвитоквона дicтала в роботах психолога i педагога Н. Ф. Тализiної.
В основіконцепцiї лежить психологiчне вчення про пере творення зовнішньої предметноїдiяльностi на внутрішню психічну діяльність. Формування внутрiшнiх розумовихструк тур психiки вiдбувається за освоєння зовнішньої соціальної дiйсностi.Тому навчання i виховання можна розглядати як процес iнтерiоризацiї. Основнапроблема по лягає в тому, як оптимально керувати цим процесом. Теорія П. Я.Гальперiна дaє вiдповiдь на це запитання.
В навчальнiйдiяльностi автори концепцiї виокремили три складовi: орієнтовну, виконавчу iконтрольну. Орієнтовна — базується на використаннi учнями об'єктивних умов,необхiдних для цiєї дiяльностi. Виконавча — забезпе чує послiдовне подоланняоснов них етапiв навчання. Контрольна — вимагає вiд учня спостереження заперебiгом навчальної дiяльностi та порiвняння її результатiв iз вiдповiднимизразками, а в разi виявлення розходжень вiдповiдного коригування орієнтовної тавиконавчої її скла дових. Уся дiяльнiсть є не самоцiллю, а викликана певниммотивом. Коли мета завдання збiгається з мотивом, дiя стає дiяльнiстю. Рольмотивацiї П.Я. Гальперiн оцiнює так ви соко, що поряд з п'ятьма основнимиетапами опанування нових дiй він дaє ще один етап формування позитивноїнавчальної мотивацiї.
Формуваннярозумових дiй згiдно з цiєю концепцією передбачає такі етапи:
— попереднє:ознайомлення з метою навчання та його умова ми. Цей етап формує мотивацiюнавчально-пізнавальної дiяльностi;
— складання схемиорє: нтовної основи дiй (ООД). На цьому етапi учнi пiзнають предмет навчання йпослiдовнiсть виконання орiєнтовних, виконавчих та контрольних дiй. Це ще несама дiяльнicть, а лише система вказiвок до неї. ООД може мати кiлька видiв:
· неповна(одноразовий показ зраз ка i неповний словесний опис),
· повна(для певного виду дiяльностi),
· повнаузагальнена (для цiлого класу явищ);
— Формуванняматерiальноi діяльності. На цьому етапi дiї виконуються в матерiальнiй абоматерiалiзованiй формi, з конкретними предметами або за допомогою певнихмодулiв. цi дiї обiймають як орієнтовну й виконавчу, так i контрольну дiї;
— етап зовнiщньоїмови. На цьому етапi дiї узагальнюються завдяки їх повнiй вербалізації усно абописьмово. Дiї ре алiзуються словесно, без опертя на матерiальнi засоби, такимчином вони засвоюються в узагальненій, вiдip ванiй вiд конкретики формi;
— етапвнутрiшньої мови. Тут практичнi дії супроводжу ються проговорюванням подумки iздiйснюються уза гальнено, але вони, поступово скорочуючись, автомати зуються;
— етап iнтерiоризацiїдії виконуються подумки, тобто стають внутрiшнiм розумовим процесом,максимально автоматизованим.
Отже, в цiй концепціїшироко використано рекомендацiї кiбернетики. Її основна засада полягає у тому,щоб оптимально й ефективно управляти процесом навчання учнiв з поглядуфункцiонування їхньої психiки. Це керування тут доведено до досконалостi, щодaє змогу перетворити зовнiшнi дiї на внутрiшнi Й тим самим прискорити розумовий i фiзичний розвиток учнiв.
Iнша особливістьцiєї теорії полягає в цілеспрямованому формуваннi мотивації навчання. Власне,вiдсутнiсть такого елемента знецiнює низку дидактичних концепцiй. Останняособливiсть цiєї концепції стосується її практичної спрямо вaнocтi, щобезпосередньо позитивно впливає на приско рення пiдготовки конкретнихспецiалicтiв.
Таким чином,значення даної теорії полягає в тому, що вона вказує педагоговi, як необхiдноорганiзовувати на вчально-пiзнавальну дiяльнicть учнiв, щоб, використовуючиосновний дидактичний засiб — ООД, ефективно керувати процесом їхнього навчаннята швидко досягти позитивних практичних результатiв. 1.4Проблемне навчання
У 50-х раках ххстоліття з'явився новий вид навчання, який дicтав назву проблемного. Цяконцепцiя, на думку її aвтopiв, має компенсувати недолiки традицiйного абопояснювально-iлюстративного виду навчання. Один iз авторів В. Оконь — таквизначає cyтнicть цiєї концепції: «Проблема не викладання грунтується не напередаваннi готової iнфор мацiї, а на отриманнi учнями певних знань та вміньшляхом вирiшення теоретичних та практичних проблем. Суттєвою характеристикоюцього викладання є дослiдницька дiяль нiсть учня, яка з'являється в певнiйситуації i змушує його ставити питання-проблеми, формулювати гiпотези та перевiряти їx пiд час розумових i практичних дiй».
Першi iдеїпроблемного навчання подибуємо в методах навчання Дж. Дьюї — навчання черезроблення, Дж. Брун нера — навчання через дослiдження. У колишньому Ра дянськомуСоюзi цю концепцiю розвивали I Я. Лернер, А. М Матюшкiн, М. I Махмутов, М. М.Cкamкiн.
Безумовно, цяконцепцiя не вирiшує вcix проблем, якi виникають у навчальному процесi, алевона має суттєвi пе реваги порiвняно з пояснювально-iлюстративним типом навчання.
Основнiдостоїнства проблемного навчання полягають у тому, що воно розвиває розумовiздiбностi учнiв як суб'єктiв учiння; викликає у них інтерес до учiння iвiдповiдно сприяє виробленню мотивiв i мотивації навчаль нo-пізнавальноїдiяльностi; пробуджує їxнi творчi нахили; має різнобічний характер; виховуєсамостiйнicть, активнiсть i креативнicть учнiв; сприяє формуванню всебiчнорозвинутої особистостi, спроможної вирiшувати майбутнi про фесiйнi та життєвiпроблеми.
