Зміст
Вступ
Розділ 1. Психолого-дидактичні основи ефективного розвитку технічногомислення
1.1 Поняття про технічне мислення
1.2 Основні напрямки вивчення образного компонента технічного мислення
1.3 Структура образного компонента технічного мислення
Розділ 2. Розвиток технічного мислення учнів у процесі навчання
2.1 Основні функції образного компонента технічного мислення
2.2 Свідоме використання учнями прийомів розумової діяльності привирішенні продуктивних задач
2.3 Застосування учнями евристичних методів і прийомів при рішенніпродуктивних задач
Висновки
Список літератури
Вступ
Актуальність: Науково-технічний прогрес,охоплюючи всі сфери людської діяльності, стрімко перетворить продуктивні сили,весь технічний базис виробництва, істотно змінює характер і зміст праці, місцеі роль людини в продуктивному процесі.
Розвиток технічного творчого мислення вучнів — найважливіший засіб формування особистості технічно розвиненого учня.Воно припускає насамперед формування відповідних моральних якостей особистості,основ наукового світогляду, творчого відношення до праці, глибоких і міцнихпрофесійних і загальних знань, а також умінь і навичок гнучкого оперування цимизнаннями на практиці.
Об`єкт дослідження – технічне мислення.
Предмет дослідження – розвиток технічногомислення на уроках праці.
Мета дослідження – з`ясувати особливостірозвитку технічного мислення на уроках технічної праці.
Завдання дослідження:
сформувати уявлення про технічне мисленнята охарактеризувати основні напрямки вивчення образного компонента технічногомислення;
охарактеризувати структуру технічногомислення, основні функції образного компонента технічного мислення;
сформувати уявлення про свідомевикористання учнями прийомів розумової діяльності на уроках праці;
з`ясувати особливості використанняевристичних методів і прийомів при вирішенні продуктивних задач.
Розділ 1.Психолого-дидактичні основи ефективного розвитку технічного мислення
1.1 Поняття протехнічне мислення
Технічне мислення має свою специфіку, щообумовлюється особливостями професійної спрямованості й інтересів техніки, особливоїдетермінованості його розумових процесів, своєрідністю методів і прийомів,використовуваних при вирішенні технічних задач і проблем. Технічне мисленнязавжди носить теоретико-практичний характер, тому що процес технічноїдіяльності — взаємодія розумових і практичних компонентів роботи.
Будь-який самий складний і самий, здавалосяб, абстрактний ланцюг розумових операцій завжди спирається на практичні дії,переплітається з ними. Так, конструктор (або група конструкторів) не можестворити новий технічний пристрій, не прибігаючи до креслення або моделі;робітник, що зображує нове пристосування до верстата, не може«робити» його тільки в голові, він пробує, експериментує [3]. Робота йогомислення постійно супроводжується предметно-маніпуляційною діяльністю рук. Прицьому важливою і характерною рисою технічного мислення є постійна тонкадинаміка взаємозв'язку і взаємовпливу між теоретичними і практичними знаннями ідіями [3]. Технічне мислення постійне оперує просторовими образами і схемами,причому добре розвите технічне мислення оперує образами предметів, щознаходяться не тільки в статичному положенні в просторі, але насамперед удинамічному стані. Постійне оперування технічним матеріалом накладає свійвідбиток на психологічну структуру розумової діяльності, виробляє визначенуспрямованість мислення, сприяє переважному розвиткові визначених якостей розуму[2].
Технічне мислення — це оперуваннятехнічними образами і поняттями, що дуже складні, тому що в них входить змістзнань із усіляких наук. Зміст цих знань у складі технічного поняття незберігається у вихідному виді, а видозмінюється, трансформується з урахуваннямособливостей тих об'єктів, властивості яких і закріплені в даному технічному понятті[7]. Технічні поняття є своєрідною сполучною ланкою між законами абстрактнихнаук, загальними законами природи і техніки і законами конкретного видувиробництва.
Технічне мислення — процес відображення усвідомості виробничо-технічних процесів і об'єктів, принципів їхнього пристроюі роботи, це протікання розумових процесів у сфері технічних образів, оперуванняцими образами за допомогою прийомів розумової діяльності в їх статичному ідинамічному станах [3]. Технічне мислення це також діяльність людського мозку,зв'язана з опосередкованим відображенням у ньому знарядь праці і сукупностіприйомів, що необхідні для впливу на предмет праці і спрямовані на рішеннявизначених технічних задач, що виникають у практичній діяльності людини.
Технічне мислення знаходить своєвідображення у техніко-конструктивній і технологічній сферах. У кожній з нихрозумова діяльність спрямована на рішення специфічних задач — технічних ітехнологічних. У сфері ж діяльності технічного мислення засвоєння завждиозначає застосування.
Одна з характерних рис технічного мислення- нерозривна єдність теоретичних і практичних його компонентів. Технічнемислення насамперед керує конкретними практичними діями, спрямованими на оперуваннявиробничими об'єктами. Н. Д. Левітов [2] вважає, що технічне мислення маєнаочно-діючий характер. Воно відрізняється також чіткістю і точністю розумовихоперацій, спрямованістю на точні розрахунки. Це мислення практичне: кожнатехнічна дисципліна, область науки має свою теорію, що обов'язково є введенням допрактичної діяльності. Зрозуміти ідею, що лежить в основі технічногопристосування, значить зрозуміти принципи його конструювання для визначенихпрактичних цілей. Технічний розум гнучкої, далекий шаблонності. Діяльністьтехнічного мислення виражається головним" образом у схемах, кресленнях,макетах і т.п. [3]. У тих випадках, коли технічне мислення виявляється на рівнітворчості при винаході нової конструкції або розробці нової технології, роботаз їхнього проектування хоча і спирається на самі відвернені теоретичні схеми,повинна завершуватися створенням доступних безпосередньому сприйняттю об'єктів.
Мислення буває репродуктивним і продуктивнимабо творчим. Репродуктивне мислення при рішенні поставлених задач йде шляхомдискурсивним, воно спирається на послідовні міркування і висновки, щоґрунтуються, як правило, на теоретичних даних. У різноманітних формахрепродуктивного мислення розумові операції удосконалюються відомим, традиційнимшляхом.
Про природу й особливості продуктивногомислення сучасна наука знає ще небагато. Відомо, що творче мислення постійнезнаходить нові способи рішення поставленої проблеми і використовує такірозумові операції і їхні сполучення, що дозволяють детально досліджувати багатосторін досліджуваного явища. При цьому вчені надають особливого значеннязастосуванню аналізу і синтезу. І.С.Страхів вважає, що особливо цікаво іважливі наступні способи використання творчим мисленням різних форм аналізу: а)уявне виділення окремих властивостей предмета, своєрідний "ізолюючий"аналіз, значення якого важливо в початковій стадії дослідження, коли тільки щенамічається попереднє з'ясування властивостей, що підлягають далі ретельномудослідженню; б) «мікроаналіз», що виражається у виділенні специфічнихдеталей і важливих подробиць, що характеризують своєрідність досліджуваногопредмета; в) структурний аналіз — виявлення закономірних взаємозв'язків різнихвластивостей досліджуваних об'єктів, будови і конфігурації складових їхкомпонентів у їх функціональному значенні, тобто у взаємозв'язку структури іфункцій; г) порівняльний аналіз — установлення подібності і відмінностей досліджуванихпредметів і явищ, тонка диференціація різного в подібних об'єктах; д) аналіздля виявлення різних можливостей рішення проблемної ситуації, наприклад,обстеження шахової позиції з метою вибору найбільш ефективного ходу; е) генералізуючийаналіз — виділення істотних властивостей багатьох явищ з метою їхньоїсистематизації і встановлення критеріїв класифікації; ж) аналіз предметів іявищ у процесі вивчення закономірної стабільності їхнього розвитку, наприклад,дослідження періодів вікового психологічного розвитку дітей і закономірноїстадіальності творчого процесу.
Конкретні форми аналізу різноманітні, як іїх функції, у процесі творчої діяльності, і подальше вивчення форм аналізу іїхнього пізнавального значення є однієї з задач психології творчості.Аналогічні задачі виникають і при вивченні конкретних форм синтезу у творчійдіяльності [2].
Унаслідок глибокого взаємозв'язку аналізу ісинтезу, предметом дослідження повинні бути також їхнє розходження ісвоєрідність на різних стадіях творчого процесу.
Вивчаючи процес творчого мислення вцілісності і внутрішньому взаємозв'язку складових його стадій, необхідновиявити різні пізнавальні операції в їхніх якісних змінах у ході творчогопроцесу.
Творчість як цілеспрямована праця сполученаз плануванням усього творчого процесу, що входить у психологічну структурутворчого мислення і характеризує внутрішню логіку розвитку основних ідей.Розуміння загальної конструкції всієї роботи і послідовності основних стадій їївиконання дозволяє оглянути перспективу майбутньої праці і зосередити увагу наосновних його напрямках.
Н. Д. Левітов у своїх дослідженнях дійдевисновку про те, що в строгому змісті слова до творчої технічної діяльностівідносяться роботи проектувальні, раціоналізаторські і винахідницькі, котріхарактеризуються тим, що в них підшукуються нові шляхи оснащення роботи [2].
Результати експериментальних дослідженьпоказують, що для продуктивного мислення характерне використання в процесірозумової діяльності нових і оригінальних способів комбінування знань, умінь інавичок, застосування евристичних методів і прийомів у пошуках шляху рішенняпоставленої задачі. Результатом роботи продуктивного мислення завжди є новий,оригінальний продукт, що представляє суспільну цінність.
