СОДЕРЖАНИЕ
Введение
I. Понятие «Доктрины образования» иосновные доктринальные положения
II. Национальная доктрина российскогообразования как исторический итог «Потока образования и просвещения» в историиразвития российской цивилизации
III Российское образование в ХХ веке
3.1 Национальная доктрина развитияобразования и национальная идея России
IV. Образование в ХХI веке
4.1 Образование как вид инвестиций вчеловеческий капитал
4.2 Двухуровневая система образованияи рынок труда
4.3 «Болонский процесс»
4.4 Взгляды на участие России вБолонском процессе
4.5 Проблемы участия России вБолонском процессе
4.6 Опыт других стран
V. Высшее образование в Россиисегодня
VI. «Идеал учащегося народа» и модельобразования ХХI века в форме образовательного общества. Основные принципы
Заключение
Список использованной литературы
ВВЕДЕНИЕ
Доктрина российскогообразования по своему смыслу и значимости должна быть разработана до началалюбых концепций реформ образования. Но так не произошло. Ее отсутствиесвидетельствует о камуфлировании истинных целей реформирования образования иобразовательной политики в целом, которые связаны с сокращениемобразовательного и научного потенциалов России по сравнению с достигнутымирубежами по подсказке советников Международного валютного фонда. Такие целинезависимо от желаний авторов реформ укладываются в стратегии идеологов«силового мондиализма», в первую очередь находящиеся в США, по превращениюРоссии в сырьевой придаток Запада, лишения ее экономической и геополитическойсамостоятельности.
Образование – один изключевых моментов в стратегии выживания России в начале XXI века, реализацииконцепции ее устойчивого развития, обеспечения всей системы национальнойбезопасности. Россия сможет выжить только как «образованная, просвещеннаяРоссия», в которой государство вместе с обществом постоянно несетответственность за темпы повышения среднего образовательного ценза населения.Образовательная политика является ядром всей системы внутренней политикироссийского государства. Поэтому вопрос о Доктрине российского образования –ключевой вопрос внутренней политики, стратегии реформ, долгосрочных перспективразвития России.
Категория Доктриныобразования в России нами разрабатывается с 1992 года [1-17]. На III-ем съездеПетровской академии наук и искусств «Образованная Россия: специалист XXI века»в итоговом документе принято решение о разработке Доктрины российскогообразования [1, с. 27, п. 1].
Доктрина образования –это сжатое, декларативное, системное изложение основных целей, принципов иположений организации, функционирования и развития образования на базе принятыхобщественных идеалов, механизмов и условий их осуществления.
Доктрина образования естьбаланс учета традиций развития национального образования, зарубежного опыта всфере образования и прогнозных оценок в форме моделей образования будущего.
Доктрина образованиявсегда есть исторический итог развития образования в стране. Поэтому Доктринаобразования не может быть создана только в целенормативной логике разработкипроекта, она формируется исходя из тенденций эволюции отечественного образованиямировых тенденций развития образования и прогнозного сценария его роли вобществе XXI века.
Доктрина образования –основа долгосрочной образовательной политики.
I. ПОНЯТИЕ «ДОКТРИНЫ ОБРАЗОВАНИЯ» И ОСНОВНЫЕ ДОКТРИНАЛЬНЫЕПОЛОЖЕНИЯ
Национальная Доктринароссийского образования исходит из следующих основных положений, подводящихитог современным воззрениям на развитие и будущее отечественного образования.
1. Образование — ведущиймеханизм развития российского общества и российской цивилизации.
Данное доктринальноеположение цивилизационной статусности образования обусловлено характеристикамиобразования в конце ХХ века как:
— главного механизмсоциокультурной преемственности и развития;
— основы воспроизводствадуховного потенциала России и развития личности;
— родовой потребности,формы жизни человека в «изменяющемся обществе»;
— механизмавоспроизводства науки и культуры;
— базы сохраненияисторической и национально-этнической самоидентификации русского народов инародов России;
— «базиса» современнойинтеллектоемкой, наукоемкой, образованиеемкой экономики, технологического исоциального развития России;
— основы национальнойбезопасности России — военной, экономической, демографической, экологической,информационной, национально-этнической, духовно-нравственной;
— механизма обеспеченияисторического здоровья нации;
— главного механизмавоспроизводства общественного интеллекта.
От 40 – 70 % приростанационального дохода обеспечивается приростом знаний и образования. Образованиестановится главной воспроизводственной функцией всех социальных институтов. Вконце ХХ века происходит интеллектуализация производительных сил общества иизменение природы действия экономических механизмов. Образование на фоне ростаинтеллектоемкости и наукоемкости экономических процессов — главный фактор визменении движущих сил развития экономики.
В конце ХХ векаразвернулась геополитическая и экономическая межстрановая конкуренция покачеству интеллектуальных ресурсов и качеству образования на долгосрочныхгоризонтах упреждения. Не случайно, в 80-х годах Конгресс США неоднократновозвращался в своих обсуждениях к оценке качества образования в страновом игеополитическом измерениях как фактору конкурентоспособности экономики страны вXXI веке высшего приоритета.
РекомендацииМеждународного валютного фонда по сокращению науки и высшего образования на30-60 % в России имеют скрытую стратегическую цель – лишить Россию необходимогокачества образовательного потенциала, чтобы понизить и экономическую конкурентоспособностьна долгосрочную перспективу, открыть возможности ее интеллектуально-духовной,информационной колонизации, а на ее основе – экономической колонизации.
2. Образование — основаустойчивого развития России.
Наши исследования иобобщения показали, что единственная модель устойчивого развития российскогообщества и человечества в целом — это управляемая социоприродная эволюция набазе общественного интеллекта и образовательного общества.
В конце ХХ века ужесостоялась первая фаза Глобальной Экологической Катастрофы. СформировалисьПределы сложившимся механизмам цивилизационного развития, определившимстихийный, спонтанный, непредсказуемый характер Истории.
Возник императиввыживаемости человечества, и России в том числе, в ХХ веке. В центре механизмовреализации этого императива — императив качественного скачка в управляемостисоциально-экономическим и экологическим развитием на базе общественногоинтеллекта, доминирования общественных собственности и капитала, механизмовзакона опережающего развития качества человека, качества общественногоинтеллекта и качества образовательных систем в обществе как ведущего законасистемы устойчивого развития в форме управляемой социоприродной эволюции.
Средний образовательныйценз экологического выживания населения к 2000 г. составит 16-17 лет обучения.Возник императив перехода в начале XXI века к всеобщему высшему образованию.Данный императив является и экологическим, и экономическим.
Уже ряд развитых странприняли программы перехода к всеобщему высшему образованию. Реформы вроссийском образовании должны исходить из этой долгосрочной перспективы.
Образовательная политикалежит в основе экологической политики, движения России к модели «обществаустойчивого развития». Вне этих реалий экологическая политика России истратегии ее устойчивого развития приобретают утопические черты.
Данное положениеусиливается под воздействием угрозы появления «экологического империализма»,когда недостаточность образовательного и научного потенциалов в обществах«развивающихся стран» для создания возможностей разработки технологий добычиресурсов, удовлетворяющих международным стандартам, будут использоваться дляобоснования и оправдания захвата добычи ресурсов со стороны «развитых стран».Такая угроза «экологического империализма» будет усиливаться и для России, еслибудет происходить разрушение ее образовательных и научных потенциалов и ееспособности разрабатывать интеллектоемкие и наукоемкие технологии.
3. Образование — основакачества жизни личности в изменяющемся мире, основа ее становления исамореализации.
Образование становитсяглавной формой существования личности в «мире изменений», трансформируясь внепрерывное образование.
Переход образования вконце ХХ века в статус непрерывного образования — часть основной тенденции образовательнойреволюции в мире.
При этом непрерывностькак фундаментальное свойство отечественного образования приобретает дваосновных смыслообразующих измерения:
— институциональное;
—личностно-ориентированное.
«Институциональноеизмерение» непрерывности обеспечивается инфраструктурой сети образовательныхучреждений, что бы она обеспечивала такое согласование «мощностей» ступенейнепрерывного образования в стране, которое бы обеспечивало реализациюпотребности личности и общества в непрерывном образовании.
«Личностно-ориентированноеизмерение» непрерывности обращено к ценностным аспектам образовательнойполитики, к ее целям: создать мотивацию личности, ценностные ориентацииличности к непрерывному образованию и условия для реализации таких мотиваций иценностных ориентаций.
В такой постановкекачество непрерывного образования – системообразующий фактор качества жизниличности в «изменяющемся мире».
Забота государства окачестве жизни личности и общества начинается с заботы о качестве образования.Поэтому мониторинг качества образования является важнейшей подсистемойуправления качеством жизни личности и общества со стороны государства иобщества.
II. НАЦИОНАЛЬНАЯ ДОКТРИНА РОССИЙСКОГООБРАЗОВАНИЯ КАК ИСТОРИЧЕСКИЙ ИТОГ «ПОТОКА ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОСВЕЩЕНИЯ» В ИСТОРИИРАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ
Образование ипросвещение, как его неотъемлемая часть, в социогенетическом иинституциональном измерении есть исторический поток, норма которого определяетпоток исторического здоровья нации. В этом своем измерении образованиепредстает как внутренний механизм воспроизводства исторического здоровья нации.
«Доктрина» включает всебя, как принцип, концептуально-методологически системную триаду [12, с. 12]1) Здоровье нации – историческое здоровье; 2) Просвещение как часть и механизмисторического развития; 3) Образование как механизм просвещения, движительпотока просвещения и как часть механизма сохранения.
Данная системная триадаопределяет образовательную политику как важнейшее основание здравоохранительной,демографической, национально-этнической политики российского государства. Ядромв этой политике выступает цель формирования такого «мировоззренческого фона» уличности (В.П.Казначеев), «мировоззренческого экрана», которое бы обеспечилосоциальное поведение личности, создающее прогрессивное развитие историческогоздоровья нации, его приращение в историческом времени, прогрессивное развитиерепродуктивного этнического «потокового» потенциала нации во взаимодействии спрогрессивным развитием витально-природного базиса жизни российского общества.Здесь Образование (и просвещение) предстают как «история в потоке» иодновременно как «поток» геополитических и социально-культурных оснований ивзглядов на существование и развитие российской цивилизации.
В мире «действуют» иразвиваются разнообразие цивилизаций, культур, этносов и их «сканирующих»разнообразия страновых образовательных систем. Закон развивающегосянеобходимого разнообразия в социальной эволюции есть закон ее прогрессивнойнаправленности.
Существующее разнообразиецивилизаций, культур, этносов и образовательных систем — необходимое условиепрогрессивного развития человечества и отражение разнообразия социальных,этнокультурных, географических, ландшафтных, климатологических условий развитияразличных народов, уникальности их исторических опытов.
Действует Законсоциоморфности, нацио-, этноморфности, государствоморфности образовательныхсистем. Этим определяется и существование разнообразия «доктрин образования»[2,6,12,18].
Существует целый спектрразличных доктрин образования, крайними полюсами которого являются«немецко-российская общественно-государственная доктрина образования», покоторой государство несет ответственность за образование, просвещение общества,за темпы «возвышения» среднего образовательного ценза населения, за обеспечениедоступности образования, в том числе высшего образования, всем слоям населениянезависимо от экономического положения (экономического и социального статуса),и «либеральная, англо-американская доктрина образования», по которойобразование является личным делом каждого гражданина, рассматривается толькокак «индустрия образовательных услуг», поставляемых на «рынок таких услуг»[2,3,10-13].
IIIРОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ХХ ВЕКЕ
Сложная социальная,экономическая, а особенно политическая атмосфера, сложившаяся в России в началеXX века, в значительной мере сказывалась на развитии образования.
Ключевым словом в товремя было понятие «модернизация». В принципе ее добивались все силы,но вкладывали в это понятие различный смысл.
Не подвергалась сомнениюнеобходимость ускоренного развития отечественной промышленности, познавшей ужепервые горькие уроки кризиса. А значит, возрастала потребность в усилениипрагматической, технологической направленности содержания образования.
Вместе с тем развитиеэкономики толкало вперед политическую жизнь. Причем одни хотели с помощью школызадержать революционные и демократические процессы, «подморозить»Россию. Другие же видели в детях «работников будущего» и стремилисьмаксимально развить в них гражданские качества.
Мощные и глубокие поискив сфере духовной культуры были обусловлены нарастающим по мере индустриализациидискурсом к отчуждению: личности — от производства, от общества, людей — другот друга.
И все же, несмотря на острые социальные катаклизмы (Первая революция,русско-японская война), это десятилетие оказалось самым стабильным в первойполовине XX века. Стабильной осталась и система образования.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯПОЛИТИКА.Собственно образовательной политики у императора Николая II не было. Болеетого, под образованием он понимал воспитание, а под воспитанием — такойпроцесс, в результате которого и студенты и гимназисты жили и поступали какдобродетельные православные люди, хранители трона. Поэтому главным критериемрезультативности системы образования для императора был один: участвуют или неучаствуют массы студентов и гимназистов в антиправительственных выступлениях.Именно при помощи этого «магического кристалла» он оценивал состояниепросвещения.
Потому все министрынародного просвещения, чередой сменявшие друг друга в первое десятилетие,заранее оказывались обреченными на заклание. Ведь они прекрасно понимали, чтореформы необходимы. И каждый из них в силу своих возможностей и отпущенногоминистерского срока предпринимал попытки осуществить преобразования. Другоедело, что все они носили верхушечный характер и в основном касались уменьшенияпреподавания древних языков в гимназиях.
Однако с неизбежностьюпадающего ножа гильотины даже эти робкие попытки в условиях острого социальногокризиса середины десятилетия воспринимались как фактор, дестабилизирующийсистему образования и порождающий выступления учащейся молодежи.
Между императором иминистрами образования не налаживался конструктивный диалог. Николай IIтребовал одного — прекратить беспорядки в подведомственных им учреждениях.
А министры в ответпредлагали перебросить два часа с латыни и греческого на математику и физику.
ИДЕИ. Начало XX века — это время усвоенияроссийским образованием глобальных педагогических идей. Речь идет в первуюочередь о педоцентризме — развороте образовательного процесса в сторону ребенка- солнца, вокруг которого должны были в соответствии с его интересами ипотребностями вращаться учителя, предметы, учебный план. Одновременнопроисходило и проникновение комплекса психолого-педагогических знаний,интегрированных тогда в новую и очень модную дисциплину «педологию»,или науку о ребенке.
Другим мощным импульсом,стимулировавшим развитие отечественной педагогики, стала пришедшая из Германиии Америки парадигма трудовой школы. Идеи активно-деятельностного участияшкольника в разнообразной познавательной деятельности, акцент насамостоятельное добывание и применение знаний, связь интеллектуального,физического и эстетического труда будоражили педагогическую мысль.
Заметим, что все эти да идругие инновационные образовательные идеи пали в России на благоприятную,подготовленную почву. Напряженный интерес к личности ребенка, стремлениепознать его во всех проявлениях, гуманизировать отношения наставника и питомцабыли свойственны корневым основам российской педагогики.
СУДЬБЫ. В первое десятилетие XX века наавансцене еще действовала «старая гвардия» отечественных педагогов ипросветителей. Это были те, чей основной мировоззренческий капиталсформировался еще в 89-90-е годы и в дальнейшем уже мало менялся.
Главную роль играли такиекорифеи, как Толстой, Каптерев, Вахтеров, Стоюнин. Они выражали гуманистическиеи демократические идеи. Их голос был исключительно авторитетен средиучительства.
Другим направлением, итоже авторитетным в своей «епархии», были выразители идейправославной педагогики: Победоносцев, Анастасиев, Демков.
Однако все активнеезаявляли о себе и те, кто действовал вне официальной школы и педагогики,будоражил общественную мысль, выдвигал максималистские требования. Как всегда,это были не профессиональные педагоги, которые и в школе-то, собственно говоря,никогда не работали, — такие, как Вентцель и Шацкий. Но они смело выдвигалиидеи свободного воспитания, призывали к созданию гуманной атмосферы, в котороймогли бы проявляться и развиваться заложенные от природы таланты и склонностиучащихся.
Но, несмотря на наличие впедагогической атмосфере различных, причем достаточно противоположных направлений,все же основные дискуссии на страницах педагогических журналов и книг невыходили за гимназические рамки. В их центре находились такие проблемы, какстимулирование познавательной активности школьников, форсирование у нихспособности к длительной самостоятельной деятельности, и особенно воли — каккачества, которое обеспечивает осознанное участие ребенка в учебном процессе.
ШКОЛЫ. В это время заявили о себе, пожалуй,все основные типы образовательных учреждений. Наряду с традиционными — гимназиями, лицеями, прогимназиями, начальными училищами, земскими ицерковно-приходскими школами, начинают возникать школы нового типа. В первуюочередь это частные гимназии, строящиеся, как правило, по типу английскихпривилегированных школ, где детей учили не только двум-трем языкам и комплексуестественно-научных знаний, но и прививали им навыки гигиены, воспитывалилюбовь к физическому труду. Здесь стремились выращивать будущих хозяев жизни — образованных помещиков, капиталистов, которые должны были в дальнейшемспособствовать прогрессу России.
Другой характернойособенностью является развитие учреждений, