Социально-педагогическое обеспечение готовности к переходу в среднюю школу детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Социально-педагогическое обеспечение готовности к переходув среднюю школу детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа
СодержаниеВведение
Глава 1. Особенностимладшего школьного и подросткового возраста
1.1 Младший школьныйвозраст
1.2 Особенностиподросткового возраста
1.3 Проблемы переходаиз младшей школы в среднее звено обучения
1.4 Критерии готовностик обучению в средней школе
Глава 2. Влияниеособенностей организации жизни в учреждениях интернатного типа на развитие личностиребенка
2.1 Требованияк организации среды, способствующей формированию (созреванию) психологической готовностик переходу в среднее звено обучения
2.1.1 Роль свободыи возможности свободных, автономных действий
2.1.2 Роль общенияи взаимодействия с взрослыми в развитии личности ребенка
2.1.3 Роль совместнойдеятельности в развитии личности ребенка
2.1.4 Роль игровойдеятельности в развитии личности ребенка
2.2 Особенностиорганизации среды жизнедеятельности в учреждениях интернатного типа
2.3 Особенностиличности современного воспитанника детского дома
Глава 3. Социально-педагогическаядеятельность по обеспечению готовности к переходу на среднюю ступень обучения
3.1 Совместнаядеятельность как средство развития личности
Глава 4. Социально-педагогическоеобеспечение готовности к переходу на среднюю ступень обучения детей, воспитывающихсяв учреждениях интернатного типа
4.1 Оценка условийсоциальной среды учреждения интернатного типа, влияющих на развитие у детей готовностик переходу в среднюю школу
4.2 Диагностиканаличия основных показателей к переходу в среднюю школу у воспитанников учрежденияинтернатного типа
4.3Технологиядеятельности по созданию условий для формирования у детей готовности к переходув среднюю школу
4.4 Контрольнаядиагностика готовности к переходу в среднюю школу, детей участвующих в эксперименте
Выводы по исследованию
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Приложение 6
Приложение 7
Приложение 8
Приложение 9
Приложение 10
Приложение 11
Приложение 12

 Введение:
В современной системе образования начальная ступень имеет оченьбольшое значение. Младшая ступень закладывает фундамент для всего последующего обучения.
Переход из младшей ступени в среднюю является очень важным и труднымпериодом в жизни ребенка. Данная граница является также границей между двумя возрастами- подростковым и младшим школьным. Она выдвигает на первый план ряд проблем, связанныхкак с изменением линии внутреннего развития, так и с изменением внешней жизни школьников.В этот трудный период ребенку необходима поддержка специалистов.
Рассмотрением проблем, возникающиху школьников во время смены ступеней школы, занимались такие ученые, как Д.К. Эльконин.И.В. Дубровина Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, Т.И. Юферева, Н.М. Неупокоева, и др.Однако, они не рассматривали проблемы перехода в среднюю школу, которые возникаюту детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа и их педагогическое и психологическоерешение.
В особое положение при переходе на среднюю ступень обучения попадаютдети, лишенные родительского попечительства. Это связано с тем, что эти дети, какправило, в своем развитие и здоровье имеют ряд качественно негативных особенностей:отклонения в интеллектуальной, психологической, поведенческой, мотивационной, эмоциональнойсферах. Что способствует возникновению трудностей в обучении, приводит к низкомукачеству учения. В связи с этим многие проблемы, связанные с переходом в среднеезвено обучения приобретают наиболее острый характер.
Настоящая работа посвящена рассмотрениюпроблемы перехода детей, воспитывающихся в условиях детского дома, из младшей ступениобучения в среднюю и социально-педагогическому обеспечению готовности к данномупереходу.
Целью нашей работы является разработка и реализация программысоциально-педагогического обеспечения готовности к переходу на среднюю ступень обучениядетей, воспитывающихся в условиях детского дома.
Принимая во внимание названную цель, мы поставили перед собойследующие задачи:
1)  теоретическое изучение проблем, встающихперед школьниками при переходе в среднюю школу; выделение критериев готовности кданному переходу;
2)  исследование особенностей влияния организациижизнедеятельности на развитие личности детей, и на формирование готовности к переходув среднюю школу; исследование личностных особенностей детей – воспитанников детскогодома.
3)  разработка программы по социально-педагогическомуобеспечению готовности к переходу на среднюю ступень обучения;
4)  практическая работа по реализации программы.
В ходе проведенного теоретическогоисследования условий учреждений интернатного типа, а также по материалам исследований:И.В. Дубровиной, А.Г. Русской, М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой, Е.О. Смирновой, А.М.Прихожан и др., нами было установлено, что специфика условий учреждений интернатноготипа заключается, во-первых, в том, что такие учреждения являются закрытыми; во-вторых,дети испытывают дефицит общения и взаимодействия с взрослыми и в-третьих – жизнедеятельностьдетей в них строго регламентирована и не оставляет у ребенка возможности для самостоятельногодействия. В связи с этим, нами в дипломной работе выдвигается гипотеза:
Необходимым условиям для формированияготовности к переходу в среднее звено обучения является наличие пространства длясвободного, самостоятельного, совместного со взрослым действия.
Предметом нашей практической работы является формирование готовностик переходу в среднюю школу. Объектом работы стали воспитанники детского домаимени Х.М. Совмена, учащиеся 3-4 класса в школе №11.
Методы исследования:
В качестве главного формирующегометода, мы используем – формирующий эксперимент.
В качестве диагностических методовмы используем:
Ø метод наблюдения (карта наблюдения)
Ø анкетирование (открытые и закрытые вопросы)
Ø интервью;
Ø методики определения самооценки Липкиной;
Ø методические разработки диагностики готовности к переходу в среднюю школуМиллер О.М., Ядрышниковой Т.Л..
Эти методы позволяют выявить наиболееполные и объективные особенности каждого ребенка, наличие у него тех или иных качестви способностей.
Наша работа предполагает несколькоэтапов:
1. Исследование ситуации, и выявлениеимеющихся проблем. Этот этап продолжался около 2-х лет;
2. Теоретическое моделирование, разработкапрограммы эксперимента;
3. Формирующий эксперимент;
4. Анализ результатов.

Глава 1. Особенностимладшего школьного и подросткового возраста
Часто сталкиваясь в своей практике с трудностями, возникающимиу детей, педагоги и психологи пытаются анализировать каждую конкретную ситуацию,учитывая при этом общие возрастные особенности ее участников. Основная опора дляспециалистов — это периодизации возрастного развития. Наиболее общепринятый подходв отечественной психологии — это периодизация Д.Б. Эльконина [54, 55]. И в даннойконцепции граница между младшей и средней школой является также границей между двумявозрастами — младшим школьным и подростковым. А любые переходы выдвигают специфическиепроблемы и требуют особого внимания специалистов.
Для того, чтобы выделить основные критерии готовности к переходу в среднююступень, необходимо рассмотреть особенности развития ребенка в младшем школьноми подростковом возрастах и выделить те требования, которые предъявляет средняя школак личности ребенка.
Развитие понимается нами как процесс, опосредованный четырьмяфакторами, естественным психофизическим развитием; воспитанием и обучением, каксистемой целенаправленных воздействий; влиянием социальной среды и собственной социальнойдеятельностью ребенка. Результатом развития на каждом этапе является освоение новыхвидов деятельности, новых социальных пространств и новых отношений. Выдвинутая Д.Б.Элькониным гипотеза о периодичности процессов психического развития и построеннаяна основе ее схема периодизации показывает, что между отдельными периодами существуютсвязи: каждый предшествующий период имеет функциональное значение для наступленияпоследующего. Каждый период является сензитивным к определенному типу воздействияи к формированию определенных новообразований возраста. Каждый период ставит определенныезадачи развития, позитивное разрешение которых способствует более легкому разрешениюзадач следующего периода. Таким образом, все периоды психического развития взаимосвязанымежду собой. Поэтому важным становится успешное прохождение всех этапов психическогоразвития.
1.1 Младший школьныйвозраст
С поступлением в школу происходит изменение социальной ситуации развития.Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи,в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношенийсо взрослыми, опосредованных задачей («ребенок» — «взрослый» — «задача»).
Новая позиция ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, чтоу него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемаядеятельность – учебная, он должен подчиняться системе ее правил, нести ответственностьза их нарушение. Через выполнение новой деятельности, через новую позицию определяетсявсе остальные отношения со взрослыми и со сверстниками, отношение к себе и самооценка.
Из работ Д.Б. Эльконина известно, что в младшем школьномвозрасте ведущей является именно учебная деятельность [54,55], т.е. социальная деятельностьпо усвоению теоретических форм мышления, играющая важную роль в формировании и развитиитаких психических процессов как произвольность, внутренний план действия, рефлексияна собственные действия, на собственное поведение, потребность в активной умственнойдеятельности, овладение учебными навыками. Согласно Л.И. Божович, учебная деятельностьмладшего школьника целенаправленна, результативна, обязательна, произвольна. Онаслужит предметом общественной оценки и потому определяет положение школьника средиокружающих, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие [4,5].
В младшем школьном возрасте в центр психического развитияребенка выдвигается формирование произвольности. Произвольность – это сознательнаяорганизация и управлением своим действием, деятельностью, поступками, поведением.Впервые произвольность начинает проявляться и формироваться в игровой деятельностидошкольников, где дети через подчинение определенным требованиям, правилам игрыучатся управлять своим поведением. Поэтому очень важным для формирования произвольностиявляется этап дошкольного детства, период игры. На протяжении же всего периода младшегошкольника, ребенок учится управлять не только своим поведением, но и протеканиемпсихических процессов (мышления, памяти, внимания). Развитие произвольности поведенияявляется одной из центральных линий развития ребенка.
Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что его определяетили им управляет сам субъект; оно не зависит от случайных, вынужденных обстоятельств,а детерминируется только волей самого человека. Именно произвольность делает человекасвободным и сознательным хозяином конкретного действия и своей жизнедеятельностив целом. Произвольному действию противостоит действие вынужденное, навязанное извне,независимое от самого субъекта [6, 38, 39]. Воля и произвольность в своих развитыхформах функционируют прежде всего в самостоятельной, свободной деятельности человека.Цели, намерения и способы их реализации должны приниматься самим человеком, а незадаваться кем-то извне. Поведение, продвижение к цели, замыслу должно быть обусловленовнутренним интересом человека.
Однако здесь возникает естественный вопрос: как появляется эта способностьсознательно ставить цели и действовать в их направлении? Очевидно, эта способностьпредполагает, прежде всего, осознание своих целей (т.е. знание того, чего я хочу)и своего поведения (что и как я для этого делаю) т.е. она предполагает определенныйуровень развития самосознания, рефлексии [40, 41, 42].
Способность к рефлексии – есть важнейшая составляющая уменияучиться, появление которого является центральным событием в психическом развитиимладших школьников. Предметом рефлексии в младшем школьном возрасте, является внешниймир, результаты действий, направленных на окружающую действительность. Эта способностьпозволяет осознавать свои цели и намерения, а также определять границы собственныхдействий, границы между тем, что я знаю и умею, и тем чего я не знаю и не умею.
Вторая составляющая умения учиться – способность добыватьнедостающие знания и умения, пользуясь разными источниками информации, и способамипроб [48].
Согласно теории Э. Эриксона, младший школьный возраст характеризуется возрастающимиспособностями ребенка к логическому мышлению и самодисциплине, а также способностьювзаимодействовать со сверстниками в соответствии с предписанными правилами [56].Базисное противоречие возраста — это противоречие между трудолюбием и неполноценностью.Чувство трудолюбия, по Эриксону, развивается у детей, когда они начинают обучатьсяв школе. Опасность на этой стадии кроется в возможном появлении чувства неполноценности,т.е. сомнении в своих силах, в своей способности эффективно жить в существующеммире. Поэтому на этом этапе необходимо способствовать развитию у ребенка уверенностив себе, создавая ситуации успеха, а также необходимо «поддерживать в ребенке положительнуюидентификацию с теми, кто знает вещи и знает, как делать вещи». Подчеркивая ребенку,что он может сделать, можно предотвратить определенную спутанность идентичности,и решить задачу подросткового возраста.
При поступлении в школу особую роль в жизни ребенка начинаетиграть учитель. Именно на нем оказывается замкнутым эмоциональное самочувствие ребенка,оценки учителя становятся определяющими. Негативные высказывания учителя впечатываютсяв сознание детей, а это напрямую влияет на самооценку ребенка. Кроме того, для детейогромное значение приобретает школьная отметка, как показатель своей успешности.Ведь реализация мотива принадлежности к школе, классу может быть достигнута, преждевсего, через успешную учебу, она способствует поднятию авторитета среди сверстников.Ш.А. Амонашвили вообще рекомендовал воздерживаться от низких отметок, т.к. они вызываюту детей чувство тревожности и беспокойства.
В младших классах у ребенка происходит изменение в его взаимоотношениях сокружающими. Увеличивается время, отводимое на общение. Изменяется его содержание,выделяется особое, деловое общение со взрослым. Как было отмечено выше, авторитетучителя очень высок, его оценки значимы. Соответственно, партнеров по общению ребеноквыбирает опираясь на учительские оценки, на успехи в учебе.
Исследования Г.А. Цукерман показали, что младший школьный возраст условноможно разделить на две фазы. Она приводит факты, которые свидетельствуют о том,что мотивация учения детей в первые два года обучения значительно отличается отмотивации на 3-4 год обучения [49, 50]. Показано, что в первые два года школьногообучения, ведущим мотивом является вовлеченность в поиск разрешения предметно-понятийныхпротиворечий, задаваемых учебным материалом, на третьем-четвертом году обученияпроисходит смена ценностно-мотивационных механизмов включения ребенка в учебнуюобщность: на первый план выступают социально-психологические мотивы, связанные ссамоутверждением, самоуважением, самопринятием себя как члена учебного сообщества[49, 50].
Наличие в сознании младшего школьника таких мотивов как признание, одобрениевзрослым, получить высокую оценку позволяет педагогам через них оказывать положительноевлияние на личность ребенка. Но нужно быть очень осторожными с такой открытостьюдетей, т.к. это напрямую касается такого личностного образования как самооценка.Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослыми ребенку. У младшихшкольников, в отличие от дошкольников, уже встречаются самооценки различных типов:адекватные, заниженные и завышенные. Оценки взрослых тем более важны в формированиимотива достижения успеха и мотива избегания неудач. Если взрослые наказывают ребенказа неудачу и мало поощряют за успехи, то формируется второй мотив, не являющиесястимулом к достижению успеха.
Итак, младший школьный возраст является сензитивным для[46]:
ØФормирования мотивовучения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
ØРазвития продуктивныхприемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
ØРаскрытия индивидуальныхособенностей и способностей;
ØРазвития навыков самоконтроля,самоорганизации и саморегуляции;
ØСтановления адекватнойсамооценки, развития критичности по отношению к себе и к окружающим;
ØУсвоения социальныхнорм, нравственного развития;
ØРазвития навыков общениясо сверстниками, установления прочных дружеских контактов.
Младший школьный возраст – это период позитивных измененийи преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенкомна данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радостьпознания, не приобретет умения учиться, не научиться дружить, не обретет уверенностив своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивногопериода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевныхи физических затрат.
Таким образом, успешное преодоление трудностей младшегошкольного возраста является основанием того, что ребенок успешно перейдет на следующуюстадию развития.

 
1.2 Особенностиподросткового возраста
Поскольку переход в среднюю школу сопровождается началомподросткового возраста, а именно подросткового кризиса, то, для того чтобы подготовитьребенка к средней школе, необходимо рассмотреть особенности развития в подростковомвозрасте, и выделить те трудности, которые возникают у ребенка в этом возрасте.
Подростковый возраст как переходный от детства к зрелостивсегда считался критическим. Он является самым острым и самым длительным. В течениеэтого периода происходит ломка и перестройка большинства прежних отношений подросткак окружающему его миру и собственной личности, формируется та жизненная позиция,с которой подросток начинает самостоятельную жизнь.
Сформированная в учебной деятельности младших классах школыспособность к рефлексии «направляется» школьником на самого себя. Сравнение себясо взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он ужене ребенок, а скорее взрослый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет,чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость.
Д.Б. Эльконин в качестве основного новообразования младшего подростковоговозраста выделяет появление чувства взрослости – это желание действовать по собственномуусмотрению без оглядки на указание взрослого. Тем самым речь идет о способностивыбирать и ставить цели, организовывать собственное поведение [55].
В связи с этим младший подросток стремится максимальноевремя находиться вне контроля взрослого, ребенок стремится ко все большей самостоятельности.В этом и состоит основная потребность подростка – это признание взрослыми его самостоятельности,его способности вступить в равнозначные отношения со взрослыми, признание в немвзрослого участника взаимоотношений.
Основное противоречие возраста, которое направляет развитиеребенка и создает ситуацию развития в подростковом возрасте, это то, что ребенокхочет быть взрослым, но не понимает разницу между взрослым поведением, и «не взрослым».Он копирует внешние атрибуты взрослого действия, но не понимает суть его. Тогдазадачей взрослого становится именно раскрытие внутренней стороны взрослого действия.
Д.Б. Эльконин выделил четыре основные зоны развития. Коротко охарактеризуемих для подросткового возраста.
Пубертатное развитие
Его продолжительность 4-5 лет, и осуществляется оно по двум линиям:
1) реконструкция телесного Я;
2) развитие сексуальности. Начало пубертата отмечается физическими изменениями,и подростки их осознают. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организмау подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия,многие из них порой начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими из-за несовпадениятемпов роста разных частей тела и резкой смены его пропорций. В подростковом возрастемогут возникать или заметно обостряться разного рода патологические реакции, связанныес развитием психических заболеваний или значительными затруднениями процессов формированияличности. Изменения во внешнем облике играют важную роль в становлении личности,ведь физическая стать эта центральная характеристика идеального человека. А всякоене соответствие канону может привести к психологическим трудностям, ведь подросткаобуревает жажда нормы. Следовательно, данный возрастной период является наиболееуязвимым для внутреннего самочувствия ребенка. Поэтому так важно становится поддержаниеположительной самооценки ребенка. Любая непохожесть ребенка на других людей вызываетглубокие переживания, что может сказаться на формировании личности ребенка.