Проблемневикладання-учiння складається з таких етапiв дiяльностi суб'єктiв дидактичногопроцесу:
· організаціїпроблемної ситуацiї;
· формулюванняпроблеми;
· iндивiдуальногоабо групового вирiшення проблеми суб'єктами учiння;
· верифікації(перевiрки, тлумачення i систематизації) отриманої інформації;
· використаннязасвоєних знань у теоретичнiй та практичнiй дiяльностi.
Основний недолiктрадиційного навчання — це слабка ре алiзацiя розвиткової функцiї навчальногопроцесу, тому що навчальна дiяльнiсть учнiв має переважно репродуктивнийхарактер. Пiд час проблемного навчання педагог не дaє гото вих знань, аорганiзовує їх пошук учнями шляхом спостере ження, аналiзу фактiв, активноїразумової дiяльностi.
Процес навчання,навчально-пiзнавальна дiяльнiсть уподiбнюються науковому пошуковi йхарактеризуються в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засобивирішення, експеримент, результати пошуку тощо.
Зробимо декiльказауважень щодо базових понять про блемного навчання. Проблемна ситуація — цетака ситуацiя, пiд час розв'язання якої суб’єктові учiння не вистачає знань iвін повинен сам їх шукати.
А. М. Матюшкiннаводить шість правил створення проблемної ситуації.
1. Передсуб'єктами учiння слід поставити таке прак тичне або теоретичне завдання,виконання якого вимагає засвоєння нових знань i опанування нових навичок iумінь,
2. Завдання маєвідповідати розумовим здібностям суб’єктів учiння.
3. Проблемнезавдання дається до пояснення матеріалу, що вивчається.
4. Проблемнимизавданнями можуть бути:
а) засвоєннянавчального матеріалу;
б) формулюваннязапитання, гіпотези;
в) практичнезавдання.
5. Одна i та самапроблема може бути створена різними типами завдань.
6. Розв'язаннюдуже складної проблемної ситуації суб’єкт викладання сприяє шляхом указуваннясуб’єкту учiння причин невиконання даного йому практичного за вдання або неможливостіпояснення ним тих чи інших фактів.
Проблемненавчання має i певнi недолiки. Його не завжди можна використовувати черезскладнicть матерiалу, що вивчається, непідготовленість суб’єктів навчальногопроцесу. Останнiй аспект набуває особливоi вaгомocтi на сучасному етапірозбудови української держави Це пов'яза не, по-перше, зi спадом мотиваціїпедагогічної діяльності вчителів, по-друге, зi зниженням рiвня мотиваціїнавчаль но-пiзнавальної діяльності молодi, по-трете, з кризою всоцiально-економiчнiй сферi в Україні взагалi та в освiтнiй сферi зокрема.Напевно, виправдовує себе комплексне ви користання традицiйного та проблемногонавчання, якi взаємно доповнюють одне одного i компенсують недолiки. 1.5Розвиткове навчання
Розвитковенавчання opiєнтyє дидактичний процес на потенцiйнi можливостi людини та на їхреалiзацiю. Думки про розвиткове навчання висловлювали видатнi педагоги І. Г.Песталоццi, А. Дicтервег, К. Д. Ушинський та iншi. Наукове обґрунтування цiєїконцепції знаходимо в роботах Л. С. Виготського. Експериментальне обгрунтуванняi по дальший науковий розвиток вона дiстала у працях Л. В. Занкова, Д. Б.Ельконiна, В. В. Давидова Н. О. Менчинської І. С. Якиманськоi та iншихнауковцiв .
«Розвитковенавчання — спрямованість принципів, методів i прийомів навчання на досягненнянайбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей школярів: сприймання,мислення, пам’яті, уяви тощо. Розвиткове на вчання формує мислительнiздiбностi, самостiйнicть школярiв, інтерес до навчання, а також удосконалюерiзнi фор ми сприймання».
В цiй концепціїнавчання, виховання i розвиток поста ють як єдиний взаємозв'язаний дидактичнийпроцес. Навчання — це провiдна рушiйна сила психологiчного розвит ку людини,формування у неї основних психiчних якостей. Засвоєння знань i набуття досвiдудіяльності не протистоять розвиткові, а є його основою.
Розвитковенавчання вiдрiзняється вiд традицiйного характером викладання-учiння. Основнезавдання суб’єкта викладання спрямоване на формування пiзнавальноiсамостійності, всебічного розвитку здібностей, ідейних i мо ральних переконань,активної життєвої позиції вихованця. Це навчання здiйснюється у формi залученнясуб’єктів учiння до рiзних видiв діяльності, використання у викла даннiдидактичних ігор, дискусiй, а також iнших методiв зметою збагачення творчогомислення, пам’яті, мови тощо.
Основою учiння вструктypi такого навчання є зв'язок «мета — засiб — контроль», а центральноюланкою — са мостiйна навчально-пiзнавальна дiяльнiсть суб’єктів учiння, яка заснованана їхній здатності регулювати свої дії вiдповiдно до усвiдомлених цiлей.
Отже, сумнімрозвиткового навчання полягає в тому, що суб'єкт учiння не тiльки засвоюєкoнкpeтнi знання, на вички та вмiння, але й опановує способи дiй. В учiннiрозрізняють навчально-пiзнавальну дiяльнicть (у процесi якої вiдбуваєтьсязасвоєння) i власне засвоєння як основ ний змicт цiєї дiяльностi. Специфiчнимидля цiєї концепції є орiєнтацiя на опанування суб'єктами учiння способiвдiяльностi, якi у процесi їх конструювання розвиваються.
Зміст дiяльностi,яку суб'єкт учiння повинен засвоїти в дидактичному процесi, пов'язується в йогосвiдомостi з ви конанням системи дiй. Унаслiдок цього навчальнi дії є у процесiзасвоєння первинними, а пiзнання — вторинним.