Технічне продуктивне або творче мислення — навмисне і цілеспрямоване оперування образами технічних процесів і об'єктів уїх статичному і динамічному станах з використанням наявних у цій області знань,умінь і навичок на такому рівні і такому способі, що в результаті вирішуєтьсятехнічна і технологічна задача, причому рішення її відрізняється новизною йоригінальністю, що мають суспільну цінність.
Технічне творче мислення постійнезастосовується для розрахунків матеріалу і планування операцій у часі іпросторі, комбінування просторових форм і відносин, швидкого і чіткого оперуваннячислами і математичними вираженнями просторових відносин, аналізу і синтезутехнічних пристосувань. У цьому зв'язку необхідно розглянути найважливішівластивості інтелекту, формування яких створює в психіці людини основу дляактивного розвитку технічного творчого мислення. Ці властивості можнарозподілити по трьох групах, що мають чітку характеристику й одночасновзаємозалежні між собою в процесі розумової діяльності [8].
До першої групи відносяться особливостіоперування технічними образами: уміння бачити технічний предмет у русі, у дії,у взаємодії з іншими технічними об'єктами; розуміти характер цієї динаміки;оперувати динамічними представленнями.
До другої групи відносяться особливостіоперування технологічними образами: уміння осмислене орієнтувати своюдіяльність у будь-якій виробничій обстановці, у різних і нових умовах праці;уміння чітке уявити собі весь комплекс явищ, що протікають у процесівиготовлення деталі, вузла; механізму, конструкції, їхня послідовність у різнихваріантах виконання; здатність зіставляти й оцінювати ці варіанти, вибиратибільш раціональні; розуміти вплив вибору баз і послідовності обробки; уміння вибиратинайбільш продуктивні способи як розумового i конкретно-експериментальногоконструювання, так і остаточного виготовлення об'єкта технічної творчості [10].
До третьої групи відносяться; спрямованістьінтелекту на продуктивну діяльність, що виражається в готовності, прагненнівирішувати поставлені задачі творчо; переконаність у тім, що потрібно надходитисаме так, а не інакше. Ця особливість впливає на емоційно-вольову сферу усієїтворчої діяльності інтелекту, і насамперед на інтенсивність технічного творчогомислення; високий рівень розвитку розумової діяльності людини, основнихпроцесів мислення, розумових прийомів, операцій, якостей розуму, а також уміннязастосовувати в процесі мислення різноманітні способи комбінування знань,навичок і використовувати евристичні методи і прийоми в пошуках рішенняпоставлених задач; наявність розвитої технічної творчої уяви й уміння сполучитидіяльність фантазії і мислення при рішенні творчих задач. При цьому особливогозначення набуває здатність особистості до зміни динамічних стереотипів.
Технічна творча уява — це така діяльністьпсихіки людини, у процесі якої на основі минулого досвіду цілеспрямованостворюються нові, оригінальні технічні ідеї й образи, практичне втілення якихмає суспільну цінність. У процесі створення такого нового цілісного образавиникають образи проміжних продуктів виробничо-технічної діяльності, щостимулюють предметне втілення кінцевого образа продукту праці. Технічна творчауява як елемент творчої діяльності людини не тільки забезпечує створенняпрограми поводження в тих випадках, коли проблемна ситуація характеризуєтьсяневизначеністю.
Однак творчим технічна уява може статитільки при взаємодії з технічним творчим мисленням. Технічна уява народжуєідею, потім образ. За допомогою творчого мислення людина осмислює цей образ, цюідею, керує її формуванням, регулює його. Саме мислення робить добір,встановлює об'єктивну значимість образів, породжених уявою, здійснює творчуаргументацію з установкою на максимальну обґрунтованість творчого задуму. Дляцього вступає в дію весь арсенал розумових процесів, прийомів, усі способирозумової діяльності, у творчому мисленні досягаючи особою швидкості,гнучкості, тонкості і розмаїтості комбінаторних операцій розуму.
Уява і мислення людини взаємозалежні. Цеособливо яскраво виявляється у творчій діяльності людини, де в різних формахспіввідносяться образ і думка. Образи, з одного боку, дають матеріал для думки,з іншого боку — служать її перевіркою. В образі можна бачити те, що вийдеконкретно, якщо буде реалізована ідея. Образи зіставляються, асоціюються ідисоціюються, деталі образів змінюють розміри і якості. Чим більше розвинене влюдини технічне творче мислення, тим сильніше воно стимулює діяльність уяви:чим активніше діяльність технічної творчої уяви, тим сильніше потреба людини впоповненні відповідних знань, умінь, навичок, оволодінні новими способамикомбінування ними, новими прийомами і шляхами до перебування принципу рішеннятворчої задачі. Тому в експериментальних психолого-педагогічних програмах формуваннятехнічного творчого мислення профтехучилищ, що учаться, у процесі навчаннязначне місце займає розвиток у них просторової і технічної уяви.
Н. А. Менчинська [9], здійснившиекспериментальне дослідження, присвячене проблемі психології рішення учнямивиробничо-технічних задач, прийшла до висновку: одне з умов розвитку творчоїтехнічної уяви школярів — формування в них динамічних просторових уявлень,тобто образів технічних об'єктів, що одночасно змінюються в процесі обробки порізних параметрах (формі, співвідношенню пропорцій, просторовому положенню щодосвоєї осі й інших об'єктів), тому що велику роль у рішенні продуктивнихтехнічних і виробничих задач грає саме оперування динамічними виробничимиобразами.
Одночасно потрібно постійно пам'ятати прокерівну і контролюючу роль мислення: експериментально встановлено, що високийрівень переосмислювання технічних об'єктів і різнобічний аналіз, розгляд їх знових точок зору, усвідомлене використання при цьому основних розумовихоперацій організує і направляє діяльність уяви у творчому процесі і як бистворює нову платформу для його наступного, відповідним образом спрямованого«польоту», у ході якого народжується потрібна ідея, принцип, що заразже піддаються критичному аналізові, переосмислюванню, оцінці в плані визначеннясуспільної значимості. Усі ці операції творче мислення робить на основікомбінування відповідних знань, умінь, навичок.
Технічне творче мислення пов'язане нетільки з рухливістю, пластичністю вищої нервової діяльності, але і з їїсистемністю: напружена робота мислення над одним питанням, одною проблемоюзабезпечує послідовну систематизацію зв'язків, що підкоряються цій проблемі,конкретній ідеї. Творча ідея фізіологічно є насамперед нова система зв'язків,джерело для багатої виборчої іррадіації порушення в корі головного мозку іразом з тим для концентрації у вузьких межах задуму.
1.2 Основнінапрямки вивчення образного компонента технічного мислення
Теза про єдність образного і понятійногомислення одержала теоретичну розробку в працях Б.Г. Ананьєва, Е.Н. Кабанової-Мелер,Г.С.Костюка, Н.А. Менчинської, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубінштейна, Б.М.Теплова,Ф.Н. Шемякіна. Накопичений також значний експериментальний матеріал, щопідтверджує особливе значення проблеми співвідношення логічних і образнихкомпонентів діяльності. Автори проводили дослідження на задачах, у яких наочнийкомпонент органічно входить у їх зміст. Психологічна цінність і важливістьотриманих даних, цікава інтерпретація їх (наприклад, феномен «уявного огляду»)безсумнівна, оскільки функція наочного компонента мислення розглядаласяавторами з погляду відображення предметної ситуації задачі.
При розгляді тези про єдність структурикомпонентів розумової діяльності стосовно до проблеми технічного мислення виникаютьдуже складні питання теоретичного і практичного характеру і, зокрема, щостосуються специфіки взаємозв'язків його образних і понятійних компонентів прирішенні конструктивно-технічних задач, особливостей структури данихкомпонентів, функцій образного компонента на всіх етапах пошуку адекватногорішення задачі й ін.
Особливості технічного мислення показані вроботах С.М.Василевського, П. М. Якобсона, Т. В. Кудрявцева, И. С. Якіманської[5]. Дані, отримані авторами, дозволяють визначити технічне мислення як процесрішення визначеного типу задач, зв'язаного з оперуванням специфічними(технічними) образами в статично-динамічному сполученні. На основі специфікитехнічного матеріалу виділені наступні риси технічного мислення:
1) динамічний взаємозв'язок міжабстрактно-теоретичними і конкретно-практичними компонентами розумовоїдіяльності. Психологічний зміст практичних компонентів технічного мисленнявключає: оперування реальними об'єктами; оперування ними в наочному плані (накресленні, схемі); дії з об'єктами в розумовому плані (в умовах уявлюваноїпрактичної ситуації);
2) своєрідність оперування просторовимипредставленнями і їхніми співвідношеннями, що випливають зі специфікисхематичного наочного матеріалу.
Схема (як один з видів узагальненої наочності)обумовлює необхідність співвіднесення абстрактно-наочних умовних позначок зконкретними технічними об'єктами, вимагаючи уявного «представлення»характеру руху, відбитого в технічних схемах за допомогою символів. На думкуавторів, «статична» схема являє собою об'єкт оперування динамічнимипросторовими образами. При цьому схематичне зображення технічного об'єктарозглядається ними не тільки як опора, що ілюструє і конкретизує теоретичнізнання, але і як джерело (завдяки оперуванню динамічними представленнями)виникнення теоретичних гіпотез і припущень.