 
Когнитивное развитие
Оно характеризуется возникновением новых способов познания человека и окружающейсреды, прежде всего развитием формального мышления. Возникает способность к гипотетико-дедуктивномумышлению. Основным новообразованием этого периода Эльконин назвал самосознание.У подростков появляется способность познать самого себя как личность, обладающегоособыми, присущими только ей качествами. Источником этого самосознания может служитьвозникшее теоретическое мышление, опирающееся на научное понятие. Оно помогает подросткуовладеть новым содержанием, расширить взгляд на мир и приводит к возникновению рефлексии,т.е. к умению направить «мысль на мысль», а также на себя.
Но не только развитие мышления определяет развитие самопознание. Этому способствуютновые обстоятельства, которые отличают образ жизни подростка от образа жизни младшегошкольника.
Преобразование социализации
Новые возникшие у подростка потребности в признание взрослымиего самостоятельности, по мнению Д.Б. Эльконина, реализуется в интимно-личностномобщении, которая и является ведущей деятельностью для младшего подростка [55]. Однако,многие ученые придерживаются мнения, что нельзя какую-то одну деятельность назвать,ведущей для подросткового возраста.
Д.И. Фельдштейн выделяет основную деятельность, котораяудовлетворяет возникшие подростковые потребности, как социально одобряемую и признаваемуюдеятельность. Именно организация просоциальной деятельности, позволяющая получатьреальную оценку общества, фиксирующую признание новой социальной позиции, по мнениюД.И. Фельдштейна, наиболее полно удовлетворяет потребность подростка в развитииего отношений с взрослыми [45].
Многие исследователи отмечают, что замыслы, т.е. придумывание, проектированиеявляются главным содержанием деятельности в подростничестве. К.Н. Поливанова пишет:«Поскольку юноша стремится подняться над уровнем предшествующего поколения, посколькуон хочет достичь новых целей новыми средствами, поскольку он даже старое и вечноехочет заново воссоздать из себя самого, — постольку блуждание, искание наощупь ипорождение через сотню разочарований являются необходимым условием того, чтобы ондостиг в конце концов надлежайшей согласованности средств и целей, хотения и умения».Это «авторское действие» есть точка возникновения субъективности в подростковомвозрасте [32].
К. Поливанова интегрирует виды ведущей деятельности, предложенные другимиотечественными психологами (Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейну, В.В. Давыдов) указываяна, то, что во всех этих видах деятельности присутствует авторство подростка. Такв «общественно — значимой» и «общественно — полезной» деятельности есть указаниена результативность действия; в «интимно –личностном общение» акцент делается назамысливании собственного поведения [32].
Таким образом, можно предположить, что любая деятельность в подростничествебудет являться ведущей, если будет удовлетворять требованиям авторства ребенка вего замысливании, внешней продуктивности, результативности и социально признаваемойполезности, а так же совместности.
В условиях детского дома, как будет показано нами ниже, многие из этих требованийк организации жизнедеятельности подростка не удовлетворяются, в связи с чем, подростковыйкризис переживается острее, и переход в среднюю школу, на этом фоне, приобретаетнаиболее проблематичный характер.
Становление идентичности
Эта зона представляет собой формирование новой субъективной реальности, изменениепредставления о себе. Идентичность — это совокупность мнений, планов, чувств относительносебя. Прежде всего, идентичность обеспечивает целостность поведения, т.е. имеетадаптивную функцию, ее становление является важнейшей задачей развития. В подростковомвозрасте особую роль в формировании идентичности играет группа сверстников. Отсутствиетакой референтной группы приводит к отрицательным формам идентичности [56].
Итак, основное противоречие подросткового возраста — это противоречие междусвоей потенциальной значимостью в качестве субъекта общественной жизни и низкойоценкой потенциала подростка окружающими. Подросток как бы стоит на стыке двух миров- детского и взрослого. А главное приобретение подросткового возраста — это открытиесвоего внутреннего мира.
1.3 Проблемы переходаиз младшей школы в среднее звено обучения
Наибольшие разночтения в периодизациях развития относятся к границе, разделяющеймладший школьный возраст и подростковый [9], которая фактически охватывает интервал10 — 12 лет. Вслед за Г.А. Цукерман [51] заметим, что до последнего времени IV класс не включался в исследования возрастных психологов и являлся«ничьей землей»: «уже не совсем младшие школьники, но еще не совсем подростки».Современные исследования перехода от младшего школьного возраста к подростковомуфиксируют, что средоточие возрастного перехода, его пик приходятся на возраст с10,7 до 11,8 лет [31]. В целом отмечается, что 10-12 летние школьники качественноотличаются от 6-10 летних в психофизическом, умственном, социальном и эмоциональномразвитии, что позволяет авторам обозначить этот возраст как новую стадию развития- «предподростковый» кризис отрочества, становление субъекта социальных отношений[36].
Новообразования предыдущего стабильного периода – рефлексия,произвольность, саморегуляция являются главной движущей силой всех сторон психическогоразвития младшего подростка, в первую очередь в решении задачи построения отношенийс другими людьми.
Этот возрастной период является переходным, а как и любой переходный период,он имеет свои особенности и связан с определенными трудностями как для учащихсяи их родителей, так и для учителей.
Так как переход в среднюю школу является также переходом в новый возраст,то и проблемы, возникающие у детей, можно разделить на психологические, вызванныеизменением линии развития, и на социальные, вызванные изменением внешней ситуации.Естественно, что эти типы проблем тесно взаимосвязаны, это даже скорее две составляющиекаждой трудности учащегося в данном периоде.
Коротко рассмотрим возникающие проблемы.
Сначала, рассмотрим проблемы, связанные с изменением внутреннегоразвития детей, с переходом в другой возраст
Первая проблема, связана с изменением мотивации к учению в младшем подростковомвозрасте [49]. Рубеж 3-5 классов характеризуется снижением у детей интереса к учебев школе и самому процессу обучения. Конец младшего школьного возраста в условияхтрадиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом, когдамотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратиласьв одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы бучения зачастую отсутствуют,не сформированы. Это выражается в недовольстве школой в целом и обязательным еепосещением, нежелании выполнять дома учебные задания, в нарушении правил поведенияв школе. Такие негативные проявления свойственны многим ученикам, но у тех из них,чье развитие уже было проблемным, имеется вероятность сохранения и закрепления негативныхтенденций в устойчивых формах поведения. Это может объясняться как самим развитиемдетей, сменой ведущей деятельности, так и неумением педагогов работать в новой ситуации.Дети как бы выросли из своих старых представлений, а новых еще не осознали. Этосвоеобразный «мотивационный вакуум», вызванный неготовностью многих детей к формированиюличного отношения к учению.
Таким образом, переход от детства к отрочеству характеризуется своеобразныммотивационным кризисом, вызванным сменой социальной ситуации развития и изменениемсодержания внутренней позиции школьника.
Особо следует подчеркнуть, что на смену учебным мотивам, свойственным длямладшего школьного возраста, приходят мотивы социальные, т.е. мотивы, связанныес самоутверждением, самоуважением, самопринятием себя как члена учебного сообщества,поэтому на этом этапе особую роль играет принятие ребенка школьным детским коллективом.Это принятие обуславливается степенью похожести ребенка на других детей. Если жеребенок не соответствует каким-то требованиям, параметрам, то существует опасностьне принятия ребенка детским коллективом, и как следствие глубокие психологическиепереживания ребенка по этому поводу. Существует опасность кризиса самооценки. Поэтомудля комфортного самочувствия ребенка в средней школе, он должен иметь друзей средиодноклассников.
Еще одним фактором, который может способствовать возникновениюопределенных трудностей в средней школе, является падение авторитета учителя, ивозрастающая роль сверстников [9]. Выше мной было отмечено, что в младшей школеавторитет учителя очень высок, его оценки значимы. Соответственно, партнеров пообщению ребенок выбирает, опираясь на учительские оценки, на успехи в учебе. К концу3 класса появляется иная мотивация межличностных выборов, связанная с независимойоценкой личностных достоинств и форм поведения партнера. Дети начинают иначе смотретьдруг на друга. Появляются притязания детей на определенное положение в системе деловыхи личных взаимоотношений в классе, складывается достаточно устойчивый статус ученика,причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохраняться при переходе изначальных классов в средние. Нерешенные, неустраненные вовремя трудности в обучении,вызванные недостаточным уровнем знаний, навыков, неразвитым умением учиться, обостряются.Поэтому важным является поддержание успешного усвоения программного материала учащимисямладшей школы.
Статус, в свою очередь, тесно связан с формированием самооценки.В младшем школьном возрасте самооценка «инспирируется» учителем на основании результатовучебы ребенка. К концу младшей школы возросший интерес детей друг к другу приводитк корректировке оценок учителя, во внимание принимаются неучебные характеристики[9, 10]. Таким образом, общение со сверстниками приобретает определяющий фактордля формирования самооценки. Отсюда если ребенок не может занять удовлетворяющегоего места в системе общения в классе, он «уходит» из школы и психологически, и дажебуквально. Часто в основе ухудшения успеваемости лежит нарушение общения со сверстниками.В младшем школьном возрасте решение проблемы успеваемости часто вторично приводити к гармонизации сферы общения со сверстниками, к повышению самооценки. В подростничестветолько наоборот – снятие напряженности в общении, ослабление личностных проблемможет повлечь улучшение успеваемости.
В переходный период можно говорить о возникновении кризисасамооценки [9,10]. К 5 классу возрастает количество негативных самооценок детей.Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших подростков потребностьв общей положительной оценке своей личности, и эта потребность становится основойблагополучного личностного развития ребенка в дальнейшем.
Таким образом, в младшем подростковом возрасте возникаютследующие особенности:
1.  падение авторитета учителя и возрастающаяроль сверстников, стремление к автономии от взрослого;
2.  смена учебной мотивации, преобладаниесоциальных мотивов над учебными;
3.  возникновение кризиса самооценки, предвзятоеотношение к себе, к своим способностям.
Итак, мы описали проблемы, связанные с изменением линииразвития детей, т.е. собственно психологические проблемы. Сейчас рассмотрим проблемы,связанные с изменением формы и содержания учения в средней школе.
Переход от младшей ступени образования к основной в современномшкольном укладе сопровождается достаточно резкими переменами в жизни школьников.Рассмотрим их.
Первое, что необходимо отметить, это проблема встречи сновыми учителями. Учителей становится много, каждый со своими требованиями, со своимстилем обучения, с разным объемом материала, с разными подходами к детям. Учителя,как правило, плохо знают своих учеников, их сильные и слабые стороны, их представленияо «хорошем» учителе. Ошибки учителей в данной ситуации и неоправданные детские надеждыпо поводу отношения к ним педагогов являются источниками трудностей в школьной адаптации.Вследствие чего, перед детьми возникает необходимость приспособления ко многим,перестраивания на новые способы преподавания. Встает необходимость умения взаимодействоватьсо многими людьми.
Вторая проблема это проблема «кабинетной системы обучения».Перед детьми встает необходимость передвижения по разным кабинетам, что требуетповышенной самостоятельности, мобильности. Каждый кабинет имеет свои особенности,свою пространственную и физическую обстановку, ко всему этому необходимо приспосабливаться.Кроме того, необходимо отметить, что «посадка» детей в разных кабинетах разная.Дети в большинстве случаев сами определяют, где и с кем они будут сидеть. Выбордетей не всегда эффективен для учебного процесса. Поэтому, чтобы особенности «посадки»детей на уроке не приводили к снижению эффективности учебного процесса, дети должныобладать навыками самоорганизации.
Третья особенность средней школы — это появление новыхпредметов, требующих хорошо развитого теоретического мышления. Это и появление устныхпредметов, и возрастание абстрактных знаний в письменных предметах.
В связи с расширением круга устных предметов, и введениемновых форм обучения (рефераты, сообщения, доклады), возрастает необходимость самостоятельнодобывать знания, пользоваться дополнительными источниками информации.
Следующая проблема, связана с возрастанием самоконтроляи падением внешнего контроля. Контроль за ребенком можно осуществлять только состороны классного руководителя, встреча же с учителями предметниками значительноосложняется. Вследствие чего, воспитатели или родители не в состоянии контролироватьребенка.
Ведение дневника переложено на самого ребенка. Классныйруководитель не всегда знает, какие домашние задания заданы по тому или иному предмету,поэтому ребенок должен сам контролировать их выполнение. Возрастает необходимостьтаких качеств как самоорганизация и самоконтроль.
Снижение периодичности проверки тетрадей, особенно по устнымпредметам. Для успешного обучения дети должны сами контролировать их ведение и выполнениедомашнего задания.
Чаще происходит смена расписания по объективным причинам(болезнь учителя, командировки, праздники и т.д.). Поэтому за расписанием приходитсяследить самому, и делать это надо ежедневно. Это тоже требует высокого уровня самоорганизациии самоконтроля. Кроме того, эта же особенность требует высоких коммуникативных способностей.Поскольку, если ребенок по каким-либо причинам не пришел в школу, ему необходимоспросить домашние задания и расписание уроков именно у одноклассников (т.к. классныйруководитель может быть не в курсе). Поэтому важны отношения, сложившиеся междудетьми в классном коллективе.
Таким образом, форма и содержаниеучебного процесса в средней школе значительно отличается от таковых в младшей школе,по следующим основным параметрам:
·  Падение внешнего контроля, возрастание необходимости самоконтроля;
·  Иной тип знаний: преобладание теоретических, абстрактныхформ знаний, требующих развитого теоретического мышления;
·  Иная система социальных связей: расширение социальных контактов,системы взаимоотношений, что требует умения вступать в контакт, выстраивать отношенияс другими, умения понимать других и приспосабливаться к ним.
Учитывая все сказанное, можно отметить, что переход отдетства к отрочеству характеризуется появлением своеобразного мотивационного кризиса,вызванного сменой социальной ситуации развития и изменениями во внутренней позицииученика. В отличие от классического подросткового кризиса он еще слабо выражен вповедении, но не всегда осознаваемые переживания школьников создают условия дляпсихологической незащищенности перед новым этапом развития. И путь, но которомупойдет становление личности подростка, во многом зависит от того, насколько успешнобудет пройден этот этап — переход от детства к отрочеству.
Изменившиеся условия учения начинают предъявлять болеевысокие требования к личностным и интеллектуальным качествам ребенка, к уровню егоразвития. Однако, этот уровень развития далеко не одинаков у всех детей, и это можетспровоцировать появление трудностей как у самих детей, так и у педагогов. Поэтомуодной из важных задач психолого-педагогической и социально-педагогической службыявляется обеспечение оптимальных условий перехода из младшей школы в среднюю.

 
1.4 Показателиготовности к обучению в средней школе
Каковы же показатели готовности учащихся начальной школык переходу в среднее звено обучения? На основе анализа литературы, а также на основерезультатов, проведенного нами опроса среди учителей средних классов можно выделитьследующие компоненты в содержании понятия «готовность к обучению в среднейшколе»:
1. Сформированность основных компонентов учебной деятельности,успешное усвоение программного материала учащимся.
2. Сформированность у ребенка новообразований младшегошкольного возраста, таких как произвольность, рефлексия, внутреннего плана действий,теоретического мышления;
3. Качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношенийученика с учителями и одноклассниками, отношения сотрудничества, взаимопомощи.
4. Наличие учебно-познавательного интереса, который дляшкольника становится смыслообразующим мотивом учения.
Кроме того, для того, чтобы ребенок был успешен в среднейшколе, как показывает опрос учителей [см. Приложения №1, №2], ему необходимо владетьследующими навыками:
- навыками общения сосверстниками и со взрослыми;
- навыками самостоятельнойработы: должны быть сформированы навыки самоконтроля, самоорганизации, саморегуляции;
- должна быть сформированаадекватная самооценка, развита критичность по отношению к себе и к окружающим.
Другими словами, у ученика 3-4-гокласса должно быть желание идти в школу, участвовать в общественной жизни, общатьсяс учителями, а также устойчиво хорошее настроение и успеваемость на уровне 4-гокласса или чуть ниже.

Глава 2. Влияниеособенностей организации жизни в учреждениях интернатного типа на развитие личностиребенка
Рассмотрев основные функции начальнойшколы, особенности младшего школьного и подросткового возраста, трудности, возникающиепри переходе в среднее звено обучения, и критерии готовности к средней школе, мыпереходим к основной теме нашего исследования, к формированию готовности к переходув среднюю школу детей, воспитывающихся в детских домах. Для этого нам необходимопроанализировать, как условия жизнедеятельности влияют на развитие личности ребенка,его готовности к переходу в среднюю школу, затем существующие условия в детскихдомах, и их влияние на формирование основных особенностей детей-сирот, готовностик средней школе.
2.1 Требованияк организации среды, способствующей формированию (созреванию) психологической готовностик переходу в среднее звено обучения
В предыдущей главе мы выделилиосновные проблемы, возникающие при переходе на среднее звено обучения, выделилитребования, которые предъявляются средней школой к личности ребенка, и выяснили,что для того, чтобы ребенок в средней школе чувствовал себя наиболее комфортно,ему необходимо обладать такими качествами как самостоятельность, самоорганизованность,произвольность, умением общаться, вступать во взаимоотношения как со сверстниками,так и со взрослыми, устойчивой положительной самооценкой и уверенностью в себе.Кроме того, должно быть сформировано теоретическое мышление, и должна быть познавательнаямотивация. В качестве основных показателей мы выделяем – самостоятельность, самоконтроль,наличие коммуникативных навыков и умений, положительную самооценку.
Для этого рассмотрим основные условия и средства развития этих качеств и способностей.
Под самостоятельностью мы понимаем способность человека самостоятельно ставитьцели, находить способы их достижения, организовывать свою деятельность на их достижениеи контролировать ее.
Самостоятельность, как и другие личностные черты, связана с общими условиямии содержанием жизнедеятельности человека.
Развитию самостоятельности растущего человека способствуют накопление и углублениежизненного опыта, опыта самостоятельных, ответственных, личностно-значимых действий.Необходимо создавать такую среду, которая позволяла бы проявлять свою самостоятельность,свою инициативу, требовала наличия собственных взглядов и отношений, собственныхморальных требований и оценок; требовала активной, а не «реактивной» формы поведения,т.е. способности самостоятельно ставить перед собой цели и действовать в соответствиис ними.
Мы считаем, что такая среда должна отвечать таким критериям как: свобода,возможность свободных, самостоятельных действий, творимости или авторства ребенкав создании среды, в которой он живет и воспитывается. Это авторство проявляетсяв реальной возможности ребенка участвовать в создании всех компонентов среды – образовательного,деятельностного, предметного, социального, временного или, хотя бы, возможностисвободного выбора из многообразия сред той, которая в данный момент является наиболеесозвучной данному человеку. Это реальная возможность «вмешиваться» в ход собственнойжизни, направлять его. Это, также, способствует развитию внутренней дисциплины,произвольности поведения. Произвольность поведения, осознанность своих действийразвивается у ребенка через общение и взаимодействие с взрослыми, а также игровуюдеятельность. Также взрослый способствует развитию самостоятельности, произвольностидетей через организацию игры, демонстрацию возможных форм ее проявления.
Как показывает С.И. Гессен [17] «Игра есть естественная деятельность детства,притом деятельность до крайности неутомимая, почти не знающая перерывов. Игры должнабыть организованы так, чтобы дети приводили их к концу. Тогда, понемногу усложняясь,игра будет их постепенно приучать ставить все более и более отдаленные и устойчивыецели своей деятельности и, тем самым, незаметно для самого ребенка, перейдет в работу,в активное стремление чего-либо достичь».
Таким образом, действие, освоенное вместе с взрослыми, становится источникомдругого, уже самостоятельного действия ребенка. Взрослый пользуется методом незавершенного(открытого) педагогического действия, буквально «освобождающего» и демонстрирующегоместа детской инициативы и самостоятельности и возможных форм их проявления.
Все перечисленные выше факторы: свобода, возможность авторских действий, общениеи взаимодействие с взрослыми, а также игровая деятельность представляется нам особеннозначимыми для развития самостоятельности, самоорганизованности, произвольности удетей. Поэтому мы проведем их краткий анализ.
2.1.1 Роль свободы и авторства в развитии ребенка
Свобода является философской категорией;в самом общем смысле означает способность человека самостоятельно определять своипоступки, действовать по своему усмотрению, на основании собственного решения. Проблемасвободы получила наиболее полное содержательное раскрытие в 60-80-е гг. у ряда экзистенциалистическиориентированных авторов, таких как Э. Фромм, В. Франкл, Р. Мей и др.
В настоящей работе, свобода понимается как способность брать на себя ответственностьза свои собственные действия и преодолевать влияние среды на поведение. Из двухаспектов свободы – внешнего (отсутствие внешних ограничений, «свобода от») и внутреннего(психологическая позиция, «свобода для») — в работе подчеркивается позитивный смысл«свободы для» от негативного «свободы от». Освобождения от ограничений недостаточно,чтобы свобода не выродилась произвол, необходимо ее ценностно-смысловое обоснование.
«Свобода для» — делает человека творцом себя, того, что окружает. Она рождаетв нем идеи, интерес, стремление идти вперед, развиваться, достигать желаемого.
То, какой будет для человека свобода, как она на него повлияет, во многомзависит от того, насколько компетентным и эффективным чувствует себя человек, аэто, в свою очередь, зависит от того, как человек воспринимает свою жизнь (как контролируетизвне или изнутри). Свобода развития и свобода деятельности отражает ожидание человекачто то или иное поведение приведет к успеху, в то время как малая свобода деятельностиотражает ожидание человека, что то или иное действие, поведение будет неуспешным.Люди с высокой самоэффективностью и интернальным локусом контроля более настойчивы,менее тревожны, менее склонны к депрессии, лучше учатся и т.п. Свобода внешняя приводитк свободе внутренней, а внутренняя свобода, в свою очередь, к еще более внешнейсвободе, но подчеркивается, что необходим смысл, который формируется внутри человекапутем действия на него среды [25, 35, 47].
Где есть свобода и возможность свободных, автономных действий – есть выбор,есть потребности, которые заставляют вершить, формируется личность, которая характеризуетсявысокой степенью активности, идейности, самостоятельности, высокой самооценкой,открытостью и свободой своих суждений и поступков. Человек активно осваивает и преобразуетокружающий мир.
Необходимо создать условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначальноразворачивалась как процесс саморазвития. Для этого нужно, чтобы ребенок с самогоначала располагал необходимыми «степенями свободы» не только уже в проявлении ужесложившихся у него духовно-практических потенций, но и в освоении новых возможностейи горизонтов развития, в том числе и еще не освоенных взрослыми. Необходимо формироватьу ребенка способности творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельностив любой сфере человеческой культуры, свободно строить свое ближайшее и более отдаленноебудущее.
По нашему мнению, потенциальность, принципиальная открытостьи незавершенность действия взрослого в организации пространства, времени и деятельностиребенка является важнейшим способом пробуждения его творчества.
Таким образом, свобода и возможность свободных и автономныхдействий является первым и самым главным фактором (условием) не только для развитияв личности самостоятельности, но и для развития личности в целом.
Для того чтобы человек развивался ему необходимо: наличиесвободного, только ему доступного пространства, возможность вмешиваться в свою жизнь,делать то, что он хочет, выбирать, возможность самостоятельно организовывать своевремя, возможность самостоятельного контроля над собой, своей деятельностью. Черезэто, включается механизм произвольности, т.е. организации себя на достижение потребностии, затем, действие, направленное вовне, самостоятельное, активное, направленноена преобразование условий внешней среды с целью удовлетворения потребностей.
Наиболее характерной чертой произвольного поведения, определяющейего специфику, является способность к преодолению ситуативного реагирования на стимулывнешней среды. Именно данная способность делает человека свободным от наличной ситуациии создает возможность к овладению своим поведением [38,39].
Таким образом, произвольность – это сознательная организацияи управлением своим действием, деятельностью, поступками, поведением. Это не чтоиное, как внутренняя дисциплина личности.

