ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
КАЛУЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. К.Э. ЦИОЛКОВСКОГО
ФАКУЛЬТЕТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Кафедра теории языкознания и немецкого языка
Специальность: 033200.00
КУРСОВАЯ РАБОТА
СИСТЕМА ПОСЛЕТЕКСТОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ ВУМК В 5-6 КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Калуга 2010
Содержание
1. Введение
2. Теоретическая часть
2.1 Лингвистическая характеристика аудирования как видаречевой деятельности
2.2 Основные механизмы аудирования
2.3 Аудирование как цель и как средство обучения
2.4 Виды аудирования
2.5 Факторы, определяющие успешность аудирования
2.5.1 Индивидуально-возрастныеособенности слушающих
2.5.2 Условия восприятия
2.5.3 Индивидуальные особенности источника речи
2.5.4 Языковые особенностивоспринимаемого материала
2.6 Технические средства в обученииаудированию
2.6.1 Применение фонограммы при аудировании
2.6.2 Применение видеофонограммы при аудировании
2.7 Система упражнений при обучении аудированию
2.8 Контроль сформированности умений аудирования
3. Практическая часть
3.1 Анализ послетекстовых упражнений при обученииаудированию в УМК в 5 классе
3.2 Анализ послетекстовых упражнений при обученииаудированию в УМК в 6 классе
4. Заключение
Список использованной литературы
1. Введение
Данная работа посвященааудированию как виду речевой деятельности на уроках немецкого языка в среднейобщеобразовательной школе. Эта тема является одной из самых актуальных тем всовременной методике обучения немецкому языку, так как без аудированияневозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний. И недооценкааудирования может отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Методистыдавно пришли к выводу, что аудирование — очень трудный вид речевой деятельностии современные выпускники школ практически не владеют данным умением.
Цель этой курсовой работы — анализ послетекстовых упражнений при обучении аудированию в УМК в 5-6 классахсредней общеобразовательной школы. Начальный этап является наиболее важным, таккак именно на младшем этапе обучения у учеников должны быть сформированыбазовые умения аудирования, которые для успешности обучения, следуетсовершенствовать на протяжении всего периода овладения аудированием. Поэтомубудущим преподавателям необходимо во время познакомиться с особенностями итрудностями обучения данному виду речевой деятельности на младшем этапе, атакже понять основные механизмы аудирования.
Для анализа упражненийпервоначально следует изучить теоретические основы обучения аудированию, тоесть исследовать процесс аудирования с точки зрения психологии, рассмотретьтехнические средства обучения этому виду речевой деятельности, а такжевозможные формы контроля сформированности этих умений. Важно принять вовнимание точки зрения различных методистов по этому вопросу.
При анализе упражнений в УМКизначально необходимо познакомиться с целями и коммуникативными задачами,которые ставит автор учебника перед учащимися в русле аудирования, ипроанализировать возможности достижения этих целей в процессе выполненияупражнений, представленных в учебнике.
2. Теоретическая часть
2.1 Лингвистическая характеристика аудирования каквида речевой деятельности
Аудирование — сложнаярецептивная мыслительно-мнемическая деятельность, связанная с восприятием,пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении.[Гальскова 2008, 161]
Обучению аудированию былопосвящено достаточно большое количество исследований, но, несмотря на этоданный вид речевой деятельности остается пока недостаточно развитым. Гальсковаговорит о двух причинах, из-за которых наблюдается такая тенденция.
Первая причина заключается втом, что аудирование рассматривается до сих пор как побочный продукт говорения,поэтому на уроках в школе используется эпизодически. Вторая причинаосновывается на слабой осведомленности учителей в психологических илингвистических сложностях аудирования, уровнях восприятия и способах ихопределения.
Аудирование как видкоммуникативной деятельности может условно рассматриваться как составная частьиноязычного общения, когда между участниками коммуникативного акта происходитдвусторонний обмен информацией. Процесс восприятия на слух иностранной речи втаком варианте облегчается наличием внешних факторов: мимики, жестикуляции,языком телодвижений, выражением лица и другими способами проявленияэмоционального состояния говорящего и его отношения к излагаемой и получаемойинформации. С другой стороны, аудирование — это относительно самостоятельныйвид коммуникации, принимающий вид односторонне направленного речевого потока (например,при восприятии речи по радио или телевидению). Этот вид аудирования,несомненно, сложнее.
Все ученые сходятся во мнении,что существуют два вида аудирования — контактное и дистантное (опосредованное).При контактном слушании оно действительно является составной частью устногоинтерактивного общения, при дистантном слушании эта форма коммуникациипредставляет собой самостоятельную, обладающую своими особенностями формуречевого общения.
2.2 Основные механизмы аудирования
По мнению Шатилова С.Ф., психологическаяоснова понимания устной речи заключается в процессе восприятия, узнаваниячеловеком звуковых образов языковых явлений и понимания их значения благодаряналичию у него речевого слуха на данном языке.
Учеными — психологами былодоказано, что слушающий, воспринимая речь, преобразует с помощьюречедвигательного анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховыми речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Чтокасается зрительного анализатора, то при аудированиии он значительно облегчаетвосприятие и понимание речи на слух. К тому же при аудировании очень важнавнутренняя речь, которая дает возможность воспринимать речевые сообщения,прогнозировать и обобщать. [Гез 1982, 214]
При обучении учеников данномувиду речевой деятельности учитель должен иметь ввиду, что для детей при этомважно обладать интонационным слухом и фонематическим слухом. Подинтонационным слухом, по мнению Гальсковой Н.Д., принято понимать способность квосприятию интонационной структуры фразы и правильному соотнесению её синтонационным вариантом. Фонематический слух — умение различать звуки речи иидентифицировать их с соответствующими фонемами.
Основной механизм аудированияречевых сообщений, по мнению многих ученых, — деятельность памяти (кратковременнойи долговременной). Кратковременная память важна для удержанияпоступающей информации на всех фазах процесса восприятия, в том числе припоступлении в долговременную память, которая призвана хранитьслухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций,правил и схем их соединения. [Гальскова 2008, 165]
Также при аудировании большуюроль играет механизм вероятностного прогнозирования, который проявляетсяна всех уровнях языка. Гез Н.И. считает, что успешность предвосхищения нафонетическом уровне определяется знанием вероятностной звуковойпоследовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Наиболееважными при этом являются звуки начальные и расположенные в середине, если онинаходятся под ударением.
На уровне фраз основойпрогнозирования являются знание семантико-синтаксической валентности слов,законов их словообразования, а также типы синтаксических связей, умениесохранить в памяти следы от серии слов.
Большую сложность вызываетпрогнозирование на уровне текста, так как даже опытный аудитор не всегдаспособен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общийконтекст. Поэтому во время аудирования необходимы направленность внимания иинтерес к сообщению.
Шатилов С.Ф. представляет фазыпрогнозирования на смысловом уровне по-другому:
фаза установления смысловыхсвязей на уровне предложения
(связи между элементамипредложения),
на уровне абзаца (смысловогозвена),
на уровне текста (связь междусмысловыми звеньями),
фаза смыслоформулирования. [Шатилов 1986, 62]
2.3 Аудирование как цель и как средство обучения
По мнению Солововой Е.Н., одна изважнейших целей обучения -
научить учащихся пониматьзвучащую речь, так как в реальном общении мы часто сталкиваемся с аудированиемкак самостоятельным видом речевой деятельности (объявления, новости радио ителевидения, лекции, рассказы собеседников и т.д.).
Но обучение аудированию имеетпри этом и собственные цели. Гальскова Н.Д. выделяет такие цели как:
понимание высказывания собеседникав различных ситуациях общения, в том числе при наличии незнакомых языковыхсредств;
понимание учебных и аутентичныхтекстов с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание. Уровнипонимания текста определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста иусловиями его восприятия.
Что касается начального этапаобучения, то по его окончании учащиеся
общеобразовательной школы должныпонимать основное содержание учебных и аутентичных (песни, стихи) текстов опоройна наглядность и паралингвистические средства. Тексты должны соответствоватьязыковой подготовке учащихся, их интересам и потребностям. [Гальскова 2008, 178]
Однако при работе саудиотекстами на уроке формируется, как правило, не один языковой навык илиречевой навык, а отрабатываются лексические, грамматические, фонетическиенавыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что предполагает дальнейшееразвитие навыков говорения и письма. Таким образом, аудирование также являетсясредством обучения. Очень трудно провести здесь четкую грань, так как дажетермин «устная речь» предполагает как навыки аудирования, так инавыки говорения. [Соловова 2006, 125]
2.4 Виды аудирования
Кулиш Л.Ю. считает необходимым классифицироватьвиды аудирования в зависимости от целей восприятия на слух. Таким образом,различаются три вида: выяснительное, ознакомительное и деятельностное.
Выяснительное аудирование. Цельданного вида аудирования — получить нужную и важную информацию. Этот видвстречается в разнообразных ситуациях общения: во время учебы, на работе, вбыту. В основном это получение сведений для себя, для непосредственного учетаили применения. В этом случае не предполагается дальнейшая передача информации.
В процессе аудирования вниманиенапряжено, запоминание произвольное, ориентация на фиксацию запрашиваемойинформации преимущественно в оперативной памяти. Предъявление информацииоднократное, хотя не исключается ограниченная этикой возможность переспроса.
Цель ознакомительногоаудирования вытекает из самого термина. Такое аудирование не предполагаетспециальной установки на обязательное последующее использование извлеченнойинформации. Процесс аудирования обычно протекает без напряженности внимания,при непроизвольном запоминании. Здесь преобладают образцы научно-популярной, профессиональной,общественно-политической художественной литературы. В зависимости от условий иисточника информации повтор речи либо полностью исключается, либо аудитор имеетвозможность кое-что уточнить, прослушать вторично. [Леонтьев 1991, 225]
Цель деятельностного аудирования- подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательноговоспроизведения. Процесс аудирования очень активный. Ему присуще напряженное,равномерно распределяемое внимание и произвольное запоминание.
Характерна однократностьпредъявления информации. Переспрос крайне ограничен. Этот вид аудированиятребует специальной тренировки оперативной памяти.
С учетом данной классификации иконечных целей обучения в учебном процессе должны присутствовать, по мнениюКулиш Л.Ю., в рациональном размере различные виды обучающего аудирования сустановками на определенный характер восприятия.