Проблема взаємодії між компонентамитехнічного мислення знайшла своє відображення в роботах Т.Н. Боркової, Т.Н.Данюшевської і І.В.Терешкіної. Установлено, що кожен «проміжний»продукт рішення технічної задачі може змінити характер подальшої діяльності.При цьому цим продукт може бути виражений у розумовому, образному абопрактичному плані. Так, особливість задуму вирішення технічної задачі полягає втому, що він ніколи не може виражатися в зовсім точному і гранично конкретномурозумовому плані рішення. Тому задум постійно корегується, а то і змінюєтьсяпід впливом кожного етапу практичних дій, представлень про них або образі, щовиникає в процесі ягою діяльності. У цьому і полягає, на думку авторів, повнапротилежність рішенню чисто виконавської, заздалегідь регламентованої ззовні,технологічної задачі.
Ряд авторів намагається установитизалежність між образними і понятійними компонентами конструктивної діяльності.Наприклад, E. Франус дійде висновку про те, що функція просторової уяви завждипідлегла словесному мисленню, що і визначає роль представлень, регулює іконтролює них. При цьому відкидається можливість проектування технічнихоб'єктів, за принципом «чистої» асоціації представлень, поза понятійниммисленням. Роль творчої уяви автор обмежує обсягом поняття й у зв'язку з цимдумає, що конструктивні помилки — це помилки не уяви, а мислення. З цимположенням не можна погодитися цілком, оскільки помилка конструювання може бутивикликана не тільки в результаті недоліків власне розумової діяльності, але ічерез слабість розвитку образного компонента. Про це свідчать дані нашогодослідження, а також Т.І. Данюшевської, І.С.Якіманської, Л.Л. Гурової і ін [12].При визначенні функції компонентів мислення необхідно враховувати насамперед їхня залежність від характеру технічного матеріалу, специфіки змісту задачі ітих вимог, що пред'являються до мислення.
На основі аналізу процесів рішеннятехнологічних і кінематичних задач (на конструювання, доконструювання і моделювання)були зроблені спроби розкрити психологічний зміст деяких закономірностейпроцесу технічного мислення, характер розумових операцій, умінь і практичнихдій. Так, була установлена важлива роль динамічного взаємозв'язку основнихкомпонентів у процесу рішення даних типів задач — вербально понятійного, наочно-образногоі практичного (Г.В. Кірія, П.С. Перепелица). При цьому було показано, щооперація аналізу в залежності від умов задачі може носити елементарний абокомплексний характер. У свою чергу синтез, що протікає в умовах практичних дій,припускає постійне проведення ,, проб". «Проби» можутьздійснюватися на різних рівнях — від безсистемного маніпулювання досистематичного виконання «цільових проб», керованих ідеєю «вичерпаннякомбінацій» (П. М. Якобсон).
Залежність ефективності рішенняконструктивно-технічних задач від особливостей розвитку просторових уявлень імислення учнів вивчена Е.А.Мілернном, Н.І. Лінькової, І.С. Якіманської. Дляцілісного-динамічного рівня характерно динамічна зміна образа по новомупринципі, що забезпечує високу ефективність рішення конструктивно-технічнихзадач. Отримані дані можна інтерпретувати як наявність різних рівнів образногоі понятійного компонентів технічного мислення.
Не менш цікаві дані, отримані І.С. Якіманськоюі Н.П. Ліньковою про те, що оперування просторовими співвідношеннями в динамікуприпускає розвиток уміння думкою створювати динамічні образи, що володіютьвластивістю реконструкції і трансформації в процесі пошуку способу вирішеннязадачі.
Питання про роль засобів технічноїнаочності у формуванні образно-понятійної структури технічного мисленнярозглядається в роботах Т.І.Данюшевської. Аналізуючи типи «відносин міжпоняттям і образом, автор установила, що образ при рішенні технічної задачі єне тільки опорою при первісному засвоєнні яких-небудь теоретичних знань. Даніпідтвердили наявність поняттєво-образної структури технічного мислення. Прицьому виявилося, що у формуванні структури технічного мислення особлива рольналежить різним засобам технічної наочності і, насамперед, схемі. Схематичнізображення, як умовні об'єкти, являють собою системи знаків, що цілком заміняєреальні об'єкти. Тому в схемах на відміну від інших засобів технічної наочності(моделей, малюнків, креслень, графіків) відбиті найбільш істотні сторониоб'єктів. Схеми допомагають краще представити й усвідомити динамікові процесів,характер роботи технічного пристрою. У принциповій технічній схемі як бивоєдино злиті знання і наочність, поняття й образ.
Сучасний стан психології вимагає більш глибокогоі ретельного вивчення структури мислення, розкриття взаємозв'язків йогокомпонентів. Такий напрямок досліджень дозволяє визначити реальні»важелі" керування процесом навчання учнів, що представляє собою надумку Б. Г. Ананьєва найважливіший стимул інтелектуального розвитку людинивзагалі, а також створює умови для моделювання психічних функцій людини(насамперед мислення і сприйняття) на ЕОМ. Необхідність вивчення структуриінтелекту з цією метою відзначається і представниками закордонної психології ікібернетики (Д. Міллер, К. Гундерс, Г. Дрейфус, Г. Саймоне й ін.). Відсутністьданих про структуру образного і понятійного мислення людини розглядається Д.Міллером як серйозна перешкода при моделюванні його найважливіших феноменів наЕОМ. Більш того, на думку Дрейфуса, ефект імітації психічних функцій на рівніінформаційних процесів можливий тільки на основі глибокого вивчення специфіки мисленнялюдини.
Установлено наявність зрушень у структурірозумових функцій, що характеризуються посиленням одних і ослабленням іншихзв'язків. Ця нерівномірність виявляється насамперед у постійній динамічностікомпонентів розумової діяльності. Посилення або ослаблення функціональнихзв'язків, обумовлених конкретним змістом задачі, визначається особливостямипрояву інтелекту, що залежать від динаміки міжфункціональних зв'язків, щоздобувають ведуче значення в розумовій діяльності людини. Цей висновок авторапідтверджує положення Б. Г. Ананьєва про те, що в процесі засвоєння інформаціїрозумова діяльність, яка організується в процесі навчання, активізує структурні(кореляційні) зв'язку психофізичних функцій. Процес активізації є механізмомрозвитку функцій і інтелекту в цілому [11].
Огляд психологічних досліджень показує, щодля них характерна загальна тенденція розглядати технічне мислення з погляду його специфічності, обумовленої характером технічного матеріалу і логікоюполітехнізму теоретичне і прикладне технічних наук. Вивчення технічногомислення і його властивостей здійснювалося в основному на основі розгляду процесусприйняття (читання) схематичних зображень технічних об'єктів або моделюванняостанніх по заданих кресленнях. За межами уваги дослідників залишався аналізспецифіки розумового процесу при рішенні виробничо-технічних задач на складаннясхематичних зображень конкретного пристрою на основі словесного формулювання. Урішенні таких задач образно-понятійні компоненти мислення відіграють ведучуроль. Вивчення ж ролі цих компонентів технічного мислення і теоретично іпрактично надзвичайно велико, оскільки в пізнавальній і трудовій діяльностілюдини зростає значення образного компонента мислення. Це зв'язано з тим, що врізних видах праці особливого значення набуває здатність діяти по представленнюна основі використання наочного матеріалу, вираженого в різній графічній формі.Так, у ряді галузей виробництва дії робітника фактично зв'язані не з реальнимиоб'єктами, а цих «замінниками» у виді приладових панелей, пультівкерування, просторових макетів — різними видами сигналізації. Останніполегшують виявлення конструктивно-функціональних залежностей, що лежать зоснові технології виробничих процесів і схованих від безпосередньогоспостереження.
В інженерній психології інтенсивнодосліджуються різні системи сигналізації, зіставляються цифрові, буквені,картографічні й інші індикації. Особливе значення надається розробці системи«просторового кодування» — різновиду сигналів-символів, щовідображають на думку Б. Ф Ломова різні ознаки об'єкта керування у видіцілісної просторової структури. Ця графічна форма кодування не є зображенням усправжньому змісті слова, оскільки не відтворює властивостей об'єкта. У нійрізні ознаки об'єкта відображаються у вигляді цілісної умовної картини, щозабезпечує швидкість і надійність прийому і переробки інформації людиною.
Роль наочного матеріалу в процесі навчаннязначно зросла: розширилася область його застосування, істотно змінилися йогофункції, були введені нові наочні засоби навчання (графіки, діаграми, схеми).Багато зображень — це не просто допоміжний засіб, а самостійне джерело одержаннянових знань про об'єкт. Використання графіків, символічних позначень, формулдає можливість більш точно описати процеси і явища [17].
Отже, словесна форма передачі знаньутратила свою універсальність і система символів і знаків, просторові схеми одержалиправо на самостійність у навчанні.
У процесі засвоєння знань усі частішевикористовуються умовні Графічні моделі, що відбивають закономірностідосліджуваних об'єктів. У зв'язку з цим представлення, формовані на основі цихмоделей, мають іншу психологічну природу, чим ті, котрі виникають на основісприйняття наочних зображень об'єкта. По своєму змісті ці образи скорішенаближаються до поняття, чим до конкретних уявлень.
Оскільки образне мислення розглядалося впедагогічній психології в основному в генетичному плані (як визначена стадіярозвитку мислення), це привело до недооцінки самостійності ролі даної формимислення в розумовому розвитку учнів. Не враховувалося, що образний компонентмислення сам розвивається і є рівноцінною формою інтелектуальної діяльності,має складні форми прояву і різноманітні функції в трудовій і навчальнійдіяльності людини.