Найкращi iдеїрозвиткового навчання знаходять своє продовження i розвиток у концепцiївиховального навчання. Єднiсть навчання, виховання, розвитку є однiєю зосновних закономiрностей навчання, яка знаходить своє вiдображення увiдповiдному дидактичному принципi. «Вихо вальне навчання — органiзацiя процесунавчання, при якiй забезпечується органiчний взаємозв’язок мiж набуттям учнямизнань, умінь i навичок, засвоєнням досвiду творчої дiяльностi й формуваннямемоцiйно-цiннiсного ставлення до світу, один до одного, до навчальногоматеріалу» . 1.6Технологiя навчання
Новою концепцiєюнавчання, починаючи з 50-х poкiв хх столiття, є технологія навчання, якаставить за мету конструювання оптимальних дидактичних систем, проектуван нянавчально-пiзнавальних процесiв. Використання поняття «технологiя навчання»пов'язане, по-перше, iз стрімким розвитком науково-технiчного прогресу, якийзумовив тех нологiзацiю не тiльки виробничої сфери, а й гуманітарної, по-друге,з незадовiльним станом традицiйних форм i ме тодiв навчання. Сам тepмiн«технологiя» стосовно навчаль ного процесу було вперше вжито 1886 рокуамериканцем Дж. Саллi.
Нинi є понадтриста визначень понять «технологiя навчання» i «педагогічна технологiя». Цiвизначення групуються за п'ятьма пiдходами до них: системний метод; педагогічнасистема; діяльність; спосiб організації навчального процесу; моделюваннянавчального процесу.
Іcтoтними ознакамитехнологiї навчання є:
· діагностичнецiлепокладання i результативнiсть;
· алгоритмiзованicтьi проектованicть;
· цiлiснiстьi кepoвaнicть;
· коригованicть.
В педагогічнійлітературі, в тому числi й російській, педагогiчнi поняття «технологiянавчання» i «педагогiчна тех нологiя» одними авторами ототожнюються, а iншими — нi.
Наприклад, Ю. П.Азаров пропонує таку дефiнiцiю поняття «педагогiчна технологiя»: Педагогiчнаmехнологiя вмiщує в себе матерiально-технiчне i правове забезпечення навчально-виховного процесу, просторово-часовi чинники. метод, засоби i форми роботи,педагогiчну майстерність усіх учасникiв виховного процесу, набiр обов'язковихвидiв дiяльностi, що їх виконує кожен учень».
Отже, в основітехнологiї навчання має бути ідея керування дидактичним процесом, проектуванняй вiдтворення навчального циклу. Традицiйне навчання характеризуєтьсянечіткістю мети, слабкою керованістю навчально-пiзна вальною дiяльнiстю,невизначенicтю i неповторнicтю пiзнавальних операцiй, слабкiстю зворотногозв'язку i суб'єктивнiстю оцiнки результатiв навчання.
Загальнi властивостiтехнологiї навчання такі:
· розробкадiагностично поставлених цiлей навчання;
· орiєнтацiявcix навчально-пiзнавальних дiй на гарантоване досягнення визначенихнавчально-виховних цiлей;
· оперативнийзворотний зв'язок, oцінкa поточних i пiдсумкових результатiв.
Об’єктамитехнологiзацiї навчання мають бути вci основні компоненти цього процесу, тобтоцiлi, змiст, методи, прийоми, способи i форми взаємодії педагогiв i суб'єктiвучiння, методики їхньої поведiнки в певних стандартних ситуаціях тощо.1.7 Педагогiка спiвробiтництва
На подоланнянедоліків традиційного навчання спрямована педагогiка спiвробiтництва — «напрямпедагогiчного мислення i практичної дiяльностi, мета якого демократизацiя йгуманiзацiя педагогiчного процесу».
Педагогiкаспiвробiтництва набуває популярностi в сучаснiй європейськiй освіті, яка своєюголовною метою вва жає надання особистостi потужної життєвої мотивації,формування її потенцiалу як системи творчих здiбностей i пе редумов ixреалiзацii, виховання її впевненою у своїx правах i свiдомою в обов'язках,надання їй aвтономності як запо руки її самоактуалiзацii.
На думку деякихавторів, сутність педагогiчного процесу полягає у спiвробiтництвi педагога здитиною. Для таких педагогiв xapaктepнi доброзичливе ставлення до суб’єктівучiння, прагнення адекватно оцiнити їxнi можливостi, збагнути мотиви поведiнки,стимулювати творчість, особистicне зростання i гiднicть, а також здатнiстьпiдтри мувати соцiально сприятливий морально-психологiчний клiмат у навчальнiйгрупi.
У скандинавськихкpaїнax педагогiку спiвробiтництва називають педагогiкою дiалогу, якаорієнтується на принци пи педагогiчного дoсвiдy бразильського педагога ПаолоФрейре. Сутність такого дiалогу полягає в гнучкiй змiнi opiєнтaціїпедагогiчного впливу на учнiв, який здiйснює вчитель, виходячи iз моральнихпринципiв i загальнолюдсь ких цiнностей. Педагогiка дiалогу виокремлює вчителяяк провiдну фігуру успішної педагогічної взаємодії з учнями й покладає на ньоговiдповiдальнiсть оперативно враховувати особистicнi якостi вихованцiв, щопостiйно зманюються під впливом iшнiх обставим та iндивiдуального зростання.
1.8 Особистiсноopiєнтoвaнe навчання
Цю проблемудосліджували відомі психологи сучасності К. О. Абульханова-Славсыса, О. Г.Асмолов, Г. О. Балл, І. Д. Бех, В. В. Давидов, В. О. Моляко, А. В.Петровський, В. В. Pибалка, В. В. Столiн, В. О. Татенко, Т. М. Титаренко,І. С.Якиманська
Фiлософсько-педагогiчнiаспекти особистicно оpiєнтованого навчання у вiтчизнянiй педагогiцi визначилиС. У. Гончаренко, І. А. Зязюн, О. В. Киричук, В. Г. Кремень, О. Я. Савченко таiншi.
На яких жеметодологiчних засадах грунтується особистiсно орієнтоване навчання? Bиxiднiположення такої системи навчання визначає І. С. Якиманська:
1) особистicноорієнтоване навчання повинно забезпе чувати розвиток i саморозвиток особистостiучня як суб'єкта пізнавальної та предметної дiяльностi;
2) Маєзабезпечувати кожному учневi (спираючися на його здiбностi, нахили, iнтереси,цiннiснi орiєнтацiї та суб'єктивний дoсвiд) можливiсть реалiзувати себе врiзних видах дiяльностi;
3) змicт освiти,їi засоби й метод и органiзовуються так, щоб учень мiг вибирати предметнийматерiал, його вид таформу; ,
4) освiченiсть яксукупнiсть знань, умінь, iндивiдуаль них здiбностей є найважливiшим засобомстановления ду ховних та iнтелектуальних якостей учня i має бути основ ноюметою сучасної освiти;
5) освiченicтьформує iндивiдуальне сприйняття cвiту, можливостi його творчого вдосконалення,шираке вико ристання суб'єктного досвiду в iнтерпретацiї та оцінці фактiв,явищ, подiй навколишньої дiйсностi на основі особистiсно значущих цiнностей iвнутрiшнix настанов;
6)найважливiшимичинниками особистicно орієнтованого навчального процесу є ті, що розвиваютьіндивідуальнicть учня, створюють умови для його саморозвитку та самовираження;
7) особистiсноорієнтоване навчання будується на принципi варiативності.
Навчання маєгрунтуватися на пpимaтi суб 'єктнocтi учня як суб'єкта учiння, визнання за нимправа на самовизна чення i самореалiзацiю в навчально-пiзнавальнiй дiяльностiчерез оволодiння її способами, що передбачає пристосуван ня освiти до нього, ане навпаки, як у традицiйному на вчаннi. Це вимагає кардинальноi змiни мети йціннісних орiєнтацiй навчального процесу, оновлення змiстового ком понента iйого гуманiтаризацiї, перебудови технологiї та її гуманiзацiї й демократизацiї,змiни методики дiяльностi педагога та розширення в нiй технологiїспiвробiтництва, ко ригування характеру навчально-пiзнавальної дiяльностi уч няяк суб'єкта навчального процесу.
Мета такогонавчання — гармонiйне формування i всебiчний розвиток особистостi українськогогромадянина, повне розкриття його творчих сил, набуття власного «Я»,неповторної iндивiдуальностi. Вiн має стати суб'єктом життєдiяльностi,професiйної дiяльностi, а не опанувати тiльки певну сукупнiсть загальнонауковихi професiйних знань, навичок i вмінь. Для цього педагог повинен допомогтиучневi знайти самого себе, пiдтримати та розвинути людину в людинi, закласти внеї механiзми адаптацiї, само визначення, саморозвитку, самореалiзацiї, самовдосконалення в умовах навчально-пiзнавальноi дiяльностi, якi сприятимуть становлениютворчої особистостi.
Все цекардинально змiнює функцiї навчального процесу, основними серед яких стаютьвиховна, розвивальна i самовдосконалення, а не освiтня, як у традицiйнiйсистемi. В такому розумiннi освіта справдi гуманiзується, бо вонавсебiчносприятиме збереженню та розвитку екологiї люди ни, допомагатиме її iнтелектуальному,духовному й фізичному збагаченню, не насильницькiй соцiалiзацiї в умовахнавчально-пiзнавальної дiяльностi.
Це автоматичновимагає cуттєвої кopeкції змicту освiти та шляхiв i методiв її реалiзацiї.3мiстовий компонент навчального процесу має охоплювати, з одного боку, все те,що потрiбно учневi для формування i розвитку особистостi, а з iншого — дляформування особистостi професіонала. З цїєю метою пропонують у змiст освiтивводити аксiоло гiчний, когнiтивний, дiяльнiсно-творчий i особистіснийкомпоненти. Тут останнiй компонент є системотвiрним, а не когнiтивним, як утрадицiйному навчаннi.
Отже,обгрунтоване використання основних iдей i рекомендацiй особистicно орієнтованогонавчання з урахуванням особливостей i змicту сучасного етапу формуваннянацiональної системи освiти, характеру майбутньої професiйної дiяльностi учнiвсприятиме вихованню духовно багатої, нацiонально свiдомої особистостiукраїнського громадянина, суб'єкта повноцiнної суспiльної життєдiяльностi.
2 Викладач та студенти: рівні взаємодії
Головною одиницеюучбово-виховного процесу є педагогічна взаємодія, котра передбачає розвитокякостей особистостей викладача та студентів на основі рівності у спілкуванні тапартнерства у спільній діяльності.
Мета педагога нетільки надати інформацію, але й закріпити духовні начала та розвинути творчіздібності студента. Основою цього процесу є взаємне бажання та взаємодовіра.Тому спілкування слід базувати у відповідності з концепцією дуальноїперспективи (облік об’єму знань студента) та з акцентом на позитивні емоції,які сприяють засвоєнню предмета.
Продуктивна взаємодіябудується, охоплюючи сферу діалогічного спілкування як сумісні обговоренняситуації у напрямку вирішення проблем усіма його суб’єктами. Активність прицьому спрямована на предмет спілкування, а не на особистість одного зучасників, та власне спілкування опосередковується, передусім предметом, вякості якого можуть виступати усі сфери людської діяльності та пізнання:внутрішній світ людини, міжособистісні відносини, соціальне оточення, учбовізаняття, творчість і т.п.
У процесі діалогудосягається розуміння на рівні встановлення спільного змістовного простору.Діалог – це взаємодія двох суб’єктів, творчо утворюючих спільне відношення дотого чи іншого об’єкта дійсності, маючий значення для обох. Це ситуаціядвосторонньої взаємодії, котра передбачає активну роль усіх беручих участь успілкуванні сторін. Співпраця та співтворчість у процесі діалогічногоспілкування передбачають відмову від позиції неначе тільки твоя думка, підхідвірні, та передбачають затвердження іншого типу відносин: взаємний пошук, принципового,але доброзичливого сумісного аналізу результатів.
При організаціївзаємодії зі студентами викладач ВУЗу повинен вміти відбирати найбільшпродуктивні методи навчання, які відображають особливості взаємодії суб’єктівпроцесу навчання. До них ми відносимо методи активного навчання, комунікативнийметод та метод переконання.
Методи активногонавчання орієнтовані на сучасне будування процесу навчання, відмову відшаблонної організації учбових занять, активну взаємодію викладача та студентів,інтенсифікацію учбово-пізнавальної діяльності. Вони передбачають не механічнезапам’ятовування навчальної інформації, а її осмислення та обмірковування,прямування від монологу до діалогу в навчанні, розкриттю свого внутрішнього«Я», розширенню проблемних бесід, обговорень, емоційної чуйності студентів. Вякості методів активного навчання розглядаються такі як ігри, у тому числірольові та ділові, ігрове проектування, аналіз конкретних ситуацій, тематичнідискусії, створення проблемних ситуацій та ін.