 
2.1.2 Роль общения и взаимодействия со взрослыми для развитияличности ребенка
М.И. Лисина проводила исследования, которые показали, чтообщение с взрослым создает оптимальные условия для развития личности ребенка, егопроизвольности, самосознания, личностных качеств, влияет на формирование внутреннегоплана действий и сферы его эмоциональных переживаний, служит образцом поведенияи т.п. М. И. Лисина сформировала положение о том, что общение является как бы сквозныммеханизмом смены ведущих деятельностей. Это положение было конкретизировано и развитов ряде экспериментальных работ, результаты которых могут свидетельствовать о том,что зарождение новой мотивации и новых форм деятельности ребенка происходит со взрослым.При этом взрослый является для ребенка не только носителем средств, образцов и способовдействия, но и живым олицетворением тех мотивационных, смысловых уровней, которымиребенок пока не овладевает. На эти уровни он может подняться только вместе с взрослым– через общение, совместную деятельность и общие переживания. Таким образом, работавзрослого в зоне ближайшего развития ребенка (совместная деятельность взрослогои ребенка над тем, что ребенок один пока делать не умеет, но во взаимодействии осваивает).И это, уже освоенное действие становится основой для нового, уже самостоятельногодействия ребенка. Задача взрослого — не заслонить собой, а открыть новое содержание,делать его привлекательным и субъективно значимым. Взаимодействие между ребенкоми взрослым в котором взрослый является посредником между ребенком и каким-нибудькультурным содержанием, можно назвать процессом приобщения.
Взрослый как бы приобщает ребенка к новому предмету егодеятельности и сознания, причем, в процессе такого приобщения он не только передаетребенку средства овладевания своим поведением, но и мотивирует новую деятельность,делает ее аффективно значимой.
Приобщение происходит не одновременно, а через ряд следующихэтапов:
I — Латентный. Новый предмет деятельности еще «не виден»ребенку; он существует в скрытой, латентной форме как атрибут присутствия взрослого.Однако, благодаря тому, что взрослый не просто демонстрирует новый способ действия,а передает ему аффективный заряд, т.е. ярко выраженный свой интерес и эмоциональновыраженное отношение, подготавливая следующий этап — в определенный момент происходит«открытие» нового предмета
II — Открытие. Ребенок начинает видеть новый предмети новый способ действия. Эмоциональная притягательность предмета, мотивирующая направленныйна активность, его образ и способ действия с ним, открываются перед ребенком в неразрывномединстве. Ребенок открывает в предмете собственный способ действия (например, вигре он понимает, что может выполнить роль другого и знает, как именно это делать).Взрослый при этом как бы уходит в тень, уступая место на «экране» сознания ребенкановой для него реальности.
Но первоначально этот «открытый» предмет может побуждатьактивность ребенка только в присутствии взрослого. Для того чтобы возникла собственнаядеятельность ребенка, необходим следующий этап.
III — Поддержка. Взрослый своим присутствием, оценками,образцами поддерживает и стимулирует активность ребенка. Предмет становится мотивомсобственных действий ребенка независимо от присутствия взрослого. Здесь уже можноговорить о сформированности новой деятельности, в которой есть и собственные стремленияи желания ребенка, и способы регуляции поведения [28, 29, 38, 39].
Таким образом, освоенное действие становится источникомдругого, уже самостоятельного действия. Также очень важно отношение взрослого кпроявлению у ребенка собственного волеизъявления. Дети, чьи самостоятельные действияпоощряются, чувствуют поддержку своей инициативы. Дальнейшему развитию проявлениясамостоятельности способствует и признание взрослыми права ребенка на любознательностьи творчество, когда они не высмеивают и не тормозят фантазию ребенка.
Таким образом, общение и взаимодействие ребенка и взрослогодолжно проходить (быть организовано) в совместной деятельности. Причем, носить «неформальный»,свободный характер.
2.1.3 Роль совместной деятельности в развитии личности ребенка
Основываясь на деятельностном подходе (А.Н. Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, К. Поливанова, Д.Б. Эльконин и т.д.) и теории интериоризации Л.С. Выготского,мы выделяем в качестве основного средства формирования самостоятельного, произвольногоповедения, а также способности к самоорганизации и самоконтролю именно совместнуюдеятельность взрослого и ребенка, а также детей друг с другом.
Роль деятельности как фактора и условия развития личностипроявляется в том, что именно она формирует не только операциональную структуруличности (знания, умения, черты характера, способности и т.д.), но и мотивационно– ценностную структуру, кроме того, в деятельности формируются высшие психическиефункции [4, 15, 45].
Однако, как отмечает Л.С. Выготский, важна не просто деятельность,а именно совместная деятельность ребенка и взрослого, и детей между собой.
Психические процессы человека появляютсяв результате сотрудничества с другими людьми, передающими ему накопленный общественно-историческийопыт выполнения деятельности. Такая передача возможна только во внешней форме –в форме действий с реальными объектами или внешней речи. Некоторые усваиваемые приэтом средства и способы осуществления деятельности в дальнейшем интериоризируются,т.е. утрачивают свою внешнюю форму, становясь внутренними.
Таким образом, через организацию внешней деятельности можно и должно организовыватьдеятельность внутреннюю, т.е. собственно саморазвивающиеся психические процессы.
Кроме того, высшие, специфически человеческие психические процессы могут возникатьтолько во взаимодействии человека с человеком. Следовательно, для обеспечения формированияи развития основных качеств личности необходимо организовывать именно совместнуюдеятельность ребенка и взрослого [2].
Итак, важным условием развития ребенка, формирования его высших психическихпроцессов является именно совместная деятельность ребенка и взрослого.
Источником развития может быть не только совместная деятельность ребенка ивзрослого, но и совместная деятельность нескольких детей. Это объясняется рядомпричин. Прежде всего, ребенок, будучи включен в совместную деятельность, распределеннуюмежду несколькими членами группы, усваивает те элементы, образцы действий, которыетранслируют другие. Л.С. Выготский обращал внимание на то, что развитие ребенкапроисходит в сотрудничестве с «более умными сотоварищами». Однако важно не толькоэто. Известно, что в совместной групповой деятельности осуществляются и преобразуютсямежличностные отношения, которые также отражаются на развитии детей. Возникновениевзаимоотношений сотрудничества, взаимопомощи, соревнования ровесников облегчаетусвоение новых интеллектуальных операций, формированию коммуникативных способностей,способствует речевому развитию, способствует формированию умений управлять своимповедением.
Следовательно, совместная деятельность нескольких детей, а также совместнаядеятельность взрослого и ребенка является особым социальным средством, способствующимличностному развитию ребенка.
2.1.4 Роль игровой деятельности в развитии личности ребенка
В ряде исследований советских психологов было показано, что в игре дети намногоопережают свои возможности в сфере овладения своим поведением, организацией себяна достижение или преобразование чего-либо. В ролевой игре образ поведения другогочеловека выступает для ребенка как регулятор его собственного поведения. Принятиеигровой роли оказывает существенное положительно влияние не только на управлениевнешним поведением ребенка, но и на овладение собственными познавательными процессами.Существует множество данных, доказывающих положительное влияние игры на разные формыпроизвольности.
Ролевая игра естественно и гармонично сочетает в себе два необходимых условиядля развития волевого, инициативного, произвольного действия: с одной стороны –повышение мотивационности (выполнение эмоционально привлекательной для ребенка ролиоказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит своевоплощение), с другой – осознанности поведения (при выполнении роли существует своеобразноераздвоение, рефлексия, образ, заданный в роли, выступает одновременно и как ориентирповедения, и как эталон для контроля) [12, 39, 53].
Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создает оптимальныеусловия для развития этих важных сфер психической жизни, потому она и является наиболееэффективным средством формирования волевого, произвольного поведения ребенка [13,12, 15].
Жизнь ребенка в современном обществе жестко регламентирована, оставляет емумало свободы для выбора, для авторского действия, особенно в социальной сфере. Жизньв современном обществе предельно открыта и требует постоянного самоопределения,самостоятельности и ответственности от своих членов. Подготовится к такой жизниполноценно возможно лишь имея опыт таких действий – самостоятельных, активных, социальнозначимых, инициативных – совершаемых детьми в игре.
Игра обеспечивает ребенку пространство свободы и самоопределения прежде всегов выборе темы игры, роли (содержания), в выборе круга общения и группы для совместнойигровой деятельности. Игра – это пространство проб для ребенка, но это пробы, вкоторых происходит саморазвитие, реализация качеств, формирование социальной компетентностии ответственности, не носящее обязательного внешне регламентированного характераи потому обеспечивающее всестороннее развитие ребенка.
При этом, важное условие для взрослого, как уже отмечалось ранее: организоватьигры так, чтобы дети приводили их к концу. Тогда, понемногу усложняясь, игра будетпостепенно приучать их ставить все более и более отдаленные и устойчивые цели своейдеятельности и, тем самым, незаметно для самого ребенка, перейдет в работу, личностноекачество – самостоятельность, активность, инициативность [17].
Подводя итог сказанному выше, хочется выделить, что развитие человека протекаетво взаимодействии его с различными факторами среды. В становлении в личности человекасамостоятельности, произвольности, самоорганизации важную роль играют:
ØВо-первых, свобода,наличие свободного пространства для свободных, автономных, авторских действий;
ØВо-вторых, общениеи взаимодействие между ребенком и взрослым, которое способствует развитию у ребенкапроизвольности, осознанного поведения, формированию коммуникативных навыков;
ØВ-третьих, совместнаядеятельность детей и взрослых, способствуют развитию личности ребенка в целом, аименно формированию произвольности, осознанности поведения, высших психических функций,коммуникативных навыков;
ØВ-четвертых, игроваядеятельность, которая также способствует развитию произвольного в поведении, развиваетмотивационно-потребностную сферу ребенка, а также служит у ребенка той сферой (пространством)в которой он может проявлять инициативность, осуществлять пробы, делать (совершать)выбор, проявлять самостоятельность и активность.
На условиях формирования положительной самооценки и коммуникативныхспособностей, мы останавливаться подробно не будем, поскольку считаем, что все теусловия, выделенные нами для формирования самостоятельности и произвольности, опосредованновлияют и на развитие этих качеств.
Так предоставление свободы и самостоятельности ребенкуспособствуют формированию положительного самосознанию. Имея возможность самому осуществлятьсобственный выбор, самому контролировать свою жизнь у ребенка постепенно появляетсявера в себя, вера в возможность самостоятельно управлять собственной жизнью, люди,привыкшие полагаться во всем на себя, более настойчивы, уверенны в себе, инициативны,самостоятельны.
В реальном общении и взаимодействии ребенка и взрослого,а также детей между собой, происходит развитие коммуникативных способностей, детинаучаются слушать и понимать друг друга, развивается чувство эмпатии, дети научаютсявставать на позицию другого, научаются быть более терпеливыми, сдержанными, приемами способам устанавливания контактов с другими людьми. Особенно это важно, когдаобщение происходит в совместной деятельности, поскольку тогда общение не оторваноот практики и строится как реальное общение между взрослыми и детьми.
В совместной деятельности ребенка и взрослого, а такжедетей между собой, открываются возможности не только для развития самостоятельностии коммуникативных способностей, но и для развития положительной самооценки, поскольку,создавая успехи во внеучебной деятельности, мы способствуем росту веры в себя ив собственные силы.
Игровая деятельность, это то местогде ребенок имеет возможность общаться с другими, принимая их требования к соблюдениюих правил, место, где ребенок учится взаимодействовать с другими, место, где ребенокпробует вставать на позицию другого, в результате чего происходит развитие коммуникативныхнавыков. Кроме того, в игровой деятельности, дети легче принимают друг друга, легчеустанавливают контакты друг с другом, считаются с особенностями каждого, более терпеливыдруг к другу и за счет этого принятия детским коллективом возможно формированиеустойчивой положительной самооценки.
2.2 Особенностиорганизации среды жизнедеятельности в учреждениях интернатного типа
Учреждение интернатноготипа (детский дом) – это особая жизненная среда, в которой растет и развиваетсяребенок. Эта среда имеет ряд специфических особенностей, которые, так или иначе,оказывают влияние на развитие личности ребенка.
В ходе проведенного теоретическогоисследования условий учреждений интернатного типа, а также по материалам исследований:И.В. Дубровиной, А.Г. Русской, М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой, Е.О. Смирновой, А.М.Прихожан и др., можно выделить основные особенности организации жизни в учрежденияхинтернатного типа.
1. «Закрытость» среды учреждения,чрезвычайная суженность развивающей среды. Это характеризуется тем что, как правило,дети общаются с одним и тем же набором людей, живут в одной и той же обстановке,зачастую не имеют возможности ходить в гости, «переходить» в другие социальные пространства,они даже на улице бывают реже.
Какой-либо деятельностью(особенно досуговой: танцы, спорт, кружки и т.п.) дети, воспитанники учрежденийинтернатного типа занимаются также в детском доме, у них намного реже бывают гости(«носители» других сред), а если и бывают, то эти визиты носят официальный характер,поэтому достаточного информационного обмена с другими средами у воспитанников учрежденийинтернатного типа – нет. Ограниченность социальных контактов, отсутствие постоянныхи глубоких контактов с социумом, без чего невозможна успешная социализация воспитанников.
То, что дети, воспитывающиесяв интернатах, живут в закрытой, однообразной среде, не имеют свободного деятельногои информационного обмена с другими средами, не имеют возможности перехода в другиесоциальные пространства (в другие среды, не видят другой способ и уклад жизни) приводитк заниженному объему знаний об окружающем. У этих детей отсутствует отношение кусловиям своей жизни [30]; незнание другого уклада и способа жизни приводит к некритичномуприятию окружающего, к полному совпадению с ним. Это в свою очередь затрудняет процессформирования рефлексии, что является необходимым показателем готовности к переходув среднюю школу. Отсутствие своего отношения к окружающему (предпочтений, желаний,стремлений) отражается негативным образом на их мотивационно-потребностной сфереи изменяет ее.
2. Следующей специфическойособенностью условий учреждений интернатного типа является строгая регламентацияжизнедеятельности детей: высокая степень регламентации жизни воспитанников, монотонностьжизни, отсутствие свободы выбора и «свободных зон развития» ребенка.
В учреждениях интернатноготипа «хорошие» воспитанники не задают много вопросов, не контролируют то, что происходит,не участвуют в регламентации собственной жизни (выработке норм и правил), не совершаютсамостоятельных, активных поступков и, уж тем более, не посягают на установленныеправила и нормы, а если и посягают, то это жестко пресекается.
Воспитатели детских домов,неся ответственность по существующим правилам не столько за личностное развитиесвоих подопечных, сколько за поддержание утвержденного распорядка жизнедеятельностигруппы, нацелены в основном и прежде всего на укрепление дисциплины и неукоснительноесоблюдение режимных требований. Свобода и возможность свободных, самостоятельных,авторских действий ограничены, что не способствует развитию самостоятельного и произвольногоповедения. Это в свою очередь затрудняет переход в среднюю школу, создает неблагоприятныеусловия для протекания подросткового кризиса.
Жесткая регламентация всейжизни, приводит к ограниченности гаммы социально-ролевых отношений, приводит к формированиюисполнительской стратегии организации своей жизни. Такие личности, в последствии,ориентируются на внешне заданные ограничения, на внешний контроль, что приводитк затруднению формирования процесса саморегуляции.
Ребенок, который привыкжить в исполнительском режиме, очень быстро утрачивает способность самостоятельномыслить, самостоятельно принимать решения, самостоятельно организовывать свою жизнь,перекладывая эти функции на плечи других. В психологии данное явление известно подназванием феномена выученной беспомощности. То, насколько компетентными и эффективнымимы чувствуем себя, зависит от того, как мы воспринимаем свою жизнь (как контролируемуюизвне или изнутри). Люди с высокой самоэффективностью и интернальным локусом контроля(интернальный локус контроля – это склонность человека видеть источник управлениясвоей жизнью преимущественно в себе самом [37]) более настойчивы, активны, предприимчивы,менее тревожны, менее склонны к депрессии, лучше учатся и т.п. [35, 47], люди же,привыкшие полагаться во всем на других, соответственно, менее настойчивы, без инициативны,не самостоятельны, тревожны, не уверенны в себе.
Подавление детской самостоятельностии инициативы особенно в периоды кризисов возрастного развития является одним изглавных источников «выученной беспомощности», постепенно перерастающей в стабильнуюпсихологическую характеристику ребенка. Приучившись действовать по заученной схеме,такие дети оказываются не способными к жизни в обществе. Попав в совершенно другиеусловия, они оказываются не способными к перестройке собственной схемы деятельности,которая становится попросту непригодной [3].
Пассивность, к которой детейпризывают, может быть хороша для «эффективности» учреждения, но плоха для детей.
Для того чтобы подчинениережиму не мешало формированию произвольного поведения, которое обязательно включаетв себя умение планировать, ставить цели, принимать решения и т.п., надо, чтобы ребеноксам под руководством взрослого составил тот режим, которому он затем будет подчиняться[31].
Регламентация жизнедеятельностиребенка в условиях детского дома проявляется не только в отсутствии контроля надсобственной жизнью, но и в отсутствии совершить самостоятельную, свободную авторскуюдеятельность (направленную на достижение внутренних творческих целей, идей, достижениекоторых способствует удовлетворению его социальных и духовных потребностей. Онаимеет культурный, свободный творческий характер [24, 35]).
«Свободное» время, не занятоекакой-либо обязательной деятельностью (учебой и т.п.) также зачастую попадает подконтроль извне. Оно расписывается педагогами и предстает перед ребенком как данность.Особенно это актуально для детей дошкольного и младшего школьного возраста, примеромможно привести следующее: «сейчас вы будете играть, или смотреть телевизор, иливсе идут гулять», и если ребенок отказывается это делать, то воспринимается этоне иначе, как каприз, демонстрация «плохого характера», а не как особая потребностьи наличие желания самостоятельно определить и распорядиться своим временем, своимидействиями, выбрать деятельность и самостоятельно наполнить (выбрать) ее содержание.
Таким образом, жесткая регламентацияжизнедеятельности, постоянный контроль со стороны воспитателей не способствует развитиюу ребенка самостоятельности, произвольности, что приводит к возникновению значительныхтрудностей для учеников средней школы, которая предъявляет повышенные требованияименно к самостоятельности ребенка, к его произвольности, к уровню его саморегуляции.
Этот же вывод сделали ЭлленЛангер и Джуддит Роден еще в 1976 г., проводя исследования в учреждениях интернатноготипа. Они заметили, что неконтролируемые неприятные события, постоянный внешнийконтроль, регламентация (тотальная) всех сфер жизнедеятельности, ограничивая свободуи возможность самостоятельных действий способствует (как никогда сильно) ослаблению,а то и полному отсутствию личностного контроля, произвольности, осознанности поведения,способности к самодисциплине, т.е приводят человека к приобретенной беспомощности,пассивности, невозможности и отсутствию желания влиять на обстановку, изменять ее.Человек не чувствует ответственности за свою судьбу. Особенно на это влияет отсутствиесвободы, пространства для самостоятельного действия именно в бытовой сфере: «неимея возможности просыпаться когда захочешь, есть, смотреть телевизор, гулять –просто перестаешь чувствовать себя человеком» [цит. по 1].
3. Следующая специфическаяхарактеристика условий учреждений интернатного типа является дефицит общения и взаимодействияс взрослыми, дефицит отношений совместности с окружающими взрослыми, эмоциональнаябедность контактов со взрослыми.
Л.С. Выготский в своей работе«Орудие и знак в развитии ребенка» показал роль слова, речи в развитии произвольногоповедения. В ходе общения и взаимодействия с взрослыми у ребенка развивается речь,сознание, внутренний план действий, осознанность своего поведения – все это служитисточником развития у ребенка произвольности поведения [14]. Но несмотря на то,что дети в большинстве учреждений интернатного типа регулярно посещают занятия поразвитию речи, это не улучшает их произвольности и осознанности поведения. Полагаем,что причина этого противоречия кроется в отрыве речевого общения с взрослыми отпрактической жизнедеятельности детей. В детском доме уделяется большое вниманиеречевому развитию детей. Однако, это развитие осуществляется на специальных занятияхи ни как не вязаны с реальной жизнью. Дети заучивают не слишком понятные им стихии песни, усваивают абстрактные для них знания и нормы поведения. Поскольку содержаниезанятий оторвано от реальной практики детей, они остаются формализованными, не включаютсяв жизнь ребенка и в работу его сознания. Собственная активность ребенка остаетсяситуативной и неосознанной.
Для формирования внеситуативностив сознании и поведении детей необходимо такое речевое общение, которое направлялобы ребенка на осознание собственных действий, на организацию своего поведения, наформирование его отношения к окружающему [28, 41]. Однако, в учреждениях интернатноготипа (детских домах) продолжительная, совместная направленная деятельность и переживанияребенка с взрослыми практически отсутствуют. Общение с взрослыми либо имеет директивныйхарактер, указания – что надо делать: «принеси», «убери» «пойди» и т.п., либо вынесенона соответствующие занятия, поэтому такое развитие речи не способствует развитиютех психических новообразований, которые способствую развитию ребенка в целом.
Содержание и форма общениясо взрослыми определяются режимными моментами и условиями групповой жизни детей.В целом общение со взрослыми смещено из сферы практической деятельности в дисциплинарную.Это условно создает ценность детской личности (позитивное отношение взрослого недано изначально, его надо заслужить), способствует формированию повышенной эмоциональнойзависимости ребенка от оценок взрослого, что, в свою очередь, блокирует развитиеавтономности, инициативности. Дети лишены важного для их психологического благополучияпереживания своей необходимости и ценности для других, спокойной уверенности в себе,лежащей в основе формирования полноценной личности, переживаний ценности другогочеловека, глубокой привязанности к людям. Такое общение, нарушает у детей эмоциональную,чувственную сферу, т.к. поверхностное отношение не способствует глубоким эмоциональнымпривязанностям.
Таким образом, жизнь детейв учреждениях интернатного типа подчиняется жестко установленным требованиям, этокасается как межличностного общения, так и разнообразных сфер деятельности.
Роль среды в развитии личностипризнается многими отечественными психологами. Ребенок-сирота, большую часть своейжизни находится в условиях детского дома, что, несомненно, сказывается на формированииего личности. Рассмотрим, как выделенные особенности организации жизни в учрежденияхинтернатного типа, сказываются на формировании личности ребенка.
2.3 Особенностиличности современного воспитанника детского дома
Выделив основные особенностижизни в учреждениях интернатного типа, рассмотрим, основные особенности детей, воспитывающихсяв таких условиях.
По своему психическому развитиюдети, воспитывающиеся без попечения родителей, как отмечают многие исследователи(Прихожан А.М., Толстых Н.Н, Мухина В.С. и др.), отличаются от ровесников, растущихв семье. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют ряд качественныхнегативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях детства — от младенчествадо подросткового возраста [26, 33, 34].
У детей, приходящих в начальнуюшколу из детских домов, приютов, кризисных центров, использованы далеко не все возможностидошкольного возраста для их развития. Многие из них приходят в первый класс, значительноперерастая одноклассников. Это связано с социальной ситуацией таких детей. Родителине занимаются с детьми, не создают им условия для учения, не покупают необходимыеучебные принадлежности.
По данным исследований А.М.Прихожан, Н.Н. Толстых, дети 7-8 лет, пришедшие из детских домов, не умеют игратьни в сюжетно-ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры драматизации, в которыхдети импровизируют на темы любимых книг, мультфильмов, телепередач [33]. Отсутствиеигры в этом возрасте говорит об упущенных возможностях формирования произвольногоповедения, развития умения регулировать собственное поведения, развития самоконтроля,а также умения общаться, присвоения различных социальных ролей. Это в последствииприводит к значительным трудностям в школьной жизни, мешает нормальному прохождениюследующих этапов развития, и как результат — не полноценное развитие личности ребенка.
Дети из учреждений социально-педагогическойподдержки в младшем школьном возрасте проявляют повышенную готовность выполнитьлюбое задание учителя, воспитателя, взрослого. Желание обратить на себя вниманиевзрослого, заслужить его похвалу настолько велико, что оно лежит в основе готовностидетей выполнять учебные задания учителей [26, 33, 34]. В то же время это сигнализируетоб отсутствии адекватного отношения ученика к учителю, что отрицательно отражаетсяна формирование полноценной учебной деятельности и развитии личности младшего школьноговозраста.
Дети-сироты младшего школьноговозраста имеют отклонения в развитии интеллектуальной сферы, с трудом усваиваютучебный материал, у них наблюдается задержка в развитии мышления, неразвитость саморегуляции,умения управлять собой. Все эти особенности младших школьников приводят к отставаниюв овладении учебными навыками, умениями и низкому качеству учения.
К 10–11 годам у детей устанавливаетсяотношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности дляребёнка, формируется «способность не углубляться в привязанности», поверхностностьчувств, моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения в становлениисамосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. Указанный набор качествзначительно затрудняет переход детей из начальной школы в среднюю. А именно осложняетсяпроцесс формирование дружеских отношений со сверстниками, следовательно, не реализуетсяосновная потребность подросткового возраста – потребность в межличностном общении;осложняется процесс формирования самостоятельного, ответственного поведения, а следовательнов дальнейшем будет затруднен процесс самореализации, становления собственной траекториижизненного пути. Привычка жить по указке других не способствует развитию произвольности,способности самостоятельно ставить перед собой цели, находить пути их реализации.Это приводит к не развитости таких качеств как рефлексия, самоконтроль, самореализация.
Постоянная окруженностьбольшим количеством детей и взрослых не дает возможности самоидентификации, осмыслениясебя и своих проблем, возможности продумать свою будущую жизнь. Ребенок не знает,как он будет жить один, где найти друзей, как проводить свободное время, как организоватьсвой быт. Формируется особая внутренняя позиция, выражающаяся в слабой ориентированностина будущее, связанности с актуальной конкретной жизнедеятельностью, ситуативностьюмышления и поведения, для детей-сирот характерно ситуативное, «сиюминутное»проживание жизни. Это приводит к отвержению опыта, когда отдельные пережитые эпизодыне становятся событиями жизни, не присваиваются и не входят в личный психологическийопыт, что препятствует развитию адекватной самооценки и уровня притязаний [26, 33,34].
Многочисленные исследованияособенностей личности детей, воспитывающихся в условиях детского дома, показываюту них довольно низкий коэффициент самостоятельности, как в собственной деятельности,так и в оценке своего поведения, и себя как личности; для них характерна высокаястепень зависимости от взрослого. Это обнаруживается в неспособности ребенка выполнитьдаже не очень сложное задание без пошагового контроля воспитателя, а также в особенностяхстановления «Я», самосознания, самооценки. Воспитанники интерната в основном ориентированына оценку окружающих [26, 33, 34].
Обедненность общения со взрослыми, его ограниченность(в основном это только сотрудники учреждения) приводит к тому, что дети из детских домов характеризуются неумением налаживатьотношения с окружающими и потому они становятся более некомпетентными и неразборчивымив своих отношениях [7].
Воспитанники детских домов просто не умеют общаться. Они всячески пытаютсядобиться внимания и, в тоже время, его отвергают, переходят на агрессивность илиотчуждение. Они не умеют быть внимательными к людям и любить, часто относятся кокружающим недружелюбно. У них формируются такие качества, как жестокость и равнодушие[7, 30]. Это в свою очередь затрудняет процесс налаживания контактов со сверстниками,с учителями и другими взрослыми. Не сформированность коммуникативных навыков, какбыло нами показано ранее, в младшем школьном возрасте может привести к трудностямво взаимоотношениях с учителем, к возникновению конфликтов со сверстниками; в подростковомвозрасте, может привести к значительным личностным нарушениям, к затруднению формированиюидентичности, к нарушению процессов самореализации и самоутверждения.
Условия жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, наполном государственном обеспечении приводят к формированию иждивенческой позициипо отношению ко всем окружающим, («нам должны», «дайте» и т.п.), отсутствуют ответственностьи бережливость, стремление добиться чего-либо самостоятельно [7]. Получая профессию,дети-сироты мало озабочены тем, хватит ли их зарплаты на проживание на протяжениимесяца или нет. В случае нехватки денег они вновь идут в детский дом, где их покормят,дадут с собой продукты и т.д.
Итак, выделим основные психические особенности детей-сирот,и сопоставим их с критериями готовности к обучению в средней школе:
1.  Неразвитость теоретического мышления:несформированность внутреннего, идеального плана, связанность мышления, мотивации,поведенческих реакций внешней ситуацией; несформированность рефлексивных способностей.Развитие теоретического мышления является одним из основных критериев готовностик переходу в среднюю школу. Так как, этот компонент у детей из детского дома оказываетсяне развитым, это в дальнейшем затруднит процесс обучения в средней школе.
2.  Не сформированность произвольной сферы.Дети характеризуются неспособностью самостоятельно спланировать и осуществить дажепростейшее действие, без пошагового контроля взрослых.
3.  Отсутствие самостоятельности как результаторганизации условий жизни и воспитания детей вне семьи: пошаговый контроль, полнаяорганизация их жизни со стороны взрослых, минимальное поле собственной деятельностии т.п. И как следствие этого отсутствие навыков самоорганизации, саморегуляции,самоконтроля. Учебный процесс в средней школе предъявляет повышенные требованияк самостоятельности и произвольности ребят, поэтому процесс перехода этих детейв среднюю школу осложняется.
4.  Отсутствие коммуникативных навыков (повышеннаяагрессивность, гипермотивация общения с взрослыми), недоразвитие интимно-личностнойстороны общения (отсутствие эмпатии, сочувствия, сопереживания) при высокой интенсивностиконтакта со сверстниками, как следствие отсутствие устойчивых взаимоотношений сосверстникам. Недостаточный опыт совместных со взрослым эмоциональных переживанийявляется одной из причин задержки в развитии эмоционально-волевой сферы воспитанниковдетского дома. Эта особенность говорит о будущих сложностях детей из детского домав средней школе, когда сверстники начинают играть значительную роль, и расширяетсясистема взаимоотношений.
5.  Отсутствие учебно-познавательного интереса,преобладание мотивов, связанных с получением похвалы и одобрения со стороны взрослого,отсутствие знаний об окружающем.
6.  Устойчивая заниженная самооценка; оцениваниесебя, а не эмоциональное принятие/ непринятие. Отношение к себе воспитанников детскихдомов по сути повторяет оценку окружающих. Тогда как устойчивая положительная самооценкаявляется основой успеха в средней школе.
7.  Отсутствие у детей-сирот чувства уверенностив себе, является серьезным следствием депривации потребности в родительской любви.Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей – желанию бездумно следоватьуказаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявитьинициативу, формальному усвоению знаний и способов действий. Отсутствие уверенностив себе, затрудняет процесс перехода в среднюю школу.
Итак, существующие условия в учреждениях интернатного типа негативно сказываютсяна развитии ребенка. К концу младшего школьного возраста, основные показатели готовностик средней школе оказываются не сформированными, а именно: теоретическое мышление,произвольная сфера, самостоятельность, самоорганизация, преобладание неадекватныхспособов общения, неадекватная самооценка, неуверенность в себе. Это в последствииприводит к значительным трудностям в подростковом возрасте, в первую очередь в решениизадачи построения отношений с другими людьми.
Ребенок из детского дома в силу своего социального положения, уже отличаетсяот «семейных» детей. Но эта непохожесть усугубляется значительными личностными дефицитамитаких детей, такими как: неумение устанавливать контакты, заниженная самооценка,отсутствие уверенности в себе, не умение осуществить самостоятельное действие. Любаянепохожесть ребенка на других людей, всякое не соответствие канону может привестик психологическим трудностям, ведь подростка обуревает жажда нормы. Все трудности,связанные с переходом на среднее звено обучения приобретают наиболее острый характер.
Для восполнения этих дефицитов, необходимо изменить среду, создать условия,которые способствовали бы развитию, младшего школьника с наименьшими потерями длясвоей личности. Так как, развитие ребенка в подростковом возрасте, его самочувствиево многом определяется тем, на сколько был успешно завершен предыдущий возрастнойпериод.
ребенок личность среда жизнедеятельность

Глава 3. Социально-педагогическаядеятельность по обеспечению готовности к переходу на среднюю ступень обучения
Итак, мы определили основные особенности детей, лишенных родительского попечительства,выделили основные проблемы при переходе таких детей в среднее звено обучения. Трудности,возникающие перед детьми, связаны, прежде всего, с несформированностью основныхновообразований дошкольного детства и младшего школьного возраста, с педагогическойи психологической неготовностью таких детей к переходу.
Мы показали, что проблемы, связанные с переходом в среднюю школу, для детейиз детского дома, можно подразделить на следующие:
ØВо-первых, это проблемы, связанныес изменением возраста, собственно психологические проблемы («мотивационный вакуум»,кризис самооценки, стремление к автономному, самостоятельному действию без его содержательногонаполнения);
ØВо-вторых, проблемы, связанные с изменениемформы и содержания учебного процесса в средней школе (требования повышенного самоконтроля,самоорганизации; развитого теоретического мышления; умения взаимодействовать, вступатьво взаимоотношения);
ØИ, в-третьих, это проблемы, связанныес особенностями жизнедеятельности детского дома, влияющих на развитие детей.
Проведя анализ специфики условий учреждений интернатного типа, мы выделилиследующие особенности, негативно влияющие на развитие личности ребенка:
Ø«Закрытый» характер данных учреждений,суженность развивающей среды;
ØСтрогая регламентация жизнедеятельностидетей;
ØДефицит общенияи взаимодействияс взрослыми, дефицит отношений совместности с окружающими взрослыми.
Все выделенные характеристики условий жизни в учреждениях интернатного типа,приводят к тому, что воспитанники учреждений интернатного типа характеризуются:
ØВо-первых, заниженным объемом знанийоб окружающем, незнанием другого способа и уклада жизни, некритичным отношениемк условиям своей жизни, что, в свою очередь, искажает их мотивационно-потребностнуюсферу, негативно сказывается на желаниях, потребностях, стремлениях, побужденияхдетей отсутствием стремления к самостоятельному достижению чего-либо, а в частности,к самостоятельному добыванию знаний.
ØВо-вторых, низкой осознанностью и произвольностьюповедения, низкой рефлексивностью, низким уровнем самостоятельности, саморегуляции,самоорганизованности.
ØВ-третьих, плохо развитым умением общаться,устанавливать контакты; несамостоятельностью в действиях и решениях.
ØВ-четвертых низкой самооценкой, неуверенностьюв себе.
Проведенный анализ показывает, что специфика условий учреждений интернатноготипа так или иначе нарушает формирование основных компонентов готовности к переходув среднее звено обучения
Таким образом, условия социальной среды ребенка, воспитывающегося в учрежденияхинтернатного типа, не способствуют формированию у него готовности к переходу насреднюю ступень обучения.
Для решения данных проблем необходим комплексный подход, подразумевающий взаимодействиемногих специалистов (педагогов, учителей, психологов, социальных педагогов).
В качестве основных задач, которые будем решать мы, мы выделили — низкий уровеньсамостоятельности, отсутствие коммуникативных навыков, и низкая самооценка.

 
3.1 Совместнаядеятельность как средство развития ребенка
Поскольку, социальная среда средней школы предъявляет повышенные требованияк личностным особенностям и способностям ребенка, а именно к наличию определенногоуровня самостоятельности и произвольности, к наличию способности устанавливать взаимоотношениякак со сверстниками, так и со взрослыми, к наличию рефлексивных способностей какспособности осознания собственного поведения, то и дальнейшее развитие ребенка,как и его общее самочувствие в средней школе будут зависеть от уровня сформированностиэтих качеств.
Поэтому для того, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно в средней школенеобходимо, чтобы все перечисленные качества и способности были сформированы именнов младшей школе.
Граница перехода в среднюю школу, это и граница перехода в подростковый возраст.В связи с чем, проблемы связанные с переходом в среднюю школу усугубляются возникающимподростковым кризисом. Кризис – это внутреннее противоречие, возникающее у ребенка,в связи с появлением новых потребностей, и как следствие с изменением социальнойситуации развития. Возникшее противоречие разрешается в новом типе ведущей деятельности,в которой происходит формирование основных новообразований возраста, появляютсяновые качества и способности.
Между 9 и 10 годами у ребенка появляется стремление к самоутверждениюи признанию себя в мире взрослых, кроме того, появляется желание быть в среде сверстников,что-то делать вместе. Эти новые возникшие у младшего подростка потребности по мнениюД.Б. Эльконина, реализуются в интимно-личностном общении; по мнению Д.И. Фельдштейна,- в социально одобряемой и признаваемой деятельности; по мнению К.Н. Поливановой– в авторской деятельности, заключающейся в замысливании и реализации деятельности.
Объединяя все выделенные типы ведущих деятельностей в подростничестве, можнопредположить, что любая деятельность в подростничестве будет являться ведущей, еслибудет удовлетворять требованиям авторства ребенка в его замысливании, внешней продуктивности,результативности и социально признаваемой полезности, а так же совместности какспособа реализации интимно-личностного общения. В такой деятельности реализуютсявсе необходимые условия для развития самостоятельного, произвольного поведения,для формирования коммуникативных способностей и положительной самооценки.
Для большинства детей, воспитывающихся в семье, эта ведущая деятельность складываетсястихийно, за счет общения и взаимодействия со сверстниками и со взрослыми, возможностивступать в разнообразные социальные связи. Для детей же из детского дома, вследствиеособенностей их жизнедеятельности, возможность осуществления ведущей деятельностизатрудняется. Несмотря на большой набор доступных видов деятельности, подростокфактически не имеет возможности удовлетворения своих потребностей, а именно потребностив самостоятельности и независимости, потребности в общении и взаимодействии со сверстникамии со взрослыми, совместной деятельности с ними. Это связано с тем, что в учрежденияхинтернатного типа общение и взаимодействие носит преимущественно директивный характер,и не отвечает потребностям подросткового возраста. В этой деятельности ребенку непредоставляется права свободного авторского выбора, эта деятельность не требуетсамостоятельности, инициативности, не требует наличия собственных взглядов и отношений,собственных моральных требований и оценок, а требует лишь подчинения установленнымтребованиям, режиму. Общение в такой деятельности выступает лишь в качестве требованийвзрослого к ребенку, что противоречит потребностям подросткового возраста в самостоятельном,независимом поведении.
Вследствие таких особенностей жизнедеятельности, подростковый кризис переживаетсяострее, а многие личностные качества и способности оказываются не сформированными,в частности это самостоятельность, организованность, произвольность, коммуникативнаякомпетентность. Переход в среднюю школу на этом фоне приобретает наиболее проблематичныйхарактер.
Для компенсации этих дефицитов возникает необходимость в педагогической организацииведущей деятельности подросткового возраста, построенной на принципах свободы, авторства,самостоятельности и совместности для детей.
В качестве средства организации ведущей деятельности может выступать совместнаядеятельность детей друг с другом и со взрослыми.
Под совместной деятельностью мы понимаем совокупность индивидуальных деятельностей,направленных на достижении общей цели [43]. Основными признаками совместной деятельности,являются:
· наличие единой целии общей мотивации (побуждение работать вместе);
· разделение деятельностина функционально связанные составляющие и распределение их между участниками;
· объединение индивидови индивидуальных деятельностей;
· координация индивидуальныхдеятельностей;
· единый конечный результат;
· наличие единого пространстваи одновременность выполнения индивидуальных деятельностей.
Таким образом, для того, чтобы деятельность была совместной, необходимо наличиеобшей цели, четкое распределение функций, задач, прав, обязанностей и ответственностимежду членами группы, согласованность действий и как следствие совокупности всехиндивидуальных согласованных деятельностей получение единого результата.
Мы считаем, что организация такой совместной деятельности, способствует удовлетворениюподростковых потребностей и позволяет сгладить отрицательные воздействия особенностейорганизации жизнедеятельности учреждений интернатного типа.
Это происходит за счет того, что именно в совместной творческой деятельностидетей и взрослых возможно объединение всех, выделенных нами во II главе, факторов, способствующих развитию основных показателейготовности к переходу в среднюю школу, а именно: произвольности, самостоятельности,коммуникативных навыков, положительной самооценки.
Поскольку в учреждениях интернатного типа, практически нет места для самостоятельности,для свободного действия, то именно в совместной деятельности, возможно предоставлениеавторства, самостоятельности и свободы ребенку, когда он может предложить и реализоватьсобственные идеи, собственные формы работы. Свобода ребенка здесь проявляется ввозможности самостоятельно планировать собственный день, собственную индивидуальнуюдеятельность, самостоятельно контролировать ее, в возможности выбирать ту деятельность,которая является для него наиболее интересной, значимой. У ребенка появляется возможностьвмешиваться в свою жизнь, делать то, что он хочет, выбирать, возможность самостоятельноорганизовывать свое время, возможность самостоятельного контроля над собой, своейдеятельностью. В совместной деятельности возникает возможность ставить ребенка вситуацию сознательного выбора, побуждать к принятию самостоятельных решений. Это,в свою очередь, отвечает потребности ребенка в самостоятельности и независимости.
Совместная деятельность это и пространство для реального, практического общенияи взаимодействия взрослых и детей. Структура совместной деятельности в отличие отиндивидуальной, фактически складывается, функционирует и развивается через взаимодействиеи общение между отдельными ее участниками. Благодаря непосредственному или опосредованномувзаимодействию индивидов становится возможным объединение, распределение и согласованиеиндивидуальных деятельностей в совместной. Поэтому в совместной деятельности общениеприобретает свой истинный смысл, приобретает практический характер. Взрослые и детиобщаются ради общей цели, общей деятельности, а не ради поддержания дисциплины ипорядка. Каждый участник деятельности может выказывать свое мнение, выражать своеотношение. Дети в результате приобретают навыки общения, навыки устанавливания контактовдруг с другом, навыки взаимодействия и координирования своих действий, дети усваиваютобразцы приемлемого общения и поведения, и что особенно важно, что это происходитв реальной ситуации, а не на теоретических занятиях, оторванных от практики. Групповаяработа помогает развивать речевое общение, интеллектуальные способности, развиваютсяответственность, взаимопомощь, самоконтроль.
Поскольку дети из детского дома, вследствие «закрытости» учреждений интернатноготипа, характеризуются не развитой рефлексией и осознанностью своего поведения, тонеобходимым является создание условий для восполнения этих дефицитов. В совместнойдеятельности взрослый, выступая на правах партнера, не ограничивая самостоятельностьребенка, может задавать ребенку вопросы, направленные на осознание своих действийи состояний: «Что ты делаешь?», «Что ты хочешь делать с этой вещью?», «Как ты этособираешься делать?», «Что тебе для этого нужно?» и т.п. Это способствует развитиюосознанности поведения, произвольности, внутреннего плана действий и собственнотеоретического мышления. Вопросы взрослого побуждают ребенка к осознанности, активностии самостоятельности своего поведения. Подводя итоги совместной деятельности, взрослыйпомогает ребенку осознать последствия собственных действий и через это переживаниеформируется рефлексия.
И последнее, в совместной деятельности есть место и для игровой деятельности,когда дети вместе придумывают сюжет игры, правила и строго их придерживаются, координируютдействия каждого участника. Игра, как показывают исследования [43], является первымобразцом собственно совместной деятельности детей. В игре действия детей скоординированы,всегда связаны между собой. Это способствует формированию произвольности поведения,самоконтроля, ответственности. Кроме того, в игре дети легче устанавливают взаимоотношениямежду собой, учитывают мнения каждого. Совместное планирование игры предполагаетспециальную организацию взрослыми совместной деятельности детей. Организовать игрынадо так, чтобы дети приводили их к концу самостоятельно. При планировании игрыобязательно нужно учитывать мнение каждого и согласовывать их, охотно приниматьвсякое предложение и т.п.
Итак, в результате организации совместной деятельности и общения детей другс другом и с другими взрослыми, взрослый получает возможность влиять на развитиеребенка, через его интересы, увлеченность, творчество. В процессе совместной деятельностидети учатся работать в группе, получают навыки сотрудничества, кооперации, разделениятруда; развиваются ответственность, взаимопомощь, самоконтроль. Они учатся объективнооценивать себя и окружающих, соотносить свои интересы с намерениями других и общейцелью. Развиваются межличностные отношения, эмпатия, уважение чужого мнения и труда.В групповой работе дети учатся нести ответственность за свою деятельность и поступки,находить компромисс, избегать конфликтов и мирно решать их в случае необходимости.
Таким образом, в совместной деятельности, как разновидности ведущей деятельностиподросткового возраста, возможна реализация основных подростковых потребностей,компенсация дефицитов жизни в детском доме и обеспечение готовности детей к переходув среднюю школу, за счет реализации необходимых для этого условий. Так, за счетпредоставления свободы и самостоятельности возможно формирование самостоятельностии произвольности; за счет реального общения в ходе совместной деятельности возможноформирование коммуникативной компетентности, положительной самооценки; за счет организациипространства для рефлексии в совместной деятельности возможно развитие рефлексивныхспособностей, осознанности поведения и собственно теоретического мышления; за счеторганизации игровой деятельности – развитие произвольности, социальной компетентности,коммуникативных способностей. Организованная таким образом ведущая деятельностьподросткового возраста, это пространство проб самостоятельного поведения, самостоятельнойорганизации, планирования, осуществления значимой деятельности, пространство реальногоречевого общения, пространство для игровой деятельности.
В совместной развивающей деятельности, как разновидностипедагогически организованной ведущей деятельности подросткового возраста, взрослыйне подавляет детскую самостоятельность, инициативу и творчество, а, наоборот, поощряетк активности ребенка и принятию самостоятельных решений, выступает как помощник,советчик, демонстрируя самостоятельное, ответственное поведение, «передавая» способыего осуществления детям.
Для того, чтобы совместная деятельность ребенка и взрослого, носила развивающийхарактер и удовлетворяла потребностям подросткового возраста она, по-нашему мнению,должна иметь следующую структуру:
ØСовместное планированиедеятельности, распределение обязанностей, ответственности;
ØСовместная подготовка;
ØСовместная реализация;
ØСовместное подведениерезультатов, итогов, обсуждение.
Организуя все эти этапы совместной деятельности, взрослый должен опиратьсяна следующие принципы работы:
1.  Совместное планирование деятельности.При планировании совместной деятельности воспитатель советуется с детьми, охотнопринимает всякое их предложение и т.п. Это способствует формированию единой мотивацииработать вместе;
2.  Предоставление самостоятельности и свободыдействий, пространства для проб. Воспитатель побуждает к активности ребенка, принятиюсамостоятельных решений, поддерживает различные формы проявления самостоятельностии активности детей; предоставляет определенную свободу деятельности; Поощряет авторстворебенка во временной организации собственной жизнедеятельности (участия в регламентациисобственного времени, собственной деятельности, самостоятельная установка режимадня и т.п.);
3.  Индивидуальная помощь и поддержка каждомуребенку. Воспитатель оказывает поддержку каждому ребенку, помогает справиться струдностями, указывает способы деятельности, способы преодоления трудностей, ноне делает это за ребенка; создает ситуации успеха, поддерживает уверенность ребенкав своих силах.
4.  Организация пространства для рефлексиидля осознания последствий своих действий, своих дефицитов, трудностей, своих успехови достижений. Наблюдая за самостоятельными действиями детей, воспитатель задаетвопросы, (типа: «Что ты делаешь?», «Что ты хочешь делать с этой вещью?», «Как тыэто собираешься делать?», «Что тебе для этого нужно?»), переводя, таким образом,действия ребенка в область сознательного, организуя реальное общение. Взрослый координируетдействия ребят, выступает регулировщиком взаимоотношений межу детьми, сглаживаетконфликты, учитывая особенности каждого ребенка.
Наша гипотеза, заключается в том, что для формирования готовности к переходув среднюю школу у детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, в связис особенностями их жизнедеятельности, необходима педагогическая организация ведущейдеятельности подросткового возраста.
Мы считаем, что специальным образом организованная ведущая деятельность, аименно совместная деятельность ребенка и взрослого, основанная на принципах авторства,свободы и самостоятельности, каждого участника процесса, позволяет обеспечить болееуспешный переход ребенка из детского дома в среднее звено школьного обучения.
Глава 4. Социально-педагогическое обеспечениеготовности к переходу на среднюю ступень обучения детей, воспитывающихся в учрежденияхинтернатного типа
Наша практическая работа проходила в детском доме имени Х.М. Совмена, которыйявляется частным образовательным учреждением. Открылся он недавно, функционируетоколо 2-х лет. Дети живут в группах по 8 человек, в каждой группе 4 комнаты, в которыхпроживают по 2 человека.
4.1 Оценка условий социальной среды учреждения инернатного типа,влияющих на развитие у детей готовности к переходу в среднюю школу
Оценка условий социальной среды проводилась по факторам среды, способствующимформированию (созреванию) психологической готовности к переходу в среднее звенообучения, выделенным нами во второй главе настоящей работы. Наличие или отсутствиевыделенных нами факторов в социальной сфере можно проверить с помощью следующихпараметров:
1. Фактор свободы и возможности свободных, самостоятельных,авторских действий:
· Наличие у ребенкавозможности участвовать в регламентации собственной жизни; авторство ребенка вовременной организации собственной жизнедеятельности (выработка норм и правил жизнедеятельности,участие в регламентации собственного времени, самостоятельная установка режима дняи т.п.);
· Авторство ребенкав создании архитектурно-пространственного компонента среды (сюда входят: наличиевозможности самостоятельно менять обстановку, наличие у ребенка собственного пространства,территории, контроль над нею и т.п.);
· Авторство ребенкав деятельном компоненте социальной среды (возможность выбирать вид деятельностии ее содержание, возможность изменить уже выбранную деятельность согласно интересуи предпочтению, участие ребенка в регламентации деятельности);
· Наличие у ребенкавозможности включаться в какое-либо дело или стать его автором.
2. Фактор общения и взаимодействия между ребенком и взрослым:
· реальное общение междувзрослыми и детьми;
· совместное проектированиенастоящего и будущего взрослых и детей в межличностном общении, совместной деятельностив виде целей и программы деятельности;
· наличие побуждениясо стороны педагогов к активности ребенка, к принятию самостоятельных решений ит.п.
3. Фактор – совместная деятельность детей и взрослых:
· Совместное планирование,организация и осуществление деятельности (групповое целеобразование, совместноераспределение функций, задач, прав обязанностей и ответственности, совместное осуществлениедеятельности);
· групповое оцениваниерезультата деятельности.
4. Игровая деятельность:
· Организация взрослымиигры таким образом, чтобы заканчивали, инициировали ее дети.
Методы, используемые в оценке условий социальной среды:
1)  Наблюдение за условиями жизнедеятельностивоспитанников;
2)  Внеситуативно-личностная беседа, с помощьюкоторой выяснялось, насколько ребенок в условиях учреждений может совершать свободные,авторские действия (к примеру, менять обстановку по собственному усмотрению), насколькоон участвует в организации собственного режима дня, участвует в выработке правили норм жизни и т.п. Вопросы в беседе не были четко определены. Они задавались всоответствии с выделенными критериями оценки условий и, если было нужно, конкретизировалисьили уточнялись.
Первый фактор – это свобода, наличие свободного пространства для свободных,автономных, авторских действий.
Параметры, характеризующие данный фактор, как показало исследование,практически не реализуются.
Наличие у ребенка возможности участвовать в регламентации собственнойжизни авторство ребенка во временной организации собственной жизнедеятельности:
Вся деятельность ребенка планируется и регламентируется общимрежимом жизнедеятельности. Возможности ребенка участвовать в регламентации собственнойжизни, возможность изменить уже существующие правила достаточно ограничены. Режимжизни устанавливается администрацией, даже свободное время у детей расписано – музыка,танцы, хор и т.п.
Авторство ребенка в создании архитектурно-пространственного компонентасреды также ограничивается. Имея собственную комнату, ребенок не может изменитьсвое пространство согласно собственному «вкусу», потребностям. Без разрешения воспитателяребенок ничего изменить не может: передвинуть кровать, стол, шкаф, повесить на стенкукакую-либо понравившуюся ему картинку и т.п.
Авторство ребенка в деятельностном компоненте социальной сферы:
Реализация данного параметра достаточно ограничена. С одной стороныребенок может выбирать тот тип деятельности, который ему нравится, но с другой сторонывозможности изменить уже выбранную деятельность, согласно интересу и предпочтению,у ребенка фактически нет.
Учреждение не препятствует возможности ребенка включаться в какое-либодело или стать его автором, но воспитателями это поощряется только в случае личнойзаинтересованности. В противном случае оно не запрещается, но и не находит должногоположительного отклика. Это отбивает у детей всякий интерес и стремление его осуществить.Вся деятельность детей контролируется взрослыми. И если ребенок хочет сделать что-то,что не входит в рамки дозволенного режимом жизни, воспитатели, выступая в качествеглавного контролирующего фактора, ограничивают его деятельность.
Таким образом, свобода, возможность самостоятельных, авторских действий, являютсядостаточно ограниченными в данном учреждении.
Второй фактор — характер общения и взаимодействия между ребенком и взрослым
Реальное общение между взрослыми и детьми:
Как правило, общение между ребенком и взрослым осуществляетсялибо на занятиях, либо сводится к директивным указаниям: «пойди туда», «принеси»,«убери» и т.п. Можно сказать, что общение в совместной деятельности, когда взрослый,общаясь с ребенком, оценивает его действия, обращает внимание на поведение, эмоциональныйнастрой и т.п. практически нет.
Совместное проектирование настоящего и будущего взрослых и детейв межличностном общении, совместной деятельности в виде целей и программ деятельности,также практически отсутствует. Взрослый лишь ставит детей перед фактом, того илииного предстоящего события. Таким образом, дети не имеют возможности самостоятельногопланирования своей жизни, и осознания ее.
Побуждений со стороны педагогов к активности ребенка и принятиюсамостоятельных решений практически нет, зачастую приходится наблюдать, как воспитателиделают какую-либо работу за ребенка.
Третий фактор — совместная деятельность детей и взрослых
Групповое целеобразование, совместное планирование, организацияи осуществление деятельности:
Наличие данного параметра отмечено не было. Совместная деятельность носитповерхностный характер. При видимости совместного действия, реально оказывается,что ребенок лишь исполняет указания взрослого, сам не участвует в планировании,организации, контролировании и оценивание результатов деятельности. Главная рольпринадлежит воспитателю. Кроме того, зачастую, при подготовке к какому-либо мероприятию,воспитатели выполняют работу за детей.
Групповое оценивание результата деятельности:
Дети не привлекаются к обсуждению результатов деятельности, после проведениякакого-либо мероприятия этапа рефлексии не следует.
Четвертый фактор – организация игровой деятельности, а точнееорганизация взрослыми игры таким образом,чтобы заканчивали, инициировали ее дети. Наличие этого критерия отмечено не было.Игра никак не организуется взрослыми, в ней ребенок предоставлен сам себе.
В итоге можно сделать вывод о том, что в условиях учреждений интернатноготипа, а именно детском доме-лицее им. Х.М.Совмена, критерии, способствующие у детейразвитию психологической готовности к переходу в среднюю школу, либо вовсе отсутствуют,либо присутствуют, но в недостаточных количествах.
4.2 Диагностика наличия основных показателей к переходу в среднююшколу у воспитанников учреждения интернатного типа
В исследовании принимали участие дети младшего школьноговозраста детского дома-лицея им. Х.М. Совмена (8 человек). В этом детском доме детиживут в группах по 8 человек, и мы работали с детьми одной группой.
Мы выделили следующие критерии готовности к переходу всреднюю школу:
· наличие учебно-познавательногоинтереса.
· положительная адекватнаясамооценка;
· наличие рефлексивныхспособностей;
· сформированность произвольности;
· наличие навыков самостоятельнойработы;
· наличие коммуникативныхспособностей.
В нашей работе мы будем диагностировать наличие или отсутствие,выделенных качеств, и фиксировать их изменения.
1. Диагностика мотивационной сферы
Метод исследования: структурированное интервью с детьми,основывающееся на методических разработках О.М. Миллер и Т.Л. Ядрышниковой [18].
а) О желаниях и предпочтениях; об отношении к учению;
б) О мотивах учебной деятельности.
Инициатором беседы был взрослый. Он задавал ребенку вопросы, конкретизировалили переформулировал их, чтобы ребенку было легче на них ответить. Число и характервопросов жестко не фиксировались, они зависели от активности ребенка, от его отношенияк беседе, однако обязательный минимум соблюдался. Взрослый во время беседы стремилсяк созданию неформальной обстановки. Варианты вопросов можно посмотреть в Приложении№3.
Анализ ответов детей
При анализе ответов детей о своих желаниях и предпочтениях мы пользовалисьпараметрами, заложенными в методических разработках О.М. Миллер и Т.Л. Ядрышниковой.В соответствии с этими параметрами выделились следующие типы ответов:·  Типы ответов Примеры А) доминирование внеучебных интересов игры в компьютер, футбол, телевизор, подвижные игры, игры с игрушками Б) доминирование учебных интересов чтение, учебные предметы В) отрицательные переживания, связанные со школой не возможность ответить на уроке, когда этого хотят, школьные перемены, боязнь ответа у доски Г) преобладание познавательных мотивов учеба ради знаний, ради самой учебы Д) преобладание учебных мотивов «избежания неприятностей» и мотивов «одобрения» Учеба ради похвалы, ради избежания наказаний Е) преобладание широких социальных и позиционных мотивов учеба ради общения, занятия определенного статуса в группе сверстников, в обществе
Таблица 4.1Варианты ответов В % от общего числа ответов детей А доминирование внеучебных интересов 75% Б доминирование учебных интересов 25% В отрицательные переживания, связанные со школой 75% Г преобладание собственно познавательных мотивов 25% Д преобладание учебных мотивов «избежания неприятностей» и мотивов «одобрения» 75% Е преобладание широких социальных и позиционных мотивов 25%
Результаты беседы о желаниях и предпочтениях детей
Как видно по данным таблицы 4.1, при оценке учебно-познавательной мотивациивыявлено, что у 75% детей низкий уровень развития учебной мотивации. Для этого уровняхарактерны низкий уровень общего отношения к школе, доминирование внеучебных интересов(игра в компьютер, футбол, телевизор, подвижные игры), отрицательные переживания,связанные со школой, а также преобладание социальных мотивов учения (в основномпреобладают мотивы «избегания неприятностей» и мотивы «одобрения»). У 25% детейсредний уровень учебно-познавательной мотивации, этому уровню соответствует среднийуровень общего отношения к школе и преобладание социальных мотивов учения (общееположительное отношение к школе, но с наличием определенных областей переживания;мотивы учения определяются ориентацией на похвалу, на взаимоотношения с другимидетьми и взрослыми).
Интересно, что 62,5% выделяют в качестве отрицательных переживаний, связанныхсо школой, невозможность ответить на уроке, когда они этого хотят. Это может говоритьо стремлении детей к получению положительных оценок, к одобрению. А также 4 человекане любят перемены, объясняя это тем, что на них постоянно шумно. Это может свидетельствоватьо проблемах во взаимоотношениях со сверстниками, а также о стремлении побыть одному.
Проследив особенности взаимоотношений в классе с одноклассниками, мы заметили,что многие воспитанники общаются друг с другом, а отношений с одноклассниками практическине бывает, за исключением редких случаев, когда воспитанники детского дома обладаютповышенным стремлением к общению, чувством юмора, и умеют организовать вокруг себядругих детей. Это характерно для детей со средним уровнем учебной мотивации. Такимобразом, общение складывается лишь в том случае, когда ребенок из детского дома,сам выступает организатором этого взаимодействия.
При анализе познавательной мотивации детей, необходимо заметить, что многиедети (62,5%) в качестве основного любимого занятия выбирают игровую деятельность.При чем, игра для них может занимать первостепенное место, как в школе, так и дома.Это может говорить о том, что дети «не доиграли» в дошкольном детстве, вследствиеособенностей своей социальной ситуации.
2. Диагностика уровня самооценки.
Методы исследования уровня самооценки:
Øсамооценка учебныхдействий(методика А.И. Липкиной «Три оценки»);
Øоценка при помощишкалы Дембо-Рубинштейн, и использования метода экспертных оценок.Самооценкаучебных действий: Для определения самооценки учебных действиймы основывались на методике А.И. Липкиной «Три оценки». Мы предлагали ребенку выполнитьписьменное задание, по школьному материалу, и самому себе поставить оценку, которую,по его мнению, работа заслуживает. Затем работа оценивалась нами, и выслушивалиськомментарии детей по поводу того, почему они поставили себе ту, а не иную оценку.Мы сопоставляли эти оценки.Совпадениедвух оценок говорит об адекватности самооценки ребенка.Возможноне совпадение оценок взрослого и ребенка, при этом может быть два варианта. Первый: ребенок поставил себе оценку, выше взрослого, при этом он не заметил очевидныхи не вполне очевидных дефектов своей работы, нисколько не усомнился в правильностиее выполнения; это говорит об отсутствии самокритичности, о завышенной, неадекватнойсамооценке. Второй: ребенок оценил свою работу ниже, чемвзрослый, обратил внимание на незначительные дефекты в ее выполнении; это свидетельствуето повышенной самокритичности, о заниженной самооценке.Результатыоценки учебных действий приведены в таблице 4.2.Таблица 4.2Характер самооценки В % от общего числа детей самооценка адекватная 25% самооценка завышенная; 25% самооценка заниженная; 50% Приоценке нравственных качеств, мы использовали шкалу Дембо-Рубинштейн. Эта шкала представляетсобой список нравственных качеств, с 10 делениями (баллами) от 0 до 10. Ребенкупредлагается ознакомиться со всеми качествами, объяснить каждое из них; а потомизобразить на шкале точкой, место, где располагается, по его мнению, он среди всехлюдей (например, самых злых и самых добрых). Затем подсчитываются результаты побаллам. Адекватность самооценки определяется сравнением самооценок ребенка и оценкиэкспертов, которыми в данном случае, были одногруппники и воспитатели.Результатыоценки нравственных качеств, приведены в таблице 4.3.Таблица 4.3Характер самооценки В % от общего числа детей самооценка адекватная 12,5% самооценка завышенная; 37,5% самооценка заниженная; 50%
На основе данных таблицы №4.3., можно сделать общий вывод об уровне развитиярефлексивных способностей, у детей детского дома. Результаты оценки уровня развитиярефлексии, приведены в таблице №4.4.:Таблица 4.4Уровень развития рефлексии В % от общего числа детей низкий уровень 75% средний уровень 12,5% высокий уровень 12,5%
(Высокий – адекватно оцениваются учебные действия и адекватно нравственныекачества; средний — адекватно оцениваются учебные действия и неадекватно нравственныекачества, или наоборот; низкий — неадекватно оцениваются учебные действия и неадекватнонравственные качества).
Таким образом, если обобщать результаты по исследованию самооценки детей можносделать следующие выводы.
Для детей, воспитывающихся в детском доме характерны две крайности – завышеннаяи заниженная самооценки. Так, у 50% детей самооценка явно заниженная, у 37,5% — завышенная самооценка, у 12,5% — адекватная самооценка. При этом заниженная самооценкасопровождается низким оцениванием своих способностей, своих личностных качеств.Для завышенной самооценки характерно преувеличение своих возможностей, своих способностей.Интересно, что завышенная самооценка, как и заниженная, не приводит к активным действиям,наоборот, дети часто лишь говорят о своих возможностях — «хвастаются», на деле жепытаются избегать самостоятельных действий, при этом все свои неудачи связываютс внешними обстоятельствами. Это говорит о низком уровне развития рефлексивных способностей,а также может говорить о защитных реакциях на критику.
В целом, если говорить об уровни развития рефлексии, то для большинства детей(75%) характерен именно низкий уровень рефлексии: неадекватное оценивание учебныхдействий и нравственных качеств.
3. Диагностика произвольности, самостоятельности, организованности,коммуникативных способностей: метод наблюдения
Для этой цели была составлена карта наблюдения, в котороймы фиксировали проявления указанных качеств в различных сферах деятельности — вучебной деятельности, в игровой деятельности, в общественном труде, в досуге (См.приложения №10, №11).
В результате наблюдений были сделаны следующие выводы:
Отсутствие у детей умения самостоятельно организовывать,осуществлять и контролировать свою деятельность. Дети не в состоянии распланироватьсвою деятельность и проследить за ее выполнением. Часто отвлекаются на посторонниефакторы, не доводят дело до конца. Даже любимое занятие могут «забыть» выполнить.Не умеют организовывать свое рабочее место. Сев за выполнением домашнего задания,часто забывают приготовить необходимые для этого материалы.
Низкая произвольность поведения. Не всегда могут удерживатьв памяти необходимые условия, необходимые правила выполнения заданий, и соответственноследовать по их образцу. Часто преувеличивая свои возможности, не задумываются особлюдении правил, в результате делают ошибки.
Синдром «выученной беспомощности» характерен для всех детей. В любом делетребуют постоянного внимания к себе, к своей работе, нуждаются в постоянном контроле.В случае трудностей, отсутствия контроля бросают дело. Главными виновниками своихнеудач видят других людей, внешние обстоятельства. Однако необходимо заметить, чтожелание выполнить какое-то значимое дело присутствует практически у всех детей (75%).Но самостоятельной инициативы в этом дети не проявляют, любое действие, они привыклиначинать под руководством взрослого, под его контролем.
Низкий уровень коммуникативных способностей. Отличаются нетерпимостью к мнениямдругих детей, особенно противоречащих их собственному мнению. Частые ссоры, конфликты,агрессивные реакции при выполнении любой деятельности. Не умеют договариваться,распределять обязанности. Умение слушать других, не развито. В разговорах перебиваютдруг друга, проявляют агрессивные, неадекватные реакции.
Таким образом, у большинства детей можно заметить недоразвитость произвольнойсферы, отсутствие навыков самоконтроля, самоорганизации, коммуникативных способностей,умения сотрудничать и взаимодействовать с другими детьми и взрослыми, низким уровнемпознавательных интересов, низкой уверенностью в своих силах и неадекватной самооценкой.Эти данные свидетельствуют о низкой готовности детей из детского дома, к переходув среднюю школу.
Необходимо отметить соответствие наших выводов и выводовучителей об уровне готовности детей к переходу в среднюю школу. Так учителя выделяютбольшую неуверенность в себе, не уравновешенность, агрессивность, неорганизованность,несамостоятельность детей, воспитывающихся в условиях детского дома, по сравнениюс детьми из семей. Учителя выделяют большую неприспособленность таких детей к школьнойжизни, особенно к средней школе (смотри Приложения №1, №2).
Таким образом, необходимой и актуальной является работапо подготовке детей, воспитывающихся в условиях детского дома, к переходу в среднююшколу.
Наша гипотеза, заключается в том, что для формирования готовности к переходув среднюю школу у детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, необходимапедагогическая организация ведущей деятельности подросткового возраста, а именносовместной деятельности ребенка и взрослого, основанной на принципах авторства,свободы и самостоятельности, каждого участника процесса.
4.3 Технология деятельности по созданию условий для формированияу детей готовности к переходу в среднюю школу
Способом преодоления выделенных нами трудностей являетсяпедагогически организованная ведущая деятельность подросткового возраста.
Основная идея заключается в том, что для того, чтобы подготовитьребенка к средней школе, необходимо создавать условия, в которых каждый ребенокполучает возможность реализации своих потребностей, получит пробы успешного, осознанного,самостоятельного, творческого действия.
Специфика нашей работы заключалась в организации ведущейдеятельности подростка, путем построения совместной деятельности детей и взрослых.Общей целью стало создание ситуаций проб, ситуаций самостоятельного совместногос другими действия, организация диалогового общения между детьми и взрослыми, рефлексивногоразворота на себя и на свои действия, развитие эмоционального отношения детей ксебе и другим, преодоление неуверенности в себе.
Требования к организации такой деятельности:
· групповое целеобразование;
· четкое распределениефункций, задач, прав обязанностей и ответственности;
· предоставление самостоятельностии авторства;
· согласованность индивидуальныхдеятельностей в совместной;
· групповое оцениваниерезультата деятельности.
При организации такой деятельности, мы руководствовались следующимипринципами совместной работы:
1.  При планировании совместной деятельностисоветовались с детьми, охотно принимали всякое их предложение и т.п.
2.  Поддерживали различные формы проявлениясамостоятельности и активности детей; привлекали детей к участию в регламентациисобственного времени, собственной деятельности, самостоятельной установки режимадня и т.п.;
3.  Выступали регулировщиками взаимоотношениймежу детьми, сглаживали конфликты;
4.  Оказывали поддержку каждому ребенку, помогалисправиться с трудностями, указывая способы деятельности, способы преодоления трудностей,но не делая это за ребенка;
5.  В процессе совместной деятельности задаваливопросы, (типа: «Что ты делаешь?», «Что ты хочешь делать с этой вещью?», «Как тыэто собираешься делать?», «Что тебе для этого нужно?»), переводя, таким образом,действия ребенка в область сознательного;
6.  Привлекали детей к обсуждению результатовдеятельности, своих дефицитов, трудностей, своих успехов и достижений.
Таким образом, мы провели 5 основных коллективных творческих дела:
1.  «Откуда я родом»;
2.  «Я пришел к тебе на день рожденья»;
3.  «Новогодний карнавал»;
4.  «Наши защитники!» и «Наши милые дамы»;
5.  «Этот день победы!». (Подробные сценарииКТД с комментариями, можно посмотреть в Приложении №12).
При проведении первых мероприятий, было замечено, что желаниевыполнять значимую деятельность было практически у всех детей, но при этом дети«боялись» приниматься за дело: «У меня не получится!», «А вы мне поможете?». Причем,в большинстве случаев призыв о помощи означал: «Сделайте это за меня!».
Необходимо отметить, что детям очень сложно давался процесссамоорганизации. Большинство детей испытывали трудности при планировании, организациии контролировании своей деятельности. Многое из задуманного являлось лишь повторениемосновных компонентов режима учреждения. При выполнении работы дети редко доводилиначатое дело до конца, им не хватало терпения и усидчивости. Были попытки перекладываниясвоей ответственности на другого ребенка или на взрослого. Свои неудачи дети связывали,прежде всего, с внешними факторами. Так, например, забыв выполнить задуманное, ребенокобвинял взрослого в том, что тот ему не напомнил об этом.
В процессе взаимодействия детей друг с другом наблюдаласьповышенная агрессивность, отсутствие умения слушать друг друга, договариваться междусобой. Дети перебивают друг друга, не могут пересказать того, что только что сказалдругой ребенок. При коллективном чтении дети не усваивают прочитанную другим ребенкоминформацию. При коллективной работе часто ссорятся, не могут распределить обязанности,договориться.
Этап обсуждения и рефлексии давался детям очень тяжело.Основной трудностью являлось выделение причин неудач, а также принятие этих неудачкак своих собственных дефицитов (много агрессивных, неадекватных реакций было наэтом этапе, обвинение всех и каждого, но не себя).
Огромную роль для сплочения и развития детей оказало КТД«Новогодний карнавал». В результате длительной подготовки дети получили огромныйопыт совместной творческой, самостоятельной деятельности. Здесь, уже можно отметитьвозросший уровень самостоятельности и самоорганизации, требований внешнего контролястало меньше, возросший уровень рефлексивных и коммуникативных способностей. Этопроявлялось в том, что дети самостоятельно старались распределять и устанавливатьответственных, следили за выполнением заданий, составляли план собственных действий.При взаимодействии друг с другом старались учитывать мнение каждого, не обижатьдруг друга. При возникновении конфликтов старались их улаживать либо извинением,либо «отступлением». Большим показателем для нас было то, что дети прилагали большиеусилия для того, чтобы выслушать другого человека, не перебивая его. Если это все-такипроисходило, другие одергивали, перебившего ребенка: «НЕ перебивай!».
Этап рефлексии стал более непринужденным, дети более охотноговорили как о своих достижениях, так и о своих трудностях. У некоторых детей былипредпосылки анализировать именно свои действия, свои трудности, а не чужие. За счетэтого, агрессии на этом этапе было значительно меньше. Кроме того, дети старалисьанализировать не только процесс проведения праздника, но и процесс подготовки кнему.
В дальнейшей нашей деятельности можно отметить возрастаниеспособности детей к самоорганизации, к самоконтролю. Уровень общения детей значительновозрос. Участились попытки договариваться и распределения обязанностей, при этомагрессивных реакций стало значительно меньше, и они стали значительно сдержаннее.Активность детей также возросла, дети стали более уверенными в своих силах, болееинициативными. Реплик типа: «Я не смогу, я не умею, у меня не получится» стало значительноменьше. Показательным являлось изменение характера просьбы о помощи: «А как этоделается?».
Кроме того, эти же достижения детей можно заметить не толькопри проведении коллективных творческих дел, но и в других сферах их жизнедеятельности.Так, при выполнении домашних заданий, увеличилась степень самостоятельности детей.Контроль воспитателя стал практически ограничиваться проверкой домашнего задания,а не организацией времени его выполнения. Дети стали предпринимать попытки групповойработы, совместных обсуждений. Причем, дети не просто списывают друг у друга, аобъясняют друг другу способы решения.
Совместные действия, распределение обязанностей стали проявлятьсябуквально во всех сферах жизнедеятельности. Увеличилось количество совместных игр,совместного времяпрепровождения, совместной трудовой деятельности. При планированиии организации любой деятельности, дети стараются договариваться, распределять обязанности,учитывать мнение каждого.
 