2.5 Факторы, определяющие успешность аудирования
При аудировании иноязычной речиважно учитывать определенные факторы, от которых зависит успех аудирования. ГезН.И. разделила эти факторы на две группы:
1) зависящие отиндивидуально-возрастных особенностей слушающих
2) зависящие от условийвосприятия2.5.1 Индивидуально-возрастныеособенности слушающих
Некоторые ученые считают, чтоаудирование не зависит от самого слушающего. Однако Гез Н.И. утверждает, чтоуспешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностнымпрогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, наиностранный. К индивидуальным качествам учащегося, которые могут влиять нарезультат аудирования относятся находчивость, сообразительность, умение слушатьи быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы,логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.),умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить втему сообщения, соотносить ее с большим контекстом и т.д. Эти уменияразвиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиесяв основном владеют культурой речи как в плане ее порождения, так и восприятия. Определенныйвклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы проблемыдолжен внести и иностранный язык. [Гез 1982, 220]
Также при аудировании важновнимание слушающего, которое возникает с помощью эмоций и развивается за ихсчет, однако, у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевымипроцессами.
Ещё одна важная индивидуальнаяособенность учащегося, от которой зависит успешность аудирования, — этопотребность школьников узнать что-либо новое, наличие интереса к теме сообщения.
По мнению Гез Н.И., продуманнаяорганизация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальнаяопора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения,уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направитьвнимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущуюпрактическую деятельность с воспринятым материалом.
Все методисты сходятся вомнении, что большую роль при аудировании играет целевая установка. Взависимости от неё восприятие текста будет проходить либо пассивно, либо носитьактивный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в«поисковую деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять их икорректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.
На характер восприятия изапоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так иотрицательное влияние, т.е. она может сделать восприятие более точным илинаоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписываетвоспринимаемым явлениям несуществующие признаки.
Трудно воспринимать на слух иудерживать последовательность изложения при установке на одновременноевыполнение операций различения, группировок, выделения. В данном случаевыступает фактор, свидетельствующий об ограниченности объема внимания, осложностях, а иногда и невозможности удержать в поле внимания несколько объектов.
Все перечисленные Гез Н.И. индивидуально-возрастныеособенности учащихся, свидетельствует о сложности восприятия в экстремальныхусловиях (при наличии помех, при неправильной установке, при утомлении и др.). Учительдолжен приложить максимум усилий, чтобы улучшить результаты. Это возможно засчет мотивационного фактора, оказывающего положительное влияние наработоспособность учащихся и на деятельность их памяти. Умелое сочетаниеиндивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работеразных по подготовке учащихся, разнообразные и интересные формы контроля,комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на слухотдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации умственнойдеятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективнойответственности. [Гез 1982, 222]2.5.2 Условия восприятия
Темп речевых сообщений.
Объективно заданный темпречевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух такжеэффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин — количестваслогов (слов) в минуту и количества речевых пауз. Темп речи зависит от важностиинформации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информациядается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная — болеебыстро. Определенное значение имеет и характер сообщений. Известно, например,что эмфатически окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленномтемпе (160 слогов в минуту), что объясняется, очевидно, строгим соблюдениемлогических пауз, стремлением диктора выразить образность, эмоции; что жекасается спортивных известий, то они передаются в очень быстром темпе (290 иболее слогов/мин).
При измерении темпа речипользуются чаще всего двумя измерениями — либо количеством слогов, либоколичеством слов в минуту. Более равномерной, а, следовательно, и точнойединицей измерения является слог. Средний темп речи во всех трех языках (английском,немецком, французском) равняется примерно 250 слогам. Однако в практикеобучения удобнее пользоваться более крупными единицами измерения — словами.
Сложность исследования темпаречи заключается в том, что он тесно связан с другими средствамивыразительности — с ритмом, ударением и особенно с паузами.
Экспериментально установлено,что сокращение пауз больше чем наполовину (при неизменности темпа самогосообщения) ухудшает смысловое восприятие, а на субъективном уровне вызываетложное представление об увеличении скорости темпа.
С самого начала обученияиностранному языку темп речи должен быть нормальным и находиться в пределахмежду 200 и 250 слогов в минуту. Это требование не всегда соблюдаетсяучителями, о чем свидетельствуют замеры скорости их говорения (в отдельныхслучаях она равняется 120-140 слогам). Искусственное замедление темпа, помнению многих ученых, искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормыударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблениювнимания, крайне важного для восприятия и понимания речи. Очень важно, чтобы речевыесообщения должны предъявляться не только учителем, но и в грам — или фонозаписи.
Количество предъявлений иобъем речевых сообщений.
Для эффективного обученияаудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса оцелесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того жеречевого сообщения и о длительности его звучания. Особенное значение данныйфактор имеет на начальном этапе. [Гез 1982, 224]
При определении размерамонологического или диалогического сообщения указывается либо время звучания,либо количество слов или предложений. Для начального этапа средней школыпредназначаются тексты описательного характера, состоящие из 3-6 предложений,на средней ступени это количество увеличивается до 10-15, а к концу обучения вшколе — до 20-25. Однако эффективнее измерение размера текстапродолжительностью звучания, так как это дает возможность планировать занятий, правильнораспределять время на различные виды речевой деятельности.
Что касается работы в классе, тосредний размер текстов, измеряемый продолжительностью звучания, для начальногоэтапа должен составлять одну минуту, в пятых-шестых классах — две или триминуты, а и старших — три-пять минут. Текст до трех минут звучания принятосчитать оптимальным, так как он не превышает возможности учащихся в удержанииинформации (если ее нужно передать в форме, близкой к тексту оригинала) ипозволяет развивать прогностические умения на уровне текста.
Опоры и ориентирывосприятия.
Успешность аудирования во многомзависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в немнеобходимые подсказки и опоры для запоминания.
Как считает Гез Н.И., восприятиеречи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюдаследует отнести интонацию (как признак связи слов и предложений), ритм, паузы иособенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию,но и выполнять экспрессивную функцию речи, т.е. выражать эмоциональноеотношение говорящего к сообщаемым фактам, явлениям. При нейтральном,неакцентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделениясмысловых ориентиров используются также вводные слова, повторения, риторическиевопросы и др.
Большую помощь оказывают речевыештампы, широко употребительные в разговорной речи. Являясь средством быстройинтеграции, они улучшают догадку и вероятностное прогнозирование.
При комбинированномзвукозрительном предъявлении речевых сообщений широко используются формальныеподсказки: подчеркивание, особый шрифт, цвет, схемы, картины, заголовки и др. Каждыйиз этих ориентиров имеет свое назначение. Заголовки, которые А.А. Смирновназывает «наиболее распространенным видом опорных пунктов», знакомятс темой речевого сообщения и создают направленность мысли.
Рисунки (или картина) какподсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач. Прицелевой установке на слушание и последующее воспроизведение рисунки имеютположительное значение. Они способствуют догадке, пробуждают интерес, помогаютудержать в памяти последовательность излагаемых фактов. Визуально-изобразительнаяопора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передачисодержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевогопотока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку «пропускнаяспособность» слухового анализатора во много раз меньше зрительного.2.5.3 Индивидуальные особенности источника речи
Учеными установлено, чтообучаемые должны иметь возможность слушать как мужские, так и женские голоса наиностранном языке, иначе они не смогут понимать людей противоположного полачисто психологически.
Также важно аудировать людейразного возраста, в том числе детей и подростков, которые часто «проглатывают»часть предложений, используют молодёжный сленг. Трудно бывает аудировать илюдей пожилого возраста в силу чисто возрастных особенностей артикуляции.
Для изучающих немецкий язык большуюроль играет умение понимать его диалекты, а не только литературный вариант. СолововаЕ.Н. утверждает, что в современных аудио — и видеокурсах диалектные особенностиразговорного языка представлены достаточно широко, независимо от того,предназначен ли этот курс для начинающих или для людей с достаточной языковойподготовкой.2.5.4 Языковые особенности воспринимаемого материала
С этим фактором связаноколичество незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул,специальных терминов, аббревиатур. Знание речевых моделей, обслуживающихконкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише можетзначительно облегчить понимание речи на слух. При обучении аудированиюпреподавателю следует ориентироваться на речевой опыт учащихся, корректироватьего и выбирать соответствующую структуру работы с аудиотекстом. Пониманиепотенциальных трудностей, которые тот или иной текст представляет для конкретнойаудитории, может помочь грамотно организовать тренировку необходимых речевыхумений.
К этой же группе факторов,обуславливающих успешность аудирования, Соловова Е.Н. относит эллипсисы, т.е. фразы,в которых пропущены некоторые члены предложения, но которые обиходны дляносителей языка и понятны участникам диалога.
Трудны для понимания такназываемые прецизионные слова, которые практически не запоминаются со слуха,причем не только новичками, но и опытными переводчиками. К ним относятсячислительные, названия дней недели, месяцев, имена собственные, географическиеназвания. [Соловова 2006, 128]
Учет всех этих факторов поможетучителю развить навыки аудирования у тех, кто ими не владеет, и определить путисовершенствования этих навыков через систему упражнений и заданий.
2.6 Технические средства вобучении аудированию2.6.1 Применение фонограммы при аудировании
При обучении аудировании сиспользованием фонограмм надо учесть, что упражнений, которые предназначены дляразвития навыков восприятия языковой формы, недостаточно, так как эти навыкиявляются лишь составным компонентом аудирования. Они не позволяют научить детейвоспринимать содержание речи. Поэтому необходимо использовать такие упражнения,которые отражают реальные условия функционирования этого вида коммуникации. Приэтом очень важно правильно подобрать текст, так как от его качества зависитуспех работы.
Содержание текста должно бытьинтересным, должно включать новую для ученика информацию. Если же текст будетнеинтересным, то он не будет служить средством вероятностного прогнозирования. Втаких текстах новых слов должно быть столько, чтобы их значение без трудаопределялось в результате прогнозирования. Что касается контроля, то прииспользовании технических средств он должен быть оперативным и массовым. [Ляховицкий 1981, 59]
Фонограмму как средство труднопереоценить, так как она выполняет функции, которые нельзя осуществить спомощью других средств. С её помощью развивается фонематический слух, онаявляется одним из мощных средств контроля и формирования самоконтроля.2.6.2 Применение видеофонограммы при аудировании
При обучении иностранным языкамв средней школе применяются видеофонограммы в форме озвученных диафильмов,кодофильмов, звуковых кинофильмов и видеофильмов, кинокольцовок икинофрагментов. Результат обучения аудированию в данном случае зависит откачества учебного материала, подготовки к слушанию, его осуществления иконтроля понимания услышанного. При этом важно правильно выбрать приёмыобучения, которые находятся в тесной связи с приемами контроля и самоконтроля.
В процессе обучения аудированию,по мнению Ляховицкого М.В., используются три вида учебной работы:
1. Упражнения, при выполнениикоторых устанавливается соответствие или различие между изображением кадра иего описанием в речевой форме. Эти упражнения являются наиболее простыми ииспользуются на начальной ступени. В качестве зрительного ряда используютсякадры диафильмов с несложным изображением.
2. Задания, требующие от ученикавыразить своё отношение к воспринятой информации, дать оценку явлениям,событиям или действующим лицам. Эти упражнения применяются на средней и старшейступенях обучения, в их состав входят видеофонограммы, способствующие развитиюнавыков коммуникативного аудирования.
3. Различные виды работ сустановкой на запоминание воспринятого материала с целью его дальнейшегоиспользования. В таких упражнениях запоминанию подлежит весь материал: содержаниеповествования, его идейность, художественные достоинства, качество игрыартистов, т.е. практически вся информация, которую воспринял бы человек вреальных условиях коммуникации. Такая работа применяется на завершающих этапахобучения.
Восприятие аудиовизуальнойинформации в реальной коммуникации, например при просмотре телевизионныхпередач, кинофильмов, однократное. Следовательно, аудирование считаетсяуспешным, если ученик полностью понимает информацию после первого предъявления.2.7 Система упражнений при обучении аудированию
Под системой упражненийпонимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядкенарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательностистановления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности. Вотечественной методике различают две подсистемы упражнений:
тренировочные (подготовительные)и речевые (коммуникативные). Наиболее развернутую классификацию упражненийдля обучения аудированию представила Гальскова Н.Д. По её мнению, подсистемаподготовительных упражнений является важным звеном общей системы, так как онапозволяет обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические ипсихологические сложности смыслового восприятия, развить умениялогико-смысловой обработки знаков более низкого уровня — от слов домикротекстов.
Подсистема речевых упражненийспособствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях,приближающихся к естественному речевому общению, без опор, подсказок ипредварительного ознакомления с ситуацией или темой.
Подготовительные упражнения.
Учитывая факторы, влияющие навосприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнениях можно выделить двегруппы:
упражнения, направленные на снятиетрудностей лингвистического характера
упражнения, направленные напреодоление трудностей психологического характера.
В результате выполненияупражнений 1-й группы формируются следующие умения:
вычленение из речевых сообщенийнезнакомых явлений, их дифференциация и понимание;
соотнесение звуковых образцов ссемантикой;
определение значения слов (спомощью словообразовательной догадки);
определение контекстногозначения различных лексических единиц и грамматических конструкций;
распознавание и осмысление синонимическихи антонимических явлений и др.
Вторая группа подготовительныхупражнений способствует развитию:
прогностических умений;
объема кратковременной исловесно-логической памяти;
механизма эквивалентных замен;
речевого слуха;
умений свертывать (редуцировать)внутреннюю речь и др.
Классификация Солововой Е.Н. имеетобщие черты с представленной, однако есть между этими классификациями различия.Так базовым упражнением Соловова Е.Н. считает повторение иноязычной речи наслух. Оно развивает все механизмы аудирования, особенно эффективно тренируютсяэти механизмы при синхронном проговаривании.
При выполнении упражнений наразвитие речевого слуха широко используется направленное аудирование. Этоаудирование на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретнойинформации. [Соловова 2006, 133]
Что касается упражнений натренировку памяти, Соловова Е.Н. предлагает следующие формулировки заданий:
Согласиться с утверждением илиопровергнуть их после прослушивания текста.
Прослушать тест, а затем сравнитьего с печатным и найти расхождения.
Запомнить все даты, имена,географические названия.
Прослушать слова и сгруппироватьих по какому-либо принципу.
Прослушать слова и повторитьлишь те, которые относятся к какой-либо теме.
Гальскова Н.Д. в качестве подготовительныхупражнений выделяет также упражнения для развития распознавания на слух реалийи аббревиатур:
Прослушайте фразы, содержащиереалии.
Сгруппируйте реалии,присутствующие в тексте.
Прослушайте фразы, содержащиегеографические названия, сходные по звучанию (Brazil — Brasilia).
Речевые упражнения.
Речевые упражнения в аудированииследует начинать с небольших текстов, обязательно разобрав заголовок. Вкачестве начальных упражнений могут использоваться отдельные смысловые кускитекстов из книги для чтения.
Гальскова Н.Д. считает, чторечевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительнымпотенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятииязыковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного внимания, еслиречь не идет о самом совершенном, так называемом критическом уровне понимания. Исходяиз этого, она выделяет следующие функции речевых упражнений:
упражнения для частичноуправляемого обучения аудированию;
упражнения для развития уменийсмысловой переработки и фиксации воспринятой информации;
упражнения для неуправляемогообучения аудированию;
упражнения для развития уменийсмысловой переработки и фиксации воспринятой на слух информации;
В отечественной методикепредставлена ещё одна классификаций упражнений: предтекстовые ипослетекстовые. Упражнения, выполняемые перед началом прослушивания,наиболее интенсивно управляют процессом восприятия иноязычной речи. Ониспособствуют созданию у обучающихся мотивации, настроя на прослушивание текстаопределённого содержания, снятию языковых (лексических, грамматических ифонетических) трудностей, а также трудностей, касающихся страноведческойинформации. Эти упражнения представлены вопросами, которые даются перед текстоми на которые учащиеся должны ответить в процессе аудирования. Задача — созданиеопределённой направленности. Порядок следования вопросов должен отражатьпорядок следования информации в тексте.
Основная цель послетекстовыхупражнений — контроль понимания и интерпретация содержания. Об этом речь пойдетв следующей части работы.
2.8 Контроль сформированности умений аудирования
Целью любого контроля являетсяопределение уровня сформированности речевых умений и того, насколько точно иполно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст.
А.Р. Лурия выделяет четыреуровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложногосинтаксического целого (смыслового куска) и уровень текста. Основным отличиемэтих уровней является глубина и точность понимания, а также сложность операций,совершаемых слушающим.
Понимание на уровне слов носитфрагментарный характер, оно зависит от соотношения между активным, пассивным ипотенциальным словарями слушающего и от его способности использоватьдетерминирующую функцию словосочетаний и контекста. Начинающий аудитор часторазличает на слух отдельные слова и наиболее легкие фразы, догадываясь на этомосновании о теме сообщения.
Понимание предложений зависит отих синтаксической особенности. Простое предложение не представляет собой сложности,так как оно является привычной и хорошо упроченной единицей разговорной речи. Особуюсложность представляет понимание логико-грамматической структуры сложногопредложения. Мыслительные операции связаны в данном случае с особой формойсинтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной обозримостьювсего предложения. [Гальскова 2008, 187]
Понимание сложногосинтаксического целого происходит путем расчленения речевого сообщения на частии его смысловой группировки, определения средств соединения предложений,составляющих смысловой кусок, определения его темы, начала и конца мысли поосновным синтаксическим признакам (инверсия, вводные слова, союзы в начале и вконце смыслового куска и др.). Восприятие целого текста зависит от понимания предикативнойсвязи предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна, откомпозиционно-смысловой структуры текста, стиля и жанра.
Учитывая данные о ступенчатомхарактере понимания Гальскова Н.Д. предлагает несколько иное деление:
1. Уровень фрагментарного (поверхностного)понимания.
2. Уровень глобального (общего) понимания.
3. Уровень детального (полного) понимания.
4. Уровень критическогопонимания.
Поскольку уровень фрагментарногопонимания свидетельствует о несформированности умения слушать, то упражнения,с помощью которых проверяется степень глубины, точности и полноты понимания,должны относиться только к трем уровням (2 — 4), с их помощью может бытьвыявлена и фрагментарность понимания.
Для уровня глобальногопонимания характерно понимание темы как смыслового ядра текста, котороебазируется на уяснении ключевых слов — смысловых опорных пунктов текста.
Уровень детального пониманияопределяется путем заполнения пропусков в графическом ключе, представляющемсобой сокращенное или полное изложение прослушанного. В зависимости от языковойподготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие илименьшие интервалы (например, пропускается каждое одиннадцатое слово, каждоеседьмое или каждое третье).
Уровень критическогопонимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации,с комментированием и обсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемнымизаданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста иналичие умения соотносить содержание с ситуацией общения. При обученииаудированию необходимо соблюдать определенную последовательность проведенияупражнений. До прослушивания текста обычно выполняются упражнения, в которыхнужно определить заголовок, узнать отдельные элементы (цифры, даты, именасобственные). Упражнения, требующие собственной оценки услышанного, следуют затеми, где нужно найти в тексте данные, свидетельствующие об отношении автора ктому или иному факту или персонажу. Начинать следует с упражнений, не требующихответа или высказываний на иностранном языке.
3. Практическая часть
3.1 Анализ послетекстовых упражнений при обученииаудированию в УМК в 5 классе
В 5 — 6 классахобщеобразовательных школ в России в основном на уроках немецкого языкаиспользуются УМК Бим И.Л. В некоторых школах работают по УМК Гальсковой Н.Д., ЗверловойО.Ю. и др., однако эти учебники не очень распространены. Поэтому в этой работебудут рассматриваться УМК Бим И. Л для 5 и 6 классов.
Комплект состоит из 3 книг (учебника,рабочей тетради, книги для учителя), аудиовизуальных средств (кассет созвукозаписями) и наглядных пособий. Учебник состоит из серий, которые делятсяна блоки.
Коммуникативная цель для 5класса предполагает овладение исходными умениями и навыками в устно — речевомобщении (элементарная коммуникативная компетенция в аудировании).
Что касается коммуникативныхзадач, то в русле аудирования ставятся следующие задачи:
в целом понимать речь учителя поведению урока, опознавая на слух знакомые языковые явления и догадываясь по егодействиям, жестам о незнакомых;
распознавать и полностьюпонимать речь товарища в ходе диалогического общения с ним;
распознавать на слух и полностьюпонимать монологическое высказывание товарища, построенное на знакомомматериале;
понимать в целом основноесодержание сообщения учителя, включающее некоторые явления, благодаря владениюосновными приемами смыслового распознавания текста при восприятии его на слух;
«управлять» источникоминформации, задавая вопрос, если что-то непонятно, например: Entschuldigen Sie bitte,was bedeutet… Wiederholen Sie bitte! [Бим 2001а, 8]
Вводный курс немецкого языка в5-ом классе (Vorkurs) содержит не так много упражнений поаудированию, а те, которые есть, в основном предтекстовые. Практически всегдадетям даётся одно и то же задание — прослушать текст, а затем самостоятельноего прочитать.
Например: S.25Üb.10.
А теперь выясним, кто откуда.
а) Рассмотрим рисунок ипослушаем учителя!
б) Прочитаем!
S.29 Üb.7
а) Послушаем, что немецкие детиговорят о своих городах!
б) А теперь почитаем!
Все задания выполняются с опоройна текст или картинку. Скорее всего, это связано с недостаточным количествомзнаний у учащихся, ведь они только начали изучать этот предмет.
Основной курс (Grundkurs)состоит из блоков, при работе над которыми совершенствуются те или иные навыки.Блок «Wir lesen und schreiben!»нацелен на обучение аудированию, чтению и письму. Однако отдельного блока наобучение аудированию в этом курсе нет. Но Бим ставит следующие практическиезадачи основного курса — учить воспринимать на слух сообщения монологического идилогического характера, построенные на языковом и речевом материале даннойсерии.
Что касается послетекстовыхупражнений при обучении аудированию в 5-ом классе, то в основном пониманиетекста контролируется путем выполнения следующих заданий:
ответить на вопросы;
Например: S.109Üb.5
a) Hört zu!
b) Lesen undbeantworten die Fragen!
S.227 Üb.5
Ist die Stadt vonLars auch schon fertig?
a) Hier einTelefongespräch. Hören wir zu!
Wessen Stadt ist fertig?
Hat Dieter inseiner Stadt einen Zirkus?
поставить высказывания вправильной последовательности;
Например:S.220 Üb.6
b) Was sagt Gabiüber ihre Stadt? Wir hören zu!
Hier GabisAussagen. Ist Ihre Reihenfolge richtig?
подтвердить или возразить;
Например: S.173Üb.1
Welche Jahreszeitist jetzt also? Es ist Winter. Oder?
a) Wie ist hierdas Wetter? Hört zu!
Bestätigtoder widersprecht!
S. 192 Üb.7
Und wir? Wir wollen auch bauen, basteln, malen. Nicht wahr? Was
brauchen wir dazu?
a) Hört zu!
b) Stimmt das?
выбрать правильный ответ;
Например: S.208 Üb.10
Hört zu! Sehtauch das Bild!
Was bekommengewöhnlich viele deutsche Schüler von ihren
Eltern? Waskönnen sie in der Schule kaufen? / Taschengeld, Coca -
Cola, Limonade,etwas zum Essen
Viele sparen ihrTaschengeld. Wozu? Wozu sparen sie ihr
Taschengeld? / umCoca-Cola, Limonade zu kaufen, um Eis zukaufen, um Geschenke zu kaufen
выписать новые слова;
Например: S.179Üb.2
Der Winter isteine lustige Jahreszeit!
Wir hören zu!
Haben wir alles verstanden?
Wir schreiben die neuen Wörter heraus.
Очень часто задания выполняютсяс опорой на текст или картинку, поэтому есть такие задания, где надо найтиподписи к каждой картинке.
В основном курсе заметно большееколичество заданий на обучение учащихся аудированию, по сравнению с вводнымкурсом. Школьники уже умеют произносить элементарные фразы на немецком языке, спомощью которых они могут выражать свои мысли. Однако подавляющее большинствоупражнений — это предтекстовые упражнений, когда учащиеся должны прослушатьтекст, а затем прочитать его.
Таким образом, можно сделатьвывод, что полноценная работа над аудированием в 5-ом классе не ведется. Обучениеэтому виду речевой деятельности идет на основе речи учителя, и главная задача — приучить детей слушать учителя и научить их понимать лексику классного обихода.
3.2 Анализ послетекстовых упражнений при обученииаудированию в УМК в 6 классе
Аудирование на втором году обученияпо УМК Бим И.Л. для 6-го класса занимает весьма значительное место. Оно служитважным средством обучения, так как в процессе аудирования учащиеся частознакомятся с новым лексическим и грамматическим материалом, тренируются вузнавании и припоминании уже известного, готовятся к ведению беседы попрослушанному и в связи с ним. [Бим 2001в, 16]
Обучение аудированию являетсятакже одной из основных целей обучения. В 6-ом классе развиваются исовершенствуются сформированные в 5-ом классе навыки и умения этого видаречевой деятельности. По сравнению с 5-ым классом, в данном учебнике есть многопослетекстовых упражнений при обучении аудированию. Все они направлены наразвитие слухомоторной памяти, внимания, механизма прогнозирования, наотработку произношения и на расширение объема кратковременной памяти.
В каждой серии имеетсяспециальный блок для работы над аудированием — «Wir sind ganz Ohr», этот блок отсутствует лишь вдвух сериях из 7 (4. «Was unsere deutschen Freunde alles inder Schule machen»,
7. «Am Endedes Schuljahrs — ein lustiger Maskenball»). Тексты усложняются посравнению с первым годом обучения за счет включения нового лексического играмматического материала, а также за счет некоторого увеличения длительностиих звучания. Все тексты находятся в приложении к книге для учителя, поэтому уучащихся нет на него опоры, так же нет опор на картинки.
Основной тип заданий — ответы навопросы по прослушанному тексту, при этом совершенствуются навыки говорения.
Например: S.73Üb.2
Öhrchen hatden Herbst gern. Er will aber gerne wissen, wem der
Herbst nochgefällst und warum!
Wir hören zu!
Antworten auf dieFragen:
Wie findet derHase den Tag? Schön? Oder?Was hat er an diesem Tag gemacht?
Wie findet dieBlume den Tag?
Wie findet derIgel den Tag? Hat er gut gearbeitet?
S. 199 Üb.3
Für dieHobbys brauchen wir auch viel Zeit. Und wir müssen sie richtig nutzenkönnen.
Hier erzähleneinige Kinder über ihr Steckenpferd. Sie sind alle Sammler. Hört zuund ratet, wer was sammelt.
Was sammelt Klaus?Und Wolfgang und Monika?
Также достаточно частотны упражнения,в которых надо выбрать правильное утверждение.
Например: S.44Üb.3
Hört einigeRätsel zu und wählt die richtige Antwort
a) C b) D c) und
a) tausend b) achtc) keine Buchstaben
a) meine Tante b) meinVetter c) mein Vater
S.73 Üb.3
Und noch eine kleineErzählung!
Hört soaufmerksam zu wie Öhrchen!
Sagt, was istrichtig
Die Erzählungist nicht realistisch.
Die Erzählungist realistisch.
Sie ist humorvoll.
Иногда от учащихся требуетсяподобрать правильные иллюстрации к тексту.
Например: S.44Üb.4
Wollt ihr wissen,wann und wie in Indien die Schule beginnt?
a) Hört zuund findet die passenden Bilder.
S.107 Üb.1
Seid ihr bereit,zusammen mit Öhrchen zu spielen und seine
Geschichten zu hören? Aber Öhrchen müssen wir zuerst finden! Er
und Immerklug sindin Dirks Schule gegangen. Und dort hat
Immerklug ihnverloren.
a) Immerklug sucht Öhrchen. Hört zu! Welches Bild passt zu
welchemGespräch?
В течение всего года учащиесясовершенствуют свои навыки аудирования, и в предпоследней 6-ой серии «Klassenfahrten durch Deutschland. Ist das toll?»в качестве послетекстового упражнения от детей требуется пересказ всегопрослушанного текста.
Обучение аудированию строитсякак реализация определенной программы действий с воспринимаемым на слух текстом.Задание к каждому упражнению дано в учебнике, чтобы лучше ориентировать учащихсяв последовательности действий, которые необходимо осуществлять в процессе прослушиванияи после него, и чтобы так заранее нацелить на предполагаемые формы контроляпонимания.
Таким образом, системапослетекстовых упражнений в УМК Бим И.Л. для 6-ого класса характеризуетсясистематичностью, целенаправленностью и управляемостью.
4. Заключение
В ходе данного исследования былирешены все задачи, поставленные во введении. Были рассмотрены точки зренияразличных методистов, занимающихся проблемой обучения аудированию в школе. Восновном при выполнении исследования опирались на мнения следующих ученых — ГезН.И., Гальскова Н.Д., Шатилов С.Ф. Их мнения и исследования в данном вопросеявляются наиболее важными и объективными.
При анализе послетекстовыхупражнений при обучении аудированию в УМК в 5-6 классах были сделаны выводы,что для 5-ого класса заданий на аудирование не так много, следовательно,полноценная работа в данном направлении не ведётся. Что касается 6-ого класса,то на этой ступени учащиеся целенаправленно и систематично обучаютсяаудированию иноязычного текста.
В процессе работы былирассмотрены сам процесс аудирования как вида речевой деятельности, его основныемеханизмы, виды, а также факторы, определяющие успешность этой деятельности. Чтокасается этих факторов, то были выявлены основные индивидуально — возрастныеособенности слушающих, что является очень важным при обучении детей на младшемэтапе.
Знание, а главное использованиеэтих теоретических основ в процессе обучения аудированию крайне важно дляучителей. Но необходимо помнить и о технической стороне обучения, а именно оприменении видео — и фонограммы на уроках немецкого языка в школе. К тому женужно учитывать, что обучать аудированию необходимо в тесном взаимодействии сдругими видами речевой деятельности, в рамках единой системы обученияиностранному языку.
Список использованной литературы
1. Аккерман М.И. и Розен Е.В. Как слушать немецкую речь. Учеб. пособиепо немецкому языку (с применением технических средств) (серия «Библиотекапреподавателя»). М., «Высш. школа», 1975
2. Бим И.Л. Шаги 1: Кн. для учителя к учеб. нем. яз. для 5 кл. общеобразоват.учреждений / И.Л. Бим, Л.М. Санникова, П.А. Разинов. — 3-е изд. — М.: Просвещение,2001. — 192 с.
3. Бим И.Л. Шаги 1: Учеб. нем. яз. для 5 кл. общеобразоват. учреждений/И.Л. Бим. — 7-е изд. — М.: Просвещение, 2001. -302 с.
4. Бим И.Л. Шаги 2: Кн. для учителя к учеб. нем. яз. для 6 кл. общеобразоват.учреждений/ И.Л. Бим, Л.В. Садомова. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 2001. — 8 0с.
5. Бим И.Л. Шаги 2: Учеб. нем. яз. для 6 кл. общеобразоват. учреждений/ И.Л. Бим, Л.М. Санникова, Л.В. Садомова. Книга для чтения / Сост. Е.В. Игнатова.- 4-е изд. — М.: Просвещение, 1999. -352 с.
6. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактикаи методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб.заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. — 5-е изд., стер. — М.: Издательскийцентр «Академия», 2008. — 336 с.
7. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/ Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. — М.: Высш. школа, 1982, 373с.
8. Кулиш Л.Ю. Психо-лингвистические аспекты восприятия устнойиноязычной речи. Зависимость восприятия от речевых характеристик говорящего. — Киев.: Издательство при Киевском государственном университете издательскогообъединения «Вища Школа», 1982. — 208 с.
9. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост.Леонтьев А.А. — М.: Рус. яз., 1991. (Методика и психология обучения иностраннымязыкам). — 360 с.
10. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучениииностранным языкам: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1981. — 143 с.
11. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в среднейшколе. /Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с. — (Б-ка учителя иностр. яз.).
12. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курслекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей/Е.Н. Соловова. — 4-е изд. — М.: Просвещение, 2006. — 239 с.
13. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб.пособие для студен6тов пед. ин-тов по спец. № 21033 «Иностр. яз.» — 2-еизд., дораб. — М.: Просвещение, 1986. — 223 с.