Будучи технологієюактивного навчання, інтерактивне навчання постає можливістю взаєморозуміння,самоактуалізації, «прориву» особистості один до одного. Найважливішоюособливістю взаємодії на основі такого навчання є здатність педагога тастудентів «приймати роль іншого», уявляти, як їх сприймає партнер поспілкуванню та відповідно інтерпретувати педагогічну ситуацію, конструювативласні дії. Інтерактивна взаємодія передбачає систему взаємодій: з бокупедагога – запланованих, з боку студентів – ситуативних та несподіваних, впроцесі яких створюються умови оптимального розвитку їх суб’єктивності. Вононайбільш успішно здійснюється в студентській групі на практичних заняттях вдіалозі, полілозі, або у формі «круглого столу», поєднуючи в собі монолог,діалог та полілог.
Комунікативніметоди займають провідне положення в навчанні. Слово викладача, підручники –давні атрибути навчального процесу. Проте в останні десятиліття відмічаєтьсянеобхідність змін такого підходу: слово викладача перетворюється змонологічного в діалогічне. Викладач ВУЗу повинен володіти методами бесіди,дискусії, постановки проблемних питань. Він рідко розповідає сам, частішепроводить жваву бесіду зі студентами, заохочуючи їх до висловлювань власноїточки зору. Головною умовою виникнення діалогу, на наш погляд, є комунікативнаінтенція, потреба у спілкуванні, а також проблемна ситуація, тобто дляреального діалогу необхідні, щонайменше, дві передумови: певна загальна основата певні відмінності у вирішенні тієї чи іншої проблеми між тими, хто веде їїобговорення.
Суть діалогуміститься у визнанні унікальності один одного кожним партнером, їх взаємноїрівності по відношенню один до одного, у відмінності та оригінальності точокзору, в орієнтації кожного на розуміння та активну інтерпретацію його точкизору партнером, в очікуванні відповіді та її звеличенні у власному висловленні,взаємному збагаченні партнерів діалогу, емоційного та особистісного захопленняпартнерів, довірливості, щирості вираження почуттів та стану.
Наступний методорганізації продуктивної взаємодії – метод переконання – є засобом різнобічноговпливання на свідомість, почуття та волю студента з метою розвитку мотивів тапотреб діяльності. Засобами методу переконання можуть бути навчальна робота,бесіди (індивідуальні та колективні), різноманітні форми позааудиторної роботи.
Іншим компонентоморганізації продуктивної взаємодії є засоби навчання. Засоби навчання – цедидактичні компоненти, включаючи досвід суспільної практики та способизастосування наукової та технічної інформації, які використовуються викладачемдля забезпечення покращення якості знань студентів та підвищення їхпізнавальної активності.
Засобамипродуктивної взаємодії викладача та студентів можуть бути навчальні програми,навчальна та навчально-методична література, словники, довідники, проблемні,контрольні завдання, дидактичні матеріали, наочні засоби, журнали, газети,мультимедійні програми.
Особливостівикористання засобів навчання визначаються об’єктивними та суб’єктивнимифакторами. До перших належать форми, способи навчання, до других –індивідуальні особливості студентів. Перш за все, це особливості сприйняттяінформації та особливості мислення.
Організаціяпродуктивної взаємодії викладача та студентів можлива тільки при знаннях тавправному використанні різноманітних форм організації такої взаємодії, щоб вкожному конкретному випадку викладач мав можливість обирати найбільш доцільнуформу. Можна виділити наступні організаційні форми взаємодії: індивідуальна,парна, групова, фронтальна. Взаємодопомога, взаємовідповідальність, само- тавзаємоконтроль – усі ці якості розвиваються у студентів при організаціїгрупової та парної форм пізнавальної діяльності на занятті, якщо викладачдотримується певного почуття міри та педагогічного такту.
Крім того, можнавиділити самостійну роботу студентів як одну з форм організації педагогічноївзаємодії, притаманну для навчального процесу в ВУЗі. Самостійна робота длястудентів повинна бути усвідомлена як вільна за вибором внутрішньо мотивованадіяльність. Парна або групова самостійна робота посилює фактор мотивації тавзаємної інтелектуальної активності, підвищує ефективність пізнавальноїдіяльності студентів внаслідок взаємного контролю. Участь партнера суттєвоперестроює психологію студента, так як відбувається спільна самоперевірка з подальшоюкорекцією викладача. Це забезпечує продуктивність роботи в цілому.
Продуктивнавзаємодія розвивається поетапно. Беручи за основу структуру педагогічногоспілкування, яка була запропонована В.А. Кан-Каліком та М.Д. Никандровим, можнавиділити наступні етапи організації продуктивної взаємодії: моделюваннямайбутнього процесу (підготовчий етап), організація безпосередньої взаємодії(організаційний етап), управління взаємодією в розвиваючому педагогічномупроцесі (практичний етап) та аналіз результатів здійсненої взаємодії(узагальнюючий етап).
Як результат буливизначені наступні рівні сформованості продуктивної взаємодії викладача тастудентів в умовах діалогу:
— низький(функціонально-рольовий) рівень: в його спрямованості діяльнісний компонент маєперевагу по відношенню до орієнтації на спілкування та саму особистість врамках навчальновиховного процесу. Зміст такої взаємодії – прямий обмін міжконтактуючими сторонами. Ініціатор такої взаємодії – викладач. Викладач тастуденти взаємодіють на репродуктивному рівні.
— середній(орієнтований на спілкування) рівень: коло особистих інтересів викладача тастудентів розширюється, спілкування набуває суб’єктивний характер з обохсторін. У студентів з’являється активність та елементи творчості у спільній звикладачем діяльності.
— високий (особистісно-орієнтований)рівень: успішно реалізується загальна спрямованість на взаємодію викладача тастудентів. Викладач передає свою індивідуальність, реалізує потребу таздатність бути особистістю, та, в свою чергу, формує таку потребу та здатністьу студентів. Взаємодію такого рівня можна назвати продуктивним, так як саметака взаємодія сприяє посиленню установки на партнерство, визнання правпартнера на власну точку зору та її захист, на удосконалення вмінь чути тапочути партнера, здібності до співчуття.