4.4 Контрольная диагностика готовностик переходу в среднюю школу, детей участвующих в эксперименте
В контрольном исследовании принимали участие те же дети младшего школьноговозраста, которые участвовали в нашем формирующем эксперименте (8 человек), а такжедети не участвующие в нашем эксперименте (8 человек).
Перед нами стояла задача фиксации изменений в мотивационной сфере, уровнясамостоятельности и произвольности, развития коммуникативных способностей, уровнясамооценки, после нашего эксперимента.
1. Метод исследования мотивационной сферы: структурированное интервью с детьми,которое проводилось по той же схеме, что и в начале нашего исследования:
Анализ ответов детей
Количественное соотношение результатов ответов детей о своих желаниях и предпочтениях,а также о мотивах учебной деятельности до и после эксперимента мы приводим в таблице:
Таблица 4.5Варианты ответов Экспериментальная группа Контрольная группа До После До После А доминирование внеучебных интересов 75% 75% 75% 75% Б доминирование учебных интересов 25% 25% 25% 25% В отрицательные переживания, связанные со школой 75% 25% 62,5% 50% Г преобладание собственно познавательных мотивов 25% 37,5% 37,5% 37,5% Д преобладание учебных мотивов «избежания неприятностей» и мотивов «одобрения» 75% 37,5% 62,5% 62,5% Е преобладание широких социальных и позиционных мотивов 25% 50% 25% 37,5%
(в % от общего числа ответов детей)
Учитывая данные таблицы 4.5, можно сделать вывод о наличии у детей экспериментальнойгруппы на данный период, следующих уровней учебной мотивации:
Низкий уровень развития учебной мотивации характерен для 37,5% детей, среднийуровень учебно-познавательной мотивации для 50%; высокий уровень – для 12,5% детей.
Процентное соотношение уровней развития учебной мотивации у экспериментальнойи контрольной групп детей до и после эксперимента, можно также посмотреть в Приложении№4.
2. Контрольная диагностика уровня самооценки, проводилось при помощи тех жеметодов, что и в начале нашего исследования.
На основе проведенного контрольного исследования уровня самооценки детей,составлены следующая сводная таблица.Результаты исследованиясамооценки до эксперимента и после негоТаблица 4.6 Характер самооценки Экспериментальная группа Контрольная группа до после до после Оценка учебных действий самооценка адекватная 25% 50% 25% 12,5% самооценка завышенная; 25% 25% 25% 25% самооценка заниженная; 50% 25% 50% 62,5% Оценка нравственных качеств самооценка адекватная 12,5% 37,5% 25% 12,5% самооценка завышенная; 37,5% 37,5% 25% 12,5% самооценка заниженная; 50% 25% 50% 75% Оценка общего уровня рефлексии низкий уровень 75% 50% 62,5% 62,5% средний уровень 12,5% 37,5% 25% 25% высокий уровень 12,5% 12,5% 12,5% 12,5% /> /> /> /> /> /> /> />
(в % от общего числа детей)
Процентное соотношение вариантов ответов по исследованиюуровня самооценки детей до эксперимента и после него, можно также посмотреть в Приложениях№5, №6, №7.
Таким образом, если обобщать результаты исследования уровнясамооценки детей после эксперимента, можно сделать следующие выводы.
Можно заметить, что уровень самооценки и рефлексии как способности детей,после эксперимента значительно возрос. Адекватное оценивание своих учебных действийи нравственных качеств возросло на 25%. Количество детей с заниженной самооценкойуменьшилось на 25%, а количество детей, демонстрировавших ранее завышенную самооценку,осталось на том же уровне. Однако следует отметить, что все дети после экспериментастали проявлять большую активность, и их действия не ограничивались только «хвастовством»по поводу своих возможностей. Свои неудачи дети стали больше связывать со своимидефицитами, при этом оставаясь уверенным в своих силах. Это может говорить о содержательномнаполнении их самооценки, о более высоком уровне их рефлексивных способностей.
Если говорить об уровни развития рефлексии, то практически у половины детейуровень стал средним, что свидетельствует о более адекватном оценивании себя и своихвозможностей.
В контрольной же группе детей уровень самооценки не только не возрос, но у25% детей он даже оказался ниже. Возможно это следствие переходного возраста, сопровождающегосякризисом самооценки.
3. Контрольная диагностика произвольности,самостоятельности, организованности, коммуникативных способностей.
Проводилась при помощи наблюдений за детьми в процессе проведения КТД, а такжев различных сферах их жизнедеятельности.
По результатам наблюдений можно сделать следующие выводы.
Дети, испытывавшие ранее большие трудности к организации своего поведения,теперь более способны самостоятельно распланировать свою деятельность, проследитьза ее выполнением, для этого самостоятельно составляют планы на день. Большинстводетей намного эффективнее стали выполнять домашние задания, намного эффективнеестали планировать свое учебное и свободное время. Многие самостоятельно справляютсяс выполнением домашнего задания, организуют свое рабочее место, но при этом всеравно требуют проверки со стороны взрослого.
При подготовке к совместным мероприятиям дети стали более раскованно предлагатьсвои идей, более ответственно подходить к выполнению своих обязанностей. Дети чащестали доводить начатое дело до конца. При анализе своего поведения чаще обращаютвнимание на себя, а не на внешние обстоятельства.
Вспышки агрессии стали проявляться значительно реже. Дети стараются прислушиватьсяк мнениям других, используют более адекватные просьбы о помощи, при возникновенииу них определенных трудностей. Попытки договариваться, распределять обязанностистали проявляться значительно чаще.
Дети стали более активны в жизни детского дома и в школьной жизни. В школестали чаще выходить к доске, стало больше друзей среди одноклассников.
Однако наряду с этими заметными изменениями, дети все равно требуют контролясо стороны взрослых, контроля за правильностью выполнения ими какого-либо дела.Это может говорить либо о том, что дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатноготипа, нуждаются в положительном внимании со стороны взрослых, либо о наличии определеннойнеуверенности в своих действиях.
Процентное соотношение результатов наблюдений за проявлениями указанных качествдо эксперимента и после него можно посмотреть в Приложениях №8, №9.
 