У психологічних дослідженнях основна увагаприділялася вивченню закономірностей переходу від діючого до абстрактногомислення в процесі навчання, виявленню найбільш раціональних шляхів формуванняв учнів абстрактного мислення. Функція ж наочного матеріалу зводилася восновному тільки до ілюстрації словесних знань [14].
Трактування абстрактного мислення тільки яксловесно-логічного привели до того, що вікові закономірності розвитку мислення(перехід від образного до абстрактного мислення) стали розглядатися як свогороду еталон в оцінці пізнавальних можливостей учнів. Протиставлення двох форммислення (наочно-образного і словесно-логічного) И практично і теоретичноневиправдано. Такий розподіл мислення умовно. По суті, мова може йти про різніформи здійснення і прояву розумової діяльності, основною характеристикою якої єпроцес рішення задачі, де визначаються почуттєві (образні) і словесно-логічнікомпоненти мислення. Використання понять «наочно-образне» і«словесно-логічне» виправдано тільки тоді, коли мова йде про формупротікання (образних або понятійної), результати розумового процесу (утворенняобразів або понять). Але механізми розумової діяльності єдині.
Аналіз сучасних видів наочності, на якуспирається у своєму розвитку технічне мислення учня, дозволяє затверджувати, щов зміст образа включаються не тільки почуттєво сприймані конкретніхарактеристики об'єкта, але і властиві йому властивості і відносини, задані вграфічній формі. Процес формування образа здійснюється на основі перцептивнихдій при активній участі слова, розумових операцій (дані досліджень Б. Г. Ананьєва,Б. Ф. Ломова, В. П. Зінченко) [10].
Цей процес має стадіальний характер імістить цілий ряд закономірностей, обумовлених якісними змінами, щоперетерплюють при своєму становленні розумові операції. Унаслідок цього широкопоширена ідея активного, планомірного формування розумових дій по визначеномузразку з обов'язковим проходженням через усі необхідні етапи. Сформовані втакий спосіб розумові дії є усвідомлюваними в тім змісті, що правильна побудовадії, що зберігає його об'єктивну логікові, і його мовна форма зливаються.
Разом з тим у життєвій практиці існуєбезліч задач, що людині вирішує самостійно, не розташовуючи визначеним зразкомдій. У залежності від попереднього досвіду вирішального використовувані їмоперації є сформованими в різному ступені. До таких задач відносятьсянасамперед ті конструктивно-технічні задачі, при рішенні яких досягненняпрактичного результату значною мірою обумовлено ступенем адекватностіздійснюваного перекладу вихідної словесної інформації в умовно-графічну формуїї вираження. Ефект рішення задач подібного роду зв'язаний з формуваннямузагальненого (цілісного-динамічного) образа технічного об'єкта, що виникає задопомогою якісних перетворень просторових представлень, що розрізняються поїхній інформативній значимості.
1.3 Структураобразного компонента технічного мислення
У процесі рішення конструктивно-технічноїзадачі oбpaз виступає як визначений пізнавальний рівень і регулятор розумовоїдіяльності. Характерна риса образа виявляється в процесі його створення,обумовленому специфікою технічного матеріалу і вимогами конкретної ситуації(наприклад, конструювання образа на основі сприйняття технологічної карти,читання схеми або по представленню, уявне перетворення дані сприйняття,побудову схематичного зображення пристрою по описі). Способи створення образатехнічного об'єкта залежать також від глибини аналізу матеріалу (поелементного,проміжного, структурного), використання опорних елементів ситуацій і знань(засвоєних понять і представлень). Ефект пошуку адекватного рішенняконструктивно-технічної задачі залежить від ступеня узагальненостівикористовуваних прийомів створення образа, що характеризує рівень розумовогорозвитку учнів.
Установлення закономірностей, щовідносяться до наочно-образного компонента розумового акту, складає істотнийетап у вирішенні задач на складання схематичних зображеннях технічного об'єкта засловесним описом його структури. Це насамперед закономірності перетворенняоб'єктивних характеристик конкретного технічного пристрою (форма, величина,взаємне розташування його елементів, їхні різноманітні функції), способиїхнього кодування і перекодування, що дозволяють одержувати максимальнуінформацію Про об'єкт і створювати його модель. У психології розрізняються образидійсності (або І порядку) і образи майбутнього (ІІ порядку). Якщо перші — образи конкретних предметів, то другі являють собою задані, ще невідомі образи,що, ґрунтуючись на даних умовах задачі, необхідно установити (або пізнати). Цеможливо лише за допомогою розшифровки вихідних даних, перебування істотнозначимих зв'язків між ними. При цьому важливу роль грають операціїспіввіднесення (звірення) образів І й ІІ порядку. Останні створюються на основівиділення і переробки на рівні представлень постійних і істотних властивостейпредметів. Тому, хоча в понятті абстраговані й узагальнені ці властивості об'єкта,існувати поза визначеним образом, що носить специфічні функції, воно не може.Унаслідок цього вторинні образи по своєму змісті ближче до понять, чим доконкретних уявлень [15].
Виникаючий при цьому образ (у даній роботімова йде про створення образів ІІ порядку і, зокрема, узагальнених просторовихобразів при складанні схематичних зображень заданого об'єкта) виступає яквизначений пізнавальний рівень розумової діяльності. При цьому формуванняобраза відбувається шляхом подолання («відсівання») надлишкових інеадекватних «варіантів відображення» того самого образа.Адекватність образа об'єктові залежить від «уподібнення» формидіяльності, у якій він створюється, формі об'єкта (Д. Брунер, Ю.Н. Вергіліс, В.П.Зінченко) [2]. Подібний факт обумовлений наявною образу властивістю активноїпереробки уявлень, їх трансформації і схематизації, а головне, узагальнення.Ступінь узагальненості образа визначає зміни в його структурі, пов'язані звиділенням опорних ознак об'єкта, а також перетворень окремих або приватнихознак в істотні (постійні) його властивості. У цьому процесі важливу роль граєхарактер вираження цих ознак у виді просторових співвідношень різного рівняузагальненості (глобального, одиничного, стабільного або динамічного). Найбільшвисокий рівень узагальненості образа представляє оперування умовнимипозначками, характерне при читанні і складанні принципових схем технічнихоб'єктів, оскільки такі зображення, як найвищою мірою символізовані, відбиваютьу графічній формі загальний принцип дії технічних об'єктів (характерконструктивно-функціональних співвідношень їхніх основних блоків) з одноїсторони, і те загальне, що властиве схемі об'єкта взагалі, з іншої.
Приймаючи тезу про єдність івзаємопроникнення основних компонентів технічного мислення в його загальнійструктурі за вихідний, ми приймаємо, що образний компонент займає в ційструктурі проміжну позицію між поняттям і дією. Ця позиція обумовлена тимифункціями, що виконує образ у процесі пізнавальної діяльності суб'єкта (маєтьсяна увазі функція антиципації, верифікації і корекції), завдяки яким створюєтьсяреальна можливість не тільки уточнити теоретичну гіпотезу попередньо висунутогорішення, але і передбачити спрямованість і структуру практичних дій(представлення про спосіб дії). Безумовно, функції образного компонентаунаслідок взаємозв'язків між його структурними елементами залежать від форми ізмісту цих зв'язків. Треба думати, що серед них повинні існувати первинного івторинні (ведучого і допоміжні) зв'язку.
Однак з'ясування цих структурних взаємозв'язків,їхніх модифікацій утруднено відсутністю загальноприйнятої і експериментальнообґрунтованої схеми структурно-функціональних зв'язків компонентів технічногомислення (поняття, образи і дії). Поки існує лише сама загальна схема зв'язківкомпонентів технічного мислення.
Подібна схема не розкриває сутностівзаємозв'язків і обумовленості структурних елементів кожного компонента.Рішення цієї складної задачі можливо тільки шляхом експериментального вивчення«внутрішньої» структури кожного компонента технічного мислення звиявленням конструктивно-функціональних взаємозв'язків і відносин між цимикомпонентами.
Унаслідок того, що пошук рішенняконструктивно-технічних задач завжди припускає оперування просторовими образамитехнічних об'єктів, що значною мірою визначають вірність гіпотез і практичнийрезультат, структурно-функціональний аналіз образного компонента мислення зурахуванням змістовних відносин його з поняттям і діями представляєтьсянеобхідним. Сам образ по змісту синтетичний, тому що містить у собі розуміння(елемент поняття), визначену наочність (об'ємне або площинне«бачення» предмета) і спрямованість дій (представлення або образ проспосіб дії). Така специфічність змісту образа обумовлює визначені функціональнівзаємозв'язки його змістовних елементів.
Виходячи з вищесказаного про специфікузмісту образного компонента, виділимо три складових взаємозалежних структурнихелементи образу: сукцесивні (поетапні) схеми-представлення про окремі частиниоб'єкта; симультанні, або «внутрішні» просторові схеми об'єкта;представлення про спосіб дії, тобто про характер і структуру практичних дій(побудова зображення, монтаж об'єкта).
Структурно-функціональні взаємозв'язкикожного з зазначених елементів образа визначаються їх змістом [16].
Перший елемент (сукцесивні, або поетапні,схеми) містить у собі наступні структурні одиниці: а) представлення про будівлюелементів заданого технічного об'єкта; б) представлення про функції деталей івузлів пристрою; в) представлення про площинне зображення вузлів об'єкта; г)представлення про групове компонування вузлів пристрою.