Необхідністьорганізації продуктивної педагогічної взаємодії спричинена соціальнимипотребами сучасного суспільства, яке розвивається динамічно. Слід відзначитизростаючу потребу сучасного суспільства культури в людині, котра орієнтована всвоїй діяльності на іншого, схильний до діалогу з Іншим, в якому відбуваєтьсясамовизначення, саморозвитку і викладача і студента, виникають відносини новоготипу: відносини співробітництва в досягненні загальних цілей.
Таким чином,викладач, використовуючи стратегію взаємодій, постійно знаходиться зістудентами в діалозі. Ця форма спілкування та одночасно спосіб взаємодій, якийвідрізняється від будь-якого іншого тим, що є справжнім, відкритим спілкуваннямміж двома людьми, щиро зацікавленими один в одному, дозволяє почати складнийпроцес взаємодії, який передбачає, що всі його учасники знаходяться в положеннівзаєморозуміння, тобто усвідомлюють зміст та структуру сьогочасної та, можливо,наступної дії партнера, розуміють почуття та настрій один одного, вміють зповагою ставитись до «іншої» точки зору, не проявляти ні зовнішньої, нівнутрішньої агресії, вміють налаштуватись на емоційно-психологічний світ іншоїлюдини, взаємно сприяє досягненню спільної мети.
Отже, організаціяпродуктивної взаємодії викладача та студентів на основі діалогу з використаннямрозробленої технології сприяє підвищенню ефективності навчального процесу вВУЗі, створенню умов для самореалізації, самовизначення особистості студента,розкриттю творчого потенціалу особистості, формуванню ціннісних орієнтацій таморальних якостей з їх наступною актуалізацією у професійній діяльності.
3Педагогічна культура та педагогічний такт
Основу пізнавальноїспрямованості особистості педагога складають його духовні потреби та інтереси.Одним із проявів духовних і культурних потреб педагога є потреба у знаннях.Одним із головних факторів пізнавального інтересу є любов до предмету, якийвикладаєш. Лев Толстой зазначав, що якщо “хочеш наукою виховати учня, люби своюнауку і знай її, і учні полюблять тебе, і ти виховаєш їх; але якщо ти сам нелюбиш її то скільки б ти не змушував вчити, наука не справить виховного впливу.Сучасний учитель повинен добре орієнтуватися у різних галузях науки, яку вінвикладає, бути постійно в курсі нових досліджень, відкриттів і гіпотез, бачитиблизькі і далекі перспективи науки. Найбільш загальною характеристикоюпізнавальної спрямованості особистості вчителя є культура науково-педагогічногомислення.
Особистістьучителя як професіонала характеризується у науковій літературі такимиінтегрованими поняттями як професіоналізм, педагогічна культура,професійно-педагогічна компетентність, професійно-педагогічний потенціал,педагогічні здібності та ін.
Узагальнюючоюхарактеристикою професійно вагомих утворень особистості педагога виступаєкатегорія професіоналізму особистості вчителя. Професіоналізм виступаєінтегрованою якістю особистості вчителя, результатом його творчої педагогічноїдіяльності, здатністю продуктивно, грамотно вирішувати соціальні, професійні таособистісні завдання.
Вищим виявомпрофесіоналізму учителя виступає його педагогічна культура, яка включає в себетакі основні компоненти:
· науковаерудиція,
· загальнаі національна культура,
· педагогічніздібності,
· педагогічнамайстерність,
· педагогічнаетика,
· культурамовлення,
· культураспілкування,
· духовнебагатство,
· науковаорганізація праці,
· прагненнядо самовдосконалення.
Стрижневимкомпонентом педагогічної культури виступає педагогічна майстерність як синтез науковихзнань, умінь і навичок, методичного мистецтва і особистих якостей педагога.Педагогічна майстерність ґрунтується на високому фаховому рівні педагога, йоговисокій загальній культурі та педагогічному досвіді.
Взаємини вчителяз колегами, батьками та дітьми, засновані на усвідомленні професійногообов'язку і відчутті відповідальності, складають суть педагогічного такту, якийодночасний і відчуття міри, і свідоме дозування дії, і здатністьпроконтролювати його і, якщо це необхідно, зрівноважити один засіб іншим.Тактика поведінки вчителя у будь-якому випадку полягає в тому, щоб, передбачитийого наслідки, вибрати відповідний стиль і тон, час і місце педагогічної дії, атакож провести своєчасне їх коректування.
Педагогічний тактє форма реалізації педагогічної моралі в діяльності вчителя, в якій збігаютьсядумка і дія. Такт – це етична поведінка, що включає передбачення всіхоб'єктивних наслідків вчинку і суб'єктивного його сприйняття; у тактівиявляється пошук більш легені і менш хворобливого шляху до мети. Педагогічнийтакт це завжди творчість і пошук.
В числі основнихелементів педагогічного такту вчителя, що становлять, можна назвати:
· пошана доучня і вимогливість до нього;
· розвитоксамостійності у всіх видах діяльності і тверде педагогічне керівництво їхроботою;
· уважністьдо психічного стану учня і розумність і послідовність вимог до нього;
· довіра доучнів і систематична перевірка їх учбової роботи;
· уміннязацікавлено слухати співбесідника і співпереживати йому
· врівноваженістьі самовладання, діловий тон в стосунках
· принциповістьбез впертості
· уважністьі чуйність по відношенню до людей і так далі
· педагогічновиправдане поєднання ділового і емоційного характеру стосунків з учнями та ін.
Вимоги педагогічного такту:
· максимумінформації про педагогічну ситуацію;
· вмінняоцінювати ситуацію;
· врахуванняхарактеру взаємодій, особливостей учнів, об'єктивні і суб'єктивні обставинитощо;
· вмінняпередбачати ефективність результату, наслідки впливу;
· особливачуйність до “важких" дітей;
· витримка,об'єктивність, гуманізм, педагогічний оптимізм;
· вміння“піднятися до рівня дитини” (Я. Корчак). «Ми, вчителі, повинні розвивати,поглиблювати в своїх колективах нашу педагогічну етику, стверджувати гуманнийпочаток у вихованні як найважливішу рису педагогічної культури кожноговчителя» (В. Сухомлинський).
Педагогічний тактбагато в чому залежить від особистих якостей педагога, його кругозору,культури, волі, цивільної позиції і професійної майстерності. Він є тієюосновою, на якій зростають довірчі стосунки між вчителями і що вчаться.Особливо виразно педагогічний такт виявляється в контрольно-оцінній діяльностіпедагога, де украй важливі особлива уважність і справедливість.
Педагогічна справедливість разом зпедагогічним тактом є своєрідне міряло, критерій об'єктивності вчителя, рівняйого етичної вихованості. В.А. Сухомлинський писав: «Справедливість — цеоснова довіри дитини до вихователя. Але немає якоїсь абстрактної справедливості- поза індивідуальністю, поза особистими інтересами, поривами. Щоб статисправедливим, треба до тонкості знати духовний світ кожної дитини»
4Педагогічна майстерність, її елементи
Педагогічнамайстерність — вияв високого рівня педагогічної діяльності.
Як науковапроблема, вона постала у XIX ст. Дослідники педагогіки тлумачать її як найвищийрівень педагогічної діяльності, який виявляється в тому, що у відведе ний часпедагог досягає оптимальних наслідків, «синтез наукових знань, умінь і навичокметодичного мистецтва і особистих якостей учителя», комплекс властивостейособистості педагога, що забезпечує високий рівень самоорганізації педагогічноїдіяльності.
Ґрунтується нависокому фаховому рівні педагога, йо го загальній культурі та педагогічномудосвіді. Розглядається як вияв власного «Я» у професії, як самореалізаціяособистості вчителя в педагогічній діяльності, тому визначається як вища,творча його активність, що передбачає доцільне використання методів і засобівпедагогічного взаємовпливу в кожній ситуації навчання та виховання. Така доцільністьє результатом засвоєння системи знань і уявлень про закони навчання, технологіїрозвитку дитини, а також індивідуальні особливості педагога, йогоспрямованість, здібності та психофізичні дані.
Критеріямипедагогічної майстерності є гуманність, науковість, педагогічна доцільність,оптимальний характер, результативність, демократичність, творчість(оригінальність).
До елементівпедагогічної майстерності належать:
1. Гуманістичнаспрямованість діяльності — найголовніша характеристика майстерності. Полягає вспрямованості діяльності педагога на особистість іншої людини, утвердженнясловом і ділом найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки йстосунків. Передбачає гуманістичний вияв його ціннісного ставлення допедагогічної діяльності, її мети, змісту, засобів, суб'єктів. Той, хто нелюбить і не поважає дітей, учнів, не може досягти успіху в педагогічній праці,бо тільки щира любов і глибока повага педагога до вихованців породжуютьвідповідну любов і повагу до нього, до його ідей, поглядів, переконань, знань,які він вчить здобувати.
2. Професійнакомпетентність, професіоналізм. Передбачають наявність професійних знань(суспільних, психолого-педагогічних, предметних, прикладних умінь та навичок),їх змістом є знання предмета, методики його викладання, знання педагогіки іпсихології.
Знання вчителязвернені, з одного боку, до дисципліни, яку він викладає, а з другого — доучнів, психологію яких мусить добре знати. Готуючись до уроку, вчительобмірковує його зміст, методику, враховує особливості сприймання учнів цьоговіку, класу, власні можливості.
Особливостямипрофесійних знань є їх комплексність (потребує вміння синтезувати матеріал,аналізувати педагогічні ситуації, вибирати засоби взаємодії), натхненність(висловлення власного погляду, розуміння проблеми, своїх мір кувань).
Професіоналізмпедагога — це сукупність психофізіологічних, психічних та особистісних змін,які відбуваються в людині у процесі оволодіння знаннями та довготривалоїдіяльності, що забезпечують якісно новий, вищий рівень вирішення складнихпрофесійних завдань. -
Педагогічнийпрофесіоналізм — уміння вчителя мисли ти та діяти професійно. Охоплює набірпрофесійних властивостей та якостей особистості педагога, що відповідаютьвимогам учительської професії; володіння необхідними засобами, що забезпечуютьне тільки педагогічний вплив на вихованця, але і взаємодію, співробітництво таспівтворчість з ним. Для активного співробітництва з ви хованцями вчителюнеобхідна мобілізація інтелекту, волі, моральних зусиль, організаторського хистута вміле оперування засобами формування моральних, інтелектуальних та духовнихзасад у школярів. Він повинен воло діти широким арсеналом інтелектуальних,моральних та духовних засобів, що забезпечують педагогічний вплив на учня. Доінтелектуальних засобів належать кмітливість, професійне спрямуваннясприйняття, пам'яті, мислення, уяви, прояв та розвиток творчих здібностей учня.До моральних — любов до дітей, віра в їх можливості та здібності,педагогічна справедливість, вимогливість, повага до вихованця — все, що складаєоснову професійної етики вчителя. Духовні засоби — основа його загальної тапедагогічної культури.
3. Педагогічніздібності. Сукупність психічних особливостей вчителя, необхідних для успішногооволодіння педагогічною діяльністю, її ефективного здійснення.
Головноюздібністю, що об'єднує всі інші, є толерантність, чутливість до людини, доособистості, яка формується. З нею тісно взаємодіють комунікативність (потребау спілкуванні, здатність легко налагоджувати контакти, викликати позитивні емоціїу співрозмовника й відчувати задоволення від спілкування); перцептивніздібності (професійна проникливість, пильність, інтуїція, здатність сприймати ірозуміти іншу людину, її психологічний стан за зовнішніми ознаками); динамізмособистості (здатність активно впливати на іншу особистість); емоційнастабільність (володіння собою, самоконтроль, саморегуляція); оптимістичнепрогнозування (передбачення розвитку особистості з орієнтацією на позитивне вній); креативність (здатність до творчості, генерування нових ідей, уникненнятрадиційних схем, оперативного розв'язання проблемних ситуацій); впливовість(здатність вплинути на психічний і моральний світ дітей в певному напрямі,зближуватися з ними, здобувати довіру, любов і повагу, глибоко проникати у їхнійвнутрішній світ, конструювати, проектувати його).
Отже, третімелементом у структурі педагогічної майстерності є здібності до педагогічноїдіяльності. Вони залежать від особливостей перебігу психічних процесів, щосприяють успішній педагогічній діяльності. Аналіз педагогічних здібностейздійснено у низці фундаментальних досліджень.