4.5 Выводы по исследованию
В настоящей главе данной работы нами было проведено исследование:
·  Во-первых, условий жизнедеятельности воспитанников учрежденияинтернатного типа, детского дома им. Х.М. Совмена, влияющих на формирование готовностик переходу детей в среднюю школу;
·  Во-вторых, исследовался изначальный уровень готовностик переходу в среднюю школу: мотивационно-потребностная сфера, уровень самооценки,уровень рефлексиных способностей, уровень коммуникативных способностей, а такжепроизвольность, самостоятельность поведения воспитанников детского дома им. Х.М.Совмена;
·  В-третьих, проводилась работа по формированию готовностик переходу в среднюю школу у воспитанников детского дома им. Х.М. Совмена;
·  В-четвертых, проводилась контрольная диагностика готовностик переходу в среднюю школу детей экспериментальной и контрольной групп.
Исследование условий жизнедеятельности воспитанников, детского дома им. Х.М.Совмена, показало, что критерии, способствующие развитию у детей психологическойготовности к переходу в среднюю школу, либо вовсе отсутствуют, либо присутствуют,но в недостаточных количествах.
Соответственно, воспитанники данного учреждения. как показало исследование,характеризуются низким уровнем готовности к переходу в среднюю школу: низкими коммуникативнымиспособностями, низким уровнем самостоятельности и произвольности, низким уровнемрефлексии, неадекватной самооценкой, низкой познавательной мотивацией.
Работа по формированию готовности формированию готовности к переходу в среднююшколу у воспитанников детского дома, привела к положительным результатам. Так порезультатам контрольного исследования можно сделать следующие выводы.
Во-первых, у детей экспериментальной группы, по сравнению с контрольной группой,значительно снизился уровень школьной тревожности. Большинство детей не испытываютотрицательных переживаний, связанных со школой.
Во-вторых, у многих детей такие мотивы учебной деятельности, как мотивы «избежаниянеприятностей» сменились широкими социальными и позиционными мотивами, что говорито более высоком уровне учебно-познавательных мотивации, чего не произошло у детейконтрольной группы;
В-третьих, уровни самооценки и рефлексии детей после эксперимента значительновозросли. Оценивание себя и своих действий стало более адекватным у всех детей.Снизился уровень неуверенности в себе, возросла уверенность в себе во всех сферахжизнедеятельности. Тогда как, контрольная группа детей наоборот показала снижениеуровня самооценки.
В-четвертых, самостоятельные действия экспериментальной группы детей сталиболее эффективными, стали чаще проявляться во многих сферах жизнедеятельности. Увеличилисьпопытки самостоятельного контроля за своими действиями. В контрольной группе детейрезультаты фактически остались те же, никаких изменений в поведении детей выявленоне было.
В-пятых, дети, по сравнению с детьми из контрольной группы, стали более сдержаннымии терпеливыми при общении. Стали использовать более эффективные способы взаимодействия.
Эти данные свидетельствуют о более высоком уровне готовности к переходу всреднюю школу, детей экспериментальной группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, по данным проведенного нами исследования можно сделать вывод:
Для формирования готовности к переходу в среднюю школу детей, воспитывающихсяв учреждении интернатного типа, необходима педагогическая организация ведущей деятельностиподросткового возраста, которая должна строиться с учетом следующих требований:
ü обеспечение совместного с детьми целеобразования, планирования деятельности;
üсовместное распределениефункций, задач, прав обязанностей и ответственности;
üобеспечение пространствадля проб, для самостоятельной и авторской деятельности;
ü обеспечение совместного действия взрослых и детей;
ü обеспечение пространства для рефлексии, группового оценивания результатовдеятельности.

Список литературы:
 
1.  Абелюк Е. «Раскрепощенный голос поколения,свободе учатся с детства» // ж-л Дет-я литература, № 7, М. 1990 г., с. 3-16.
2.  Акимова М.К. Козлова В.Т, Психологическаякоррекция умственного развития школьников: Учеб. пособие для студ. высших пед. уч.завед. – М.: изд. центр «Академия», 2000 г., 53-63.
3.  Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образованиекак расширение возможностей личности (от диагностики отбора к диагностике развития)// Вопр. психологии. 1992. №1-2.
4.  Божович Л.И. Избранные психологическиетруды. М., 1995.
5.  Божович Л.И. Проблемы формирования личности.– М.; Воронеж, 1995. – С.302-332.
6.  Божович Л.И., Славина Л.С., ЕндовицкаяТ.В. «Опыт экспериментального изучения произвольного поведения» //ж-л Воп. психологии,№4, 1976г., с. 55-68.
7.  Василькова Ю.В. «Методика и опыт работысоциального педагога» / М. 2001г. – с. 160.
8.  Внешняя среда и психическое развитие ребенка/Подред. Р.В. Тонковой- Ямпольской и др.- М., 1984.
9.  Возрастные и индивидуальные особенностимладших подростков /Под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. — М., 1967.
10.  Возрастная и педагогическая психология:Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина,А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Издательский центр «Академия», 2003., с. 62-122.
11.  Воспитание и развитие детей в детскомдоме.- М.,1996.
12.  Выготский Л.С. «Игра и ее роль в психическомразвитии ребенка»// ж-л Воп. психологии, № 6, 1966 г., с. 64-76.
13.  Выготский Л.С. «Игра и развитие мотивационно-потребностнойсферы». / собр. соч. в 6 т. – т.4., с. 274-278.
14.  Выготский Л.С. «Орудие и знак в развитииребенка».// Психология /М., 2002 г., с. 828-888.
15.  Выготский Л.С. Педагогическая психология// Психология: классические труды. М.,1996.
16.  Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. «Ступениобщения» / М., 1996 г.
17.  Гессен С.И. «Основы педагогики. Введениев прикладную философию» /Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М., 1995 г.
18.  Диагностика готовности младших школьниковк переходу в среднюю школу: Методические разработки для школьного психолога. Красноярск:КГПИ, 1991.
19.  Дубровина И.В. Индивидуальные особенностишкольников.- М., 1975.
20.  Зимняя И.А. Педагогическая психология:Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2001., с. 166-182.
21.  Кле М. « Психология подростка», М.,91.
22.  Ковалев Г.А. «Психическое развитие ребенкаи жизненная среда» // ж-л Воп. психологии, № 1, 1993 г.
23.  Лиханов А.А. Дети без родителей: Книгадля учителя.- М.,1987.
24.  Лукина А.К. «Социально-педагогическоепроектирование пространства развития подостков (методическое пособие)» / Кр-к.,2002 г.
25.  Маерс Д. «Социальная психология» / Спб.,2000 г., с.688, с.74-77.
26.  Мухина В.С. Особенности развития личностидетей, воспитывающихся в интернатных учреждениях /Воспитание и развитие детей вдетском доме. — М., 1996.
27.  Обухова Л. Ф. «Возрастная психология»/ М., 1996 г., с. 270-283.
28.  «Общение и его влияние на развитие психикидошкольника» // Под ред. Лисиной М. И. // М., 1974 г.
29.  «Общение со взрослыми и психологическаяподготовка детей к школе» // М.И. Лисина, Г. Кангеля / Кишинев, 1987 г.
30.  Олифиренко Л.Я., Шульга Т.И., ДементьеваИ.Ф. «Социально-педагогическая поддержка детей группы риска» / М., 2002 г., с. 59-78.
31.  Поливанова К.Н. Психология возрастныхкризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.:. Издательскийцентр «Академия», 2000.
32.  Поливанова К.Н. Психологическое содержаниеподросткового возраста // Вопр. психологии. 1996. №1.
33.  Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи.-М.: Педагогика, 1990., с. 87-125.
34.  Психическое развитие воспитанников детскогодома.- М.: Педагогика, 1990.
35.  Реан А.А. «Психология человека: от рождениядо смерти» / Спб., -М., 2003 г., с.137 – 199.
36.  Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологическойантропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе// Учебное пособие для вузов. — М.: Школьная Пресса, 2000. — 416 с.
37.  «Словари: психологический словарь» / Ростов-на-Дону, 2003 г., с. 679.
38.  Смирнова Е.О. «Развитие воли и произвольностив раннем онтогенезе» // ж-л Воп. психологии, № 3, 1990 г., с. 49-58.
39.  Смирнова Е.О. «Развитие воли и произвольностив раннем и дошкольном возрастах» / М., 1998 г., с. 256.
40.  Смирнова Е.О. «Психология ребенка» / М.,1997г., с. 384.
41.  Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. «Осознаниесвоего опыта детьми в семье и в детском доме» // ж-л Воп. психологии, № 6, 1990г., с. 30-38.
42.  Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. «Условия становленияпроизвольного поведения в раннем и дошкольном детстве» / Магадан, 1993 г.
43.  Совместная деятельность: Методология,теория, практика/ Под ред. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1998., с. 19-50.
44.  Социальная педагогика. // Курс лекций.// Под общ. ред. М.А. Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2000., с. 192-209.
45.  Фельдштейн Д.И. Психология развития личностив онтогенезе / Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. НаукСССР. – М.: Педагогика, 1989., с. 50-102.
46.  Хрестоматия по возрастной и педагогическойпсихологии/ Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.
47.  Хьелл Л., Зиглер Д. «Теории личности»/ Спб, 1999 г., с. 214-246.
48.  Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.Томск, «Пеленг», 1993.
49.  Цукерман Г.А. Возрастная и педагогическаяпсихология перехода из начальной школы в среднюю как психологическая проблема. Вопросыпсихологии. 2001. № 5.
50.  Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьноговозраста // Психол. наука и образов 2000 № 2 С 45-67.
51.  Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетниешкольники «ничья земля» в возрастной психологии// Вопр. психол. 1998 №3С 17-31.
52.  Шаповленко И.В. Возрастная психология(Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2004., с. 224-254.
53.  Эльконин Д.Б. «Возникновение игры в онтогенезе»// Психология игры / М., 1978 г.
54.  Эльконин Д.Б. Избранные психологическиетруды. М., «Педагогика», 1989., с.32-76.
55.  Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детскихвозрастах: Под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна.2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1997.
56.  Эриксон Э. «Жизненный цикл: эпигенез идентичности»// Идентичность. Юность и кризис// М., 1996 г. – с. 100-154.

Приложение 1
Анкета для учителей
Уважаемые коллеги, мы просим Вас ответить на ниже перечисленныевопросы, для того, чтобы определить основные требования к ребенку при переходе всреднюю школу. Мы будем очень благодарны Вам за полные и честные ответы.
1.  Как Вы считаете, чем процесс обученияв средней школе отличается от процесса обучения в начальной школе?
2.  Какие основные трудности испытывает ребенокпри переходе из начальной школы в среднюю школу?
3.  Что, по Вашему мнению, свидетельствуето готовности ребенка к переходу в среднюю школу?
4.  Какими качествами и способностями, поВашему мнению, должен обладать ребенок, чтобы быть успешным при переходе в среднююшколу?
5.  Как Вы считаете, чем ребенок, воспитывающийсяв детском доме, отличается от ребенка, воспитывающегося в семье?
6.  Какие требования (педагогические, психологические)предъявляются учителями к ребенку из детского дома при переходе в среднюю школу?
Спасибо!

 Приложение 2Результаты опроса учителейо показателях психологической готовности детей к переходу в среднюю школуВарианты ответов Количество ответов
Качества и способности необходимые для успешного перехода в среднюю школу коммуникативные навыки 70% самостоятельность 70% уверенность в себе 70% организованность 60 % ответственность 40% Терпение, усидчивость 40%
Показатели готовности к переходу в среднюю школу самостоятельность 70% коммуникативные способности 70% самоконтроль 60% самодисциплина 40% самоорганизованность 40%
Особенности детей, лишенных родительского попечительства Не уравновешенны, агрессивны 80% Не уверенны в себе 60% Не организованны 50% Не самостоятельны 50% /> /> />
(в% от общего числа ответов)
(Один учитель, выделяющий несколько вариантов ответа, считался несколько раз,поэтому общая сумма может быть больше ста).
Приложение 3Диагностика готовностик переходу в среднюю школу, детей воспитывающихся в детском доме, до и после эксперимента
 Оценка учебно-познавательноймотивации
Список примерных вопросов
А: (исследование отношения к учению)
1.  Что ты считаешь самым важным в школе?Почему?
2.  Что в школе для тебя самое интересное?Почему?
3.  Чем бы ты хотел заниматься, придя из школы?
4.  Что в школе для тебя самое неинтересное?
5.  А что самое неприятное? Почему?
В: (исследование мотивов учебной деятельности)
Дается задание выбрать из ряда утверждений тот вариант ответа, которые соответствуютстремлениям и желаниям ребенка.
1.  Учусь потому, что на уроках интересно.
2.  Учусь потому, что ругают за плохие отметки.
3.  Учусь потому, что хочу больше знать.
4.  Учусь, чтобы потом было хорошо работать.
5.  Учусь потому, чтобы не отставать от товарищей.
6.  Учусь потому, что нравится учиться.
7.  Учусь потому, что наказывают за двойки.
8.  Учусь потому, что за хорошую учебу ставятв пример другим.
9.  Учусь потому, что узнаю много нового.

Приложение 4
 
Процентное соотношение уровней развития учебной мотивации экспериментальной(I) и контрольной групп (II) до и после эксперимента
 
/>
Рис. 4.1 Исследование уровней учебно-познавательной мотивации до и после эксперимента(в % от общего числа детей).

 
Приложение 5
 
Процентное соотношение характера самооценки учебных действий детей экспериментальной(I) и контрольной групп (II) до эксперимента и после него
 
/>
Рис 4.2 Исследование характера самооценки учебных действий до и после эксперимента(в % от общего числа детей)

Приложение 6
 
Процентное соотношение характера самооценки нравственных качеств детей экспериментальной(I) и контрольной групп (II) до эксперимента и после него
/>
Рис 4.3 Исследование характера самооценки нравственных качеств до и послеэксперимента (в % от общего числа детей)

 
Приложение №7Процентноесоотношение оценки уровня развития рефлексии детей экспериментальной (I) и контрольнойгрупп (II) до эксперимента и после него
 
/>
Рис 4.4 Исследование уровня развития рефлексии детей до и после эксперимента(в % от общего числа детей)