У зміст другого елемента образа(симультанні, або просторові, групи) входять: а) об'ємне «бачення»технічного пристрою в цілому; б) представлення про статику (загальній будівлі)об'єкта; в) представлення про принцип дії (функціональних залежностях основнихчастин) заданого об'єкта; г) уявлення про площинне зображення пристрою вцілому.
Зазначені структурні одиниці несутьнадзвичайно важливе змістовне навантаження і визначають характер процесу «уявлення»(створення) заданого образа, тому що завдяки системно-динамічному відображеннюістотних ознак об'єкта виникають надумані просторові (симультанні) схеми.Останні і передбачають вибір найбільш оптимального способу вирішення задачі.Очевидно, виникнення цих «внутрішніх» схем визначається наявністюструктурно-функціональних взаємозв'язків між складеними одиницями другогоелемента.
Складеними одиницями третього елементаобрази є: а) загальне представлення про структуру графічних дій; б)співвіднесення графічних дій із представленням про площинне зображення пристроюв цілому; в) представлення про етапи побудови схематичного зображення об'єкта;г) загальне представлення про структуру і послідовність практичних і графічнихдій (при побудові схеми і при монтажі пристрою).
Усі структурні елементи взаємозалежні міжсобою, але сутність зв'язків між ними залежить від змісту і виконання функціїкожної структурної одиниці образа в процесі пошуку рішення задачі. Однакведучими (основними) у цьому процесі є зв'язки, що відображають загальніконструктивно-функціональні співвідношення частин об'єкта в цілому.
Сукцесивні (поетапні) схеми, що виділяютьокремі ознаки об'єкта, виконують опорну (допоміжну) функцію, тому щорозрізненість таких просторових схем перешкоджає уявному «представленню»конструктивно-функціональних залежностей між основними блоками об'єкта.
Оскільки створення просторового образаоб'єкта неможливо без операції співвіднесення (і звірення) реальних ознакоб'єкта з їх «замінниками» (символами-знаками), рівень оперуванняостанніми визначає ступінь уявних перетворень, вироблених суб'єктом над заданимтехнічним об'єктом. Тут, мабуть, існують складні взаємопереходи між різнимивидами представлень (одиничними, структурно-цілісними, системно-динамічними).
Підбор експериментальних задач здійснювавсяза принципом поступового ускладнення структури об'єкта і принцип його дії вцілому. Зміст конкретних ситуацій широко варіювалося і жадало від випробуванівстановлення структурно-функціональних залежностей між елементами пристрою,узагальнення способів «перекладу» заданої словесної інформації вграфічну форму її вираження. Основні вимоги до процесу рішенняекспериментальних задач припускали: 1) проведення самостійного аналізуособливостей принципу дії заданого пристрою («розшифровка» данихсловесного формулювання умови задачі); 2) самостійна побудова схематичногозображення об'єкта на основі даних структурного аналізу; 3) теоретичнеобґрунтування доцільності представленого графічного рішення задачі.
Виклад основних питань супроводжувалосяприкладами схематичних зображень окремих елементів і об'єкта а цілому. Упроцесі занять учні включалися в активне обговорення різних ескізнихзамальовок, схем, самостійно робили побудову зображень найпростішихелектротехнічних пристроїв [15].
Таким чином, ціль першого етапуексперименту складалася в підготовці учнів до рішення задач.
На другому етапі учнем для рішенняпред'являлися п'ять задач, розташованих по ступені зростання складності їхньогорішення. Учні повинні були на основі самостійного аналізу вихідних дані задачізробити графічну побудову конкретного технічного об'єкта.
Відповідно змістові кожної задачі булискладені закриті (узагальнено-навідні) питання, що допомагають контролювати інаправляти пошук учнями її адекватного графічного рішення. Остаточні варіантирішення аналізувалися разом з викладачем, виявлялися допущені помилки і причиниїхнього виникнення.
Етапи і характер пошуку учнями графічногорішення кожної експериментальної задачі показав найбільш важливі Структурнівзаємозв'язки між елементами образного компонента технічного мислення, вплив їхна процес створення просторового образу технічного об'єкта.
При обробці експериментального матеріалуосновна увага зверталася на психологічний аналіз функцій образного компонента,зв'язаних зі зміною структурних зв'язків між його елементами при виникненніузагальненого просторового образа заданого технічного об'єкта.
Розділ 2. Розвитоктехнічного мислення учнів у процесі навчання
2.1 Основні функціїобразного компонента технічного мислення
При аналізі експериментального матеріалувиявилися розходження в структурі пошуку графічного вирішення задач, щообумовлені змістом опорних ознак зображуваного об'єкта, виділених учнями припервинному обстеженні конкретної ситуації. У залежності від змісту цих ознакструктура пошуку характеризувалася визначеним ступенем згорнутості його етапів.Відповідно до останнього і були виділені основні функції образного компонентатехнічного мислення.
Характерною рисою покрокової (сукцесивної)антиципації (передбачення) є розгорнення етапів пошуку графічного вирішеннязадачі, значною мірою визначальної операції перетворення вихідної інформаціївідповідно до її вимог. Попереднє (первинне) виділення учнями інформативногозмісту в заданому об'єкті відрізняється поелементністю виробленого нимипросторового аналізу. Подібний характер аналізу дозволяє їм спочатку створититільки окремі одиничні образи зображуваного об'єкта. Оперування такими образамиперешкоджає цілеспрямовано робити пошук відмітних ознак його основнихелементів, деякі риси яких можуть бути загальними (у даному випадку мається наувазі їхнє функціональне призначення). Це порозумівається тим, що за основумоделювання одиничних образів береться представлення про структуру конкретноговузла поза установленням функціонального зв'язку з іншими блоками заданогопристрою. Тому «відсівання» надлишкової інформації, виділення опорнихознак об'єкта виробляються випробуваними тільки на основі повторного ідетального переобстеження заданої ситуації. Оскільки пошук конструктивногографічного рішення ґрунтувався на поблочних ескізах окремих вузлівзображуваного об'єкта, остільки складені ескізи по змісту можна класифікуватияк розрізнені сукцесивні схеми-уявлення. Відмінною рисою їх є відображення вних приватних ознак пристрою. Останні не виражають сутності принципу його дії,що дозволяє визначити і графічно відтворити специфіку технічного призначеннязображуваного об'єкта в цілому [2].
Сукцесивні уявлення учнів, об'єктивованіними у вигляді поблочних ескізів схеми, виконують у процесі пошуку рішенняфункцію «покрокового» передбачення, що відрізняється значнимрозгорненням його етапів. Звуження останньої відбувається поступово задопомогою установлення функціональних зв'язків між виділеними блоками об'єкта.Визначення цих зв'язків по складених ескізах сприяє виникненню в представлення, що учиться, про цілісну структуру схеми об'єкта, забезпечуючитим самим перехід до наступного етапу рішення задачі — звіренню й ідентифікаціївиникаючих уявлень заданому об'єкту. При цьому графічне оформлення даного етапурішення може визначатися змістом (уже значно уточненим) опорної ланки пристворенні одиничних образів зображуваного об'єкта (складається проміжний ескіз,у якому відбита функція основного блоку) і змістом структурних груп його ознак(відтворюється загальна схема).
Пошук вірного графічного рішенняздійснюється учнями на основі емпіричного «перебору» можливихфункціональних залежностей основного вузла пристрою з іншими його елементами.Наявність такого «перебору» виявляється в розгорненні етапів пошукуграфічного рішення: спочатку учні роблять побудову декількох ескізів окремихблоків заданого об'єкта, виділених при первинному аналізі вихідних даних пройого структуру, а потім намагаються згрупувати них за ознакою«рядоположення» у більш загальні (комплексні) ескізи. Однаквідмінність уявлень про функціональне призначення складених елементів іособливості їхнього просторового компонування в загальній структурі зображуваногопристрою обумовлює достаток помилок принципового характеру (закорочуванняокремих вузлів об'єкта, невірне підключення його елементів між собою,громіздкість схеми і т.д. ), а також своєрідною «сліпотою» доочевидних функціональних зв'язків між вузлами пристрою.
Отже, створення узагальненого просторовогообраза об'єкта визначається зміною в структурі одиничних уявлень, якіхарактеризуються якісним «наповненням» і збагаченням їхньоїзмістовної сторони. Процес цей здійснюється за рахунок поетапного встановленняістотних ознак зображуваного об'єкта (визначення принципу дії«незалежних» перемикачів, блоку реле і вузла його самоблокування).
Оскільки даний спосіб конструюванняузагальненого просторового образа буяє великою кількістю помилок, учні змушеніприбігати до повторних переобстежень умов задачі і раніше складених ескізів,необхідних для уточнення адекватності намічених покрокових дій. У зв'язку з цимтеоретичне узагальнення (у виді пояснення принципу дії установки) з'являєтьсялише тоді, коли установлена функція основного елемента зображуваного об'єкта[3].
Слід зазначити, що розгорнення етапівпошуку адекватного графічного рішення викликана недостатньою оперативністюпросторових представлень учнів, що перешкоджає вільному узагальненнюінформативних ознак конкретної ситуації і прийомів схематичного відтворенняфункціональних особливостей заданого об'єкта.
Більш висока по значимості адекватністьрезультату діяльності відрізняє цілісну-системну (симультанну) антиципаціюграфічного рішення задачі. Особливість даної функції образного компонентаскладається в граничній згорнутості пошуку просторового образа, ідентичногозаданому об'єктові, динаміці виділених оперативних одиниць, що дозволяє «змісця» передбачати кінцевий результат. Обумовлюється це тим, що вже при первинномуобстеженні конкретної ситуації учні не тільки визначають склад її елементів,їхнє просторове компонування, але і установлюють функціональні взаємодії міжними. Завдяки цьому відбувається усвідомлення якісних характеристикінформативних ознак зображуваного об'єкта з одночасним формуванням чіткогопредставлення про графічну (площинний) формі їхнього відтворення. При цьомухарактерно, що розшифровка змісту даних словесного формулювання здійснюється задопомогою виявлення «пунктів перетинання» інформації про істотніознаки, закладених у її логіко-граматичній конструкції. Виділення цих пунктівдозволяє вибрати вірний варіант рішення і передбачити його результат (побудовазагальної схеми заданого об'єкта). Викликано це тим, що цілісне-системневідображення конкретної ситуації дає можливість учнем враховувати найбільшймовірні модифікації (перетворення) її ознак і, у першу чергу, просторовоїдинаміки. Унаслідок цього створюється структурна цілісність, системність«наскрізних ходів» обраного рішення. Остання, у свою чергу,забезпечує об'єднання виділених істотних ознак конкретної ситуації водномоментно доступні для огляду групи (цілісні-просторові схеми). Характерноюрисою цих груп є система «просторового кодування» символів, щовідображають різні ознаки об'єкта у виді цілісної-просторової структури.Подібне відображення являє собою просторовий синтез, здійснюваний на рівнівнутрішнього відтворення структури заданого об'єкта.
Виникнення «внутрішніх»,симультанних схем забезпечується оперуванням графічними символами, за яких«ховаються» реальні перетворення в об'єктивному просторі. Оперуваннясимволічними представленнями припускає повне абстрагування від предметної формиреальних ознак заданого об'єкта, або надлишкову інформацію про його зовнішнійвигляд (формі, величині й ін.). Cконструюваний унаслідок цього узагальненийпросторовий образ відображає адекватну структуру цього об'єкта у видівизначеної системи його символів-ознак. Адекватність структурно-системноговідображення ознак об'єкта в образі визначається змістом операційспіввіднесення. Установлення відповідності між умовними зображеннями(символами) і їхніми реальними образами відбувається за допомогою активноїпереробки представлень, їхньої схематизації й узагальнення. При цьому процесспіввіднесення або звірення різко скорочується за рахунок«відсівання» надлишкової інформації, виділення істотних ознак, атакож за рахунок перетворення окремих ознак у їхні структурно-цілісні системи.Це веде до граничної згорнутості, інтеріоризації операцій співвіднесення. Узв'язку з цим пошук адекватного графічного рішення не виноситься в поза, афіксується тільки його результат або здійснюється незначна «доробка»його (поліпшення просторового компонування схематичного зображення, що незмінює в цілому принцип функціональної взаємодії його елементів). Верифікація ікорекція обраного рішення також здійснюються у внутрішньому плані. Оскількиістотною ознакою такого симультанного образа є його оперативність ідинамічність.
Характерною рисою цілісного-системногопередбачення є чітка диференціація просторових ознак об'єкта (їхнє загальнерозташування) і їхніх відносин (функціональних зв'язків) з наступнимпросторовим синтезом даних аналізу. Здійснення синтезу найбільш істотних ознакоб'єкта лежить в основі встановлення ступеня їхньої модальності або«зв'язаності». Остання як результат єдності просторового аналізу ісинтезу, їхньої системної інтеграції обумовлює виникнення цілісних образівоб'єкта, у яких відображені найбільш істотні конструктивно-функціональні зв'язкийого частин у цілому. Дані зв'язки є ведучими (основними) у процесі пошукуадекватного графічного рішення, оскільки виникаючі «внутрішні» схемимістять у собі визначений ступінь наочності і спрямованість передбачуванихграфічних дій.
Покрокова антиципація характеризуєтьсярозгорненням області адекватного графічного рішення, тому що основу її складаєпоелементний аналіз заданого пристрою, що дозволяє учнем спочатку створювати йоперувати його одиничними образами. У зв'язку з цим учні встановлюютьідентичність виникаючих образів об'єктові лише за рахунок переобстеженняконкретної ситуації, повторного виділення його основних ознак і наступногоперетворення їхній у структурні групи. Первісною розрізненістю сукцесивних схемі порозумівається ,, затримка", розгорнення уявного перетворення схемизображуваного пристрою в цілому. Унаслідок цього учні в стані здійснюватитільки покрокове передбачення пошуку адекватного графічного рішення [3].
Виділені в результаті дослідження функціїобразного компонента технічного мислення в процесі рішення задач на побудовусхематичних зображень технічних об'єктів характеризують різні рівні йогорозвитку в підлітків, які можна співвіднести з основними рівнями просторовоїорієнтації людини, обумовлені Б. Г. Ананьєвим термінами «перцептивний»і «вербально-логічний» рівні [6].
Наявність двох рівнів розвитку образногокомпонента мислення свідчить про складності його внутрішньої структури і змінізв'язків між його елементами, що і визначає модифікацію його функцій у процесіпобудови підлітками схематичних зображень.
2.2 Свідомевикористання учнями прийомів розумової діяльності при вирішенні продуктивнихзадач
Відомо, що показником засвоєння прийомурозумової діяльності є його свідомий перенос на рішення нових задач, що дозволяєосмислено використовувати цей прийом у сполученні з іншими, уже відомими, прирішенні продуктивних задач. При цьому прискорюється пошук принципу рішення інайбільш раціонального шляху рішення задачі. У формуванні прийомів розумовоїдіяльності особливе значення мають два етапи. На першому з них учні осягаютьсутність прийому й уміння виконувати розумові задачі подібним способом. Другийетап полягає в навчанні учнів переносові або шляхом спеціального поясненняспособів переносу і закріплення їх при рішенні задач, або на основі вправ, щовимагають використання цих способів (без пояснення) [19]. Однак сам процесоволодіння учнями прийомів розумової діяльності обов'язково повинний пройтиперший і другий етапи.
Оволодіння учнями осмисленим раціональнимвикористанням прийомів розумової діяльності — основа для можливості творчогокомбінування знань, умінь і навичок при рішенні продуктивнихвиробничо-технічних задач. Педагогічна практика і результати експериментальнихдосліджень показують: якщо майстри виробничого навчання і викладачі спеціальноїтехнології на основі чітко розроблених міжпредметних зв'язків навчають учнівосмисленому використанню прийомів розумової діяльності при рішенні продуктивнихзадач першої і другої складності, то підлітки з більшою легкістю й активновключаються потім у роботу над рішенням творчих задач третьої складності,швидко освоюють застосування евристичних методів при їхньому рішенні,самостійно створюють різноманітні суб'єктивні (а іноді й об'єктивно нові)способи комбінування знань, умінь, навичок, сполучень евристичних методів упроцесі пошуку принципу рішення задачі.
Для більш ефективного розвитку технічногомислення в ході роботи над рішенням продуктивних задач доцільне навчання учнівосмисленому використанню прийомів розумової діяльності, починаючи з роз'ясненнямайстром виробничого навчання і викладачем спеціальної технології зміступодібного прийому, складу необхідних розумових операцій і поступово переходячидо самостійної роботи учнів над розкриттям сутності, значення цих прийомів іоперацій.
Навчання учнів свідомому використаннюприйомів розумової діяльності при рішенні продуктивних задач можна починати науроках виробничого навчання. Вчитель може здійснювати цю роботу у вступному ізаключному інструктажах, у ході індивідуальної роботи з учнем на його робочомумісці. У хід уроку можна включати спеціально спрямовані короткі бесіди з всімаучнями, активізуючи тим самим їхнє мислення при рішенні продуктивної задачі.
Однак передова педагогічна практика іматеріали експериментальних досліджень показують, що найбільш ефективнірезультати в навчанні учнів осмисленому використанню прийомів розумовоїдіяльності дає така організація навчального процесу, коли на заняттях заспеціальною технологією при рішенні продуктивної задачі в ході розумового іграфічного конструювання викладач знайомить учнів зі змістом цих прийомів, їхпрактичним значенням, способами застосування і переносу. На уроках виробничогонавчання майстер закріплює і поглиблює уміння учнів осмислено використовуватиприйоми розумової діяльності, домагається переходу їхній у навички в процесірозумового і предметно-маніпулятивного конструювання в ході вирішенняпродуктивних задач на етапі втілення образа-ідеї в предметну сутність [19].
Існує кілька варіантів організації навчальноїдіяльності учнів на уроках виробничого навчання і спеціальної технології ззастосуванням подібної методики. Ці варіанти розрізняються в залежності відтого:
а) на якому уроці учні одержують основнізнання і здобувають уміння осмислено використовувати прийоми розумовоїдіяльності при рішенні продуктивних задач (і від того, який з уроківвикористовується для закріплення цих знань і умінь);
б) чи здійснюється в процесі цієї роботивзаємозв`язок між навчальною діяльністю учнів на уроках спеціальної технологіїі виробничого навчання;
в) у якому ступені організація урокуспеціальної технології або виробничого навчання спрямована на навчання учнівосмисленому використанню основних прийомів розумової діяльності при вирішенніпродуктивних задач (тобто чи весь урок планується й організується підпорядкованоцій меті або подібна методика навчання використовується на уроці фрагментарно).
2.3 Застосуванняучнями евристичних методів і прийомів при рішенні продуктивних задач
Продуктивна задача відрізняється відрепродуктивної тем, що для її рішення недостатньо мати якісь визначені знання івикористовувати них по конкретній і відомій логічній схемі дискурсивногомислення, що приводить до рішення задачі. Процес рішення продуктивної задачі вимагаєвід учня суб'єктивно нового (а іноді й об'єктивно нового) комбінування знань,умінь і навичок при пошуку шляху рішення, створення суб'єктивно нового (а інодій об'єктивно) образа-ідеї (конструкції, технологічного процесу).
Якщо при рішенні репродуктивної задачіпереборювати протиріччя між наявними знаннями і знаннями, необхідними дляперебування шляху (логічної схими або моделі) рішення, приходиться тількиучнем, що погано засвоїли це знання, то при рішенні продуктивної задачі всіучні переборюють досить значні протиріччя. Це протиріччя між системою знань,придбаних у процесі навчання, і тією специфічної суб'єктивно (а іноді йоб'єктивно) новою комбінаторикою цих знань, що вимагає умова продуктивноїзадачі; це протиріччя між наявністю в пам'яті учня образів-уявлень, якосьзв'язаних із шуканим образом-ідеєю, але не задовольняючим основним принципамйого створення або дії, і самим образом-ідеєю; це також протиріччя між рівнемпрактичних професійних умінь і навичок, необхідних узагалі для втілення впроцесі предметно-маніпулятивного конструювання даного образа-ідеї вматеріальну сутність, і рівнем сформованості цих умінь і навичок в учнів домоменту їхньої роботи над рішенням продуктивної задачі.
Подоланню цих протиріч сприяє застосуванняучнями при рішенні продуктивних задач евристичних методів і прийомів.
Евристичні методи і прийоми є засобомсамоорганізації і саморегуляції розумової діяльності людини в процесі рішенняпродуктивної задачі. Ці методи допомагають людині свідомо, довільно іцілеспрямовано актуалізувати ті знання й операції, які можуть допомогти знайтирішення задачі. Це методи самонаведення на рішення [5].
Однак успіх рішення задачі залежить нетільки від застосування евристичного методу, як такого. Евристичний методзначно активізує протікання розумових процесів, операцій, комбінаторику знань,що актуалізуються завдяки застосуванню цих методів і функціонування яких цимиметодами направляється і регулюється.
Щоб знання й операції стимулювали процеснародження нового принципу, необхідно, щоб вони мали визначені властивості:були б досить узагальненими, легко актуалізувалися, були б певним чиноморганізовані, наприклад, систематизовані по визначених принципах. Формуваннятаких властивостей знань і операцій, а також їхня організація повинні бути найважливішоюзадачею навчання. Це досягається застосуванням для активізації розумовоїдіяльності учнів у ході навчання спеціальних проблемних питань, завдань,лабораторних робіт і продуктивних задач.
У процесі роботи з учнями над рішеннямсистем продуктивних задач можна навчити їх використанню визначених евристичнихметодів і прийомів, зокрема методів аглютинації, розчленовування, об'єднання,заміщення, аналогій, оптимізації етапу, елемента при розробці технологічногопроцесу.
Вчитель трудового навчання може у ходінавчального процесу на програмному навчальному матеріалі відповідної теми курсузнайомити учнів зі змістом евристичних методів і способами їх застосування.
При першому знайомстві учнів з евристичнимиметодами важливо в короткій формі розкрити зміст кожного методу і показати йогозастосування на доступному учнем навчальному матеріалі з курсу виробничогонавчання або спеціальної технології.
Розглянемо кілька варіантів використанняцього прийому в навчальній практиці.
Вчитель (у залежності від умов і вимогсистеми міжпредметних зв'язків, спільно ними розробленої на конкретнийнавчальний рік) проводить з учнями бесіду про те, що в процесі навчання їм маєбути робота над рішенням цілого ряду творчих виробничо-технічних задач.
У залежності від змісту навчальногоматеріалу уроку і продуктивних задач, що учні вирішують на уроці, проводитьсяперше знайомство з евристичними методами.
Метод аглютинації полягає в тім, що новеодержують шляхом приєднання до одного об'єкта ознак іншого об'єкта.
Метод розчленовування — нове виходить урезультаті роз'єднання частин об'єкта. При створенні цього різця токаревідовелося вирішувати творчу задачу.
Метод об'єднання — нове виходить урезультаті з'єднання (за конкретною логічною схемою) деталей, частин механізмуабо явища. Так, учні-токарі, вирішуючи задачу по модернізаціїтокарно-гвинтового верстата, брали корпус і більшість деталей від старого токарно-гвинторізноговерстата, але одночасно використовували підшипники, призначені для новоговерстата іноземної марки. У результаті в змонтованого ними верстата збереглисягарні якості старого токарно-гвинторізного верстата, що, працюючи на новихполіпшених підшипниках, надавав можливість значно збільшувати продуктивністьпраці [5].
Вчитель у ході навчання токарській справіроз'яснює учням, як об'єднання визначених частин одного предмета приводить достворення нового поняття, використовуючи наступні приклади: швидкість різання іподачі складають основні характеристики режиму різання: передній кут різця,головний кут а плані, радіус закріплення складають геометрію різця; поняттявібрації складається з коливань у верстаті, тобто коливань пристосуванняінструмента до оброблюваної деталі, і т.д.
Метод заміщення полягає в заміні деталей,вузлів, частин механізму більш ефективними елементами.
Метод аналогії полягає в створенні новогоза аналогією з відомим. Учнем у процесі виробничого навчання порозуміваєтьсявикористання цього методу на прикладі рішення новаторами наступної творчоївиробничої задачі. Аналогія являє собою перехід від одних явищ до інших.Зберігаються відносини, змінюються якісь елементи в явищах.
Метод оптимізації етапу, елемента прирозробці технологічного процесу. На заняттях за спеціальною технологією і науроках виробничого навчання відбувається більш розгорнуте знайомство учнів зізмістом евристичних методів і способами їхнього застосування при рішеннітворчих задач. Від того, наскільки психологічно правильно і вдало (з погляду творчого підходу до методики навчання) організований процес роботи викладачаабо майстри по навчанню учнів застосуванню евристичних методів при рішенніпродуктивних задач, залежить успішне подолання учнями ще одного виду протиріччя- протиріччя між умінням і невмінням застосувати в пошуку шляху рішення задачіпотрібний у даному випадку евристичний прийом.
Розвиток технічного творчого мислення — процес надзвичайно складний, завжди зв'язаний з індивідуальними особливостямиучня. Вивчення цього процесу і методики його організації в даний часзнаходиться на самому початку свого шляху. Тому зараз ще дуже важко говоритипро виведення для педагогічної практики професійно-технічного навчання якихосьзагальних критеріїв для оцінки «творчості», що виявляється учнями прирішенні продуктивних задач. Однак на підставі матеріалів передового практичногодосвіду й експериментальних досліджень можна рекомендувати використовувати: а)визначення «творчого» рівня кожної задачі із системи продуктивнихзадач, використовуваної в навчанні; б) виявлення кількості можливих помилок,зв'язаних безпосередньо з перебуванням принципу рішення кожної продуктивноїзадачі (так званих «творчих» помилок); в) визначення кількостіподібних помилок, допущених учнями при рішенні однієї і тієї ж продуктивноїзадачі.
Окремо й індивідуально повинні розглядатисяй оцінюватися всі об'єктивно нові способи комбінування знань, умінь і навичок,а також об'єктивно нові принципи рішення продуктивної задачі, знайдені учнямисамостійно.
Творче мислення учнів можливо лише принаявності знань у тій області, де воно виявляється. У пам'яті повинні бутизафіксовані зведення, що є змістом мислення. Сам же творчий пошук спрямованийна утворення зв'язків між окремими компонентами змісту. У процесі рішенняпродуктивної задачі вони (ці зв'язки і компоненти) актуалізуються ікомбінуються в нові сполучення вже закріпилися у свідомості елементів змісту.При вирішенні продуктивної задачі знання звичайно використовуються в«сфері їхнього додатка», тобто в межах умови задачі. Учень незв'язаний уже відпрацьованим трафаретом або, як тепер прийнято визначати,алгоритмом рішення типової задачі. Він може і повинний вийти за межі зразка, ітоді досягається успіх у рішенні задачі. Учень повинен здійснити пошук у сферідодатка змісту, оперуючи не тільки його елементами і компонентами, але ісформованими в нього уміннями і навичками навчання взагалі і професійного (наданому етапі) зокрема [20].
Особливість творчого мислення учнів — виникнення "ідеї" (принципу) вирішення задачі. Напрямок творчогопошуку обумовлено вихідними даними задачі, що обмежують межі припустимихвідхилень, створюють деякі рамки творчого пошуку. У межах же умови задачі можебути закладено кілька шляхів руху до відповіді. По цьому важливо знайти івибрати принцип раціонального рішення, "ідею" підходу до рішення.Пошук принципу здійснюється і при рішенні репродуктивної задачі, але вінвідрізняється від пошуку при рішенні продуктивної задачі. Ці розходженняукладені в тім, що при рішенні репродуктивної задачі принцип закріплений утиповому варіанті задачі. Він нерухомий. У цьому випадку в задачі потрібнопобачити подібність з типовим зразком. Вибір принципу рішення продуктивноїзадачі — вільний. Він не обмежується «рамками» умови типової задачі.У творчій задачі обмеження можуть випливати з її умови лише в сполученні зтакими факторами: рівень сформованості загальних і спеціальних знань і йогоособисті психологічні особливості.
Творче мислення учнів тісно зв'язано зкритичністю і самокритичністю. При рішенні творчої задачі в значно більшіймері, чим при рішенні репродуктивної, виявляється критичний підхід до процесу ірезультату. Оскільки пошук результату у творчій задачі можна здійснитидекількома способами, те учневі має бути вибрати кращий, раціональний. Вибірздійснюється за допомогою критичного аналізу кожного з них шляхом пред'явленнядо способу і результату визначених вимог. При цьому критерієм цінності ходу ірезультату рішення знову таки є не шаблон (типова задача), а більший або меншийзбіг одержуваного результату з тим, що задано, тобто з умовою задачі.
Ми говоримо «більших або менше»тому, що в деяких видах творчих задач (коли результатом є нечислове вираження,а деталь, механізм, пристосування) можливе подальше поліпшення досягнутогорезультату.
Творче мислення учнів характеризується тим,що воно має тенденцію до удосконалювання. Як і репродуктивне, Творче мислення вході його активізації здобуває нові якісні ознаки в процесуальних ірезультативних показниках, тобто в ході навчання удосконалюється процестворчого рішення задачі і продукт його. Стосовно до технічного творчогомислення учнів це означає, що вони виявляються в стані вирішити більш складнізадачі, а також пропонувати більш оригінальні конструкції — у них більшеновизни, менше елементів репродуктивності.
Матеріали експериментального дослідженняпоказують, що в ході спрямованого навчання й у результаті рішення учнямиспеціально розробленої системи продуктивних задач, що поступово збільшуєтьсятруднощів, учні роблять яскраво видимі зрушення. Це просування виявляється вдекількох показниках. Насамперед слід зазначити удосконалювання аналізу умовизадачі. Спочатку учні недостатньо вникають у вимоги, що пред'являє умову. В експерименті контрольної і, що констатує, експериментальної груп значнийвідсоток неправильного пошуку принципу рішення саме через незадовільний аналізсамої задачі: учні не виділили чітко ті параметри, що могли і повинні булилягти в основу пошуку рішення.
Одним з показників просування учнів у вирішеннітворчих задач і розвитку творчого мислення є встановлення нових зв'язків іалгоритмів, що не мали місця раніше.
Психологія творчості говорить про те, щоце, насамперед, вміння встановлювати нові зв'язки між явищами, частинами,елементами і т.д. Творче мислення — це не копіювання (навіть широких,загальних) ознак, а виявлення «спонтанних» можливостей установленнязв'язків і відносин, що виявляється в оригінальному, «своєму» вирішеннізадачі [5].
Практична робота учнів в процесітеоретичного і практичного навчання веде до зростання використання „свого”власного підходу до вирішення задачі. Спостерігається яскраво вираженепрагнення знайти оригінальне вирішення задачі. Навіть тоді, коли викладачпоказував зразок, учні заявляли про те, що вони зроблять по-іншому, придумаютьінакше. Дійсно, у самостійних роботах виявлені оригінальні пропозиції.
«Просування» учнів у вирішеннітворчих задач і в розвитку їх продуктивного мислення виявилося також у тому, щовони в процесі вирішення задачі залучали комплексно і комбінували знання інавички, отримані на уроках технічної праці. З засвоєнням нових знаньзбільшувалися можливості учнів використовувати по-новому евристичні методи ірозширювалася сфера їх творчих можливостей. Новий зміст сприяло формуваннюпрагнень і здібностей до постійного пошуку нових комбінацій.
Висновки
Творча праця в будь-якій області сучасноговиробництва припускає постійні переходи від вивчення основ науки до практичногозастосування техніки і технологічних процесів, від вивчення техніки до їїустановки і налагодження, від налагодження встановленого устаткування доудосконалення його, від практичних знань, умінь і навичок до узагальненихпонять основ науки, техніки і технології виробництва. Унаслідок цього творчомухарактерові трудової діяльності властиві специфічні особливості, що випливаютьіз сутності процесу конкретного виду професійної праці. Критерієм професійноїпідготовленості учня виступає результативність (продуктивність) його праці,наявність реальної здатності узагальнювати й удосконалювати свій практичнийдосвід.
Технічне мислення являє собою такий рівеньрозвитку інтелекту, що дає можливість знаходити нове, оригінальне, щопредставляє суспільну цінність, вирішення виробничої проблеми. Тому нинінеобхідно розвивати технічне творче мислення в учнів.
Напрямки дослідження технічного мисленняосновані на вивченні єдності образного і понятійного мислення.
Приймаючи тезу про єдність івзаємопроникнення основних компонентів технічного мислення в його загальнійструктурі за вихідну, ми приймаємо, що образний компонент займає в ційструктурі проміжну позицію між поняттям і дією.
В змісті образного компонента, можнавиділити три складових взаємозалежних структурних елементи образу: сукцесивні(поетапні) схеми-представлення про окремі частини об'єкта; симультанні, або«внутрішні» просторові схеми об'єкта; уявлення про спосіб дії, тобтопро характер і структуру практичних дій (побудова зображення, монтаж об'єкта).
Найбільш ефективним способом формування вучнів технічного творчого мислення являється робота над вирішенням системивиробничо-технічних задач продуктивного характеру в процесі теоретичного і практичногонавчання. При цьому найкращий результат досягається тоді, коли зміст цих задачвідбивають зв'язки між загальноосвітніми, загально-технічними і спеціальнимициклами навчальних дисциплін. Це забезпечує цілеспрямоване вивчення учнямирозділів навчальних дисциплін, що представляють собою фундамент успішногооволодіння прийомами професійної діяльності широкого діапазону.
Оволодіння учнями осмисленим раціональнимвикористанням прийомів розумової діяльності — основа для можливості творчогокомбінування знань, умінь і навичок при рішенні продуктивнихвиробничо-технічних задач.
Евристичні методи і прийоми є засобомсамоорганізації і саморегуляції розумової діяльності людини в процесі рішенняпродуктивної задачі. Евристичний метод значно активізує протікання розумовихпроцесів, операцій, комбінаторику знань, що актуалізуються завдяки застосуваннюцих методів і функціонування яких цими методами направляється і регулюється.
Список літератури
1. Беспалько Б. И, Развитие технологического мышленияучащихся. — В кн.: Опыт подготовки рабочих металлообрабатывающих профессий. —М.: Высшая школа, 1966, С. 25 — 30.
2. Василевская А. М., Пономарева Р.А. Развитиетехнического творческого мышления у подростков и юношества. – К.: Вища школа,1982. – 144 с.
3. Василевская А. М. Некоторые вопросы методикирешения продуктивных задач в процессе производственного обучения. — В кн.:Дидактика производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1973, С. 336 — 357.
4. Гольдин И. И. Формирование в процессе проблемногообучения рациональных способов решения конструктивно-технических задач. — Опроблемном обучении, 1969, вып. 2, С. 9 — 20.
5. Дидактика производственного обучения/Под ред. О. Ф.Федоровой. — М.: Высшая школа, 1973. — 418 с.
6. Зыкова В, И. Опыт формирования интеллектуальныхумений у старших школьников при решении практических задач. — Вопросы психологии,1966, № 3, с. 117 — 129.
7. Ительсон П. Б. Основы методики профессиональногообучения школьников. — М.: Учпедгиз, 1968. — 230 с.
8. Калошина И.П. Проблемы формирования техническогомышления. – М., 1974. – 185 с.
9. Качнев В. И. Развитиеконструкторско-технологичаских знаний, умений у подростков в процессе трудовогообучения. — Советская педагогика, 1963, № 10, с. 61 — 69.
10. Ковальский М. И. Производственное обучение учащихсясредней школы. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.
11. Кудрявцев Т. В., Якиманская И. С. Развитиетехнического мышления учащихся. — М.: Высшая школа, 1964. — 88 с.
12. Кудрявцев Т. В. Внедрение принципа проблемности вобучение. — М.: Высшая школа, 1968. — 65 с.
13. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. —М.: Просвещение, 1975. — 303 с.
14. Левитов Н. Д. О психологических компонентахтехнической деятельности. — Вопросы психологии, 1958, № 6, с. 181 — 190.
15. Михайлов А. А, Техническое творчество школьников. — М.: Просвещение, 1969. — 207 с.
16. Пирьов Г. Д. Понимание и гипотеза в процессерешения технических задач. — Вопросы психологии, 1975, № 1, с. 20 — 29.
17. Психология решения учащимисяпроизводственно-технических задач. — М.: Просвещение, 1965. — 254 с.
18. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.:Педагогика, 1973. — 428 с.
19. Секей Л. Продуктивные процессы в обучении имышлении. — В кн.; Психология мышления. М.: Прогресс, 1963, с. 366 — 386.
20. Страхов И. С. Психология труда. — М.: Учпедгиз,1963. — 240 с.
21. Сорокин Н. Развитие технического мышления учащихся.- Профессионально-техническое обучение, 1969, № 2, с. 9 — 12,
22. Федорова О. Ф. Некоторые вопросы активизацииучащихся в процессе теоретического и производственного обучения. — М.: Высшаяшкола, 1970. -300 с.
23. Чебышвва В. В. Психология трудового обучения. — М.:Просвещение, 1969. — 303 с.
24. Шведов А. Активизация учащихся на урокахпроизводственного обучения. — Профессионально-техническое образование, 1965,№2, с. 8 — 10.
25. Якиманская И. С. Формирование интеллектуальныхумений в процессе производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1979. — 88 с.