Якщо говорити прогенеральну здібність, що об'єднує всі провідні, то вона, на нашу думку,найточніше визначена Н. В. Кузьміною — це чутливість до людини, яка росте, доособистості, яка формується. Спираючись на дослідження, можна виокремити такішість провідних здібностей до педагогічної діяльності:
1)комунікативність — професійна здатність педагога, що характеризується потребоюу спілкуванні, готовністю легко вступати в контакт, викликати позитивні емоціїу співрозмовника й відчувати задоволення від спілкування;
2) перцептивніздібності — професійна проникливість, пильність, педагогічна інтуїція,здатність сприймати і розуміти іншу людину.
3) динамізмособистості — здатність активно впливати на іншу особистість;
4) емоційнастабільність — здатність володіти собою, зберігати самоконтроль, здійснюватисаморегуляцію за будь-якої ситуації, незалежно від сили зовнішніх чинників, щопровокують емоційний зрив;
5) оптимістичнепрогнозування— прогнозування роз витку особистості з орієнтацією на позитивне вній і перетворення всієї структури особистості через вплив на позитивні якості;
6) креативність —здатність до творчості, спроможність генерувати незвичні ідеї, відходити відтрадиційних схем, швидко розв'язувати проблемні ситуації.
4. Педагогічнатехніка (мистецтво, майстерність, уміння). Є сукупністю раціональних засобів,умінь та особливостей поведінки вчителя, спрямованих на ефективну реалізаціюобраних ним методів і прийомів навчально-виховної роботи з учнем, учнівськимколективом відповідно до мети виховання, об'єктивних та суб'єктивних їхпередумов. Іншими словами, педагогічна техніка — це вміння використовуватипсихофізичний апарат як інструмент виховного впливу, це прийоми володіння собою(своїм організмом, настроєм, мовленням, увагою й уявою) і прийоми впливу наінших (вербальними і невербальними засобами). Вона передбачає наявністьспецифічних засобів, умінь, особливостей поведінки педагога: високу куль турумовлення; здатність володіти мімікою, пантомімікою, жестами; уміння одягатися,стежити за своїм зовнішнім виглядом; уміння керуватися основами психотехніки(розуміння педагогом власного психічного стану, уміння керувати собою);здатність до «бачення» внутрішнього ста ну вихованців і адекватного впливу наних.
З розвиткомпедагогіки та психології як науки і практичної діяльності поряд з поняттям«педагогічна техніка», яке відображає тільки суб'єктивні особливостінавчально-виховного процесу (контроль педагога за своїми емоціями, настроєм,поведінкою, перцептивно-чуттєвим сприйняттям зовнішніх предметів, технікоюмовлення) стали використовувати і термін «педагогічна технологія» (знання промайстерність), який стосується проблем планування та організації навчальногопроцесу.
5. Педагогічнатехнологія. Є комплексом знань, умінь і навичок, необхідних учителю длявирішення стратегічних, тактичних, а також процедурних завдань під часнавчально-виховного процесу. Йдеться про систему взаємодії вчителя з учнями,способи добору та впорядкування навчального матеріалу згідно з вимогами теоріїпізнання. Іншими словами, педагогічна технологія є описом системи дій учителята учнів, які слід виконати для оптимальної реалізації навчального процесу.Складовими педагогічної технології є володіння мистецтвом спілкування з дітьми,вміння керувати своєю увагою та увагою дітей, здатність за зовнішніми ознакамиповедінки дитини визначати її душевний стан тощо. Уміння налагоджуватиоптимальні взаємостосунки з дітьми, змінювати їх відповідно до розвитку учнів іїхніх вимог до вчителів є важливим компонентом педагогічної майстерності.
Елементипедагогічної майстерності дають змогу з'ясувати системність цього явища впедагогічній діяльності. Високий рівень майстерності надає нової якості всійроботі педагога: формується професійна позиція, що акумулює в собі вищі рівніспрямованості, знань і готовності до дії; розвинуті знання стають інструментомдля самоаналізу і вияву резервів саморуху; високий рівень здібностей стимулюєсаморозкриття особистості, а вдосконалення педагогічної техніки — пошукрезультату, адекватного задумові.
Критеріямимайстерності педагога є доцільність (за спрямованістю), продуктивність (зарезультатами), діалогічність (характер стосунків з учнями), оптимальність (увиборі засобів), творчість (за змістом діяльності).
В оволодіннімайстерністю можна виокремити кілька рівнів.
· Елементарнийрівень. У вчителя наявні лише окремі якості професійної діяльності. Найчастіше— це володіння знаннями для виконання педагогічної дії, володіння предметом викладання.Проте через брак спрямованості на розвиток учня, техніки організації діалогупродуктивність його навчально-виховної діяльності е низькою.
· Базовийрівень. Учитель володіє основами педагогічної майстерності: педагогічні діїгуманістично зорієнтовані, стосунки з учнями і колегами розвиваються на позитивній основі, добре засвоєно предмет викладання, методично впевнено і самостійноорганізовано навчально-виховний процес на уроці. Цього рівня, як правило, досягають наприкінці навчання у вузі.
· Досконалийрівень. Характеризується чіткою спрямованістю дій учителя, їх високою якістю,діалогічною взаємодією у спілкуванні. Вчитель самостійно планує і організовуєсвою діяльність на тривалий проміжок часу, маючи головним завданням розвитокособистості учня.
· Творчийрівень. Характеризується ініціативністю і творчим підходом до організаціїпрофесійної діяльності. Вчитель самостійно конструює оригінальні педагогічне доцільні прийоми взаємодії. Діяльність будує, спираючись на рефлексивний аналіз.Сформовано індивідуальний стиль професійної діяльності.
Завданняпедагогічного вузу— допомогти студентові опанувати основи майстерності дляусвідомленого і продуктивного початку професійної діяльності: сформуватигуманістичну спрямованість, дати ґрунтовні знання, розвинути педагогічніздібності, озброїти технікою взаємодії, підготувати до професійного аналізувеликого розмаїття педагогічних ситуацій.
Списоквикористаної літератури
1. Баранов С.П. Принципы обучения. М.,1975.
2. Вишневський О. Сучасне українське виховання.Педагогічні нариси. Львів,1996.
3. Гончаренко С.У. Український педегогічний словник.К.,1997.
4. Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання.К.,1997.
5. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.,1990.
6. Фіцула М.М. Педагогіка. К.,2000.
7. Ягупов В.В. Педагогіка.//Либідь. К.,2003.
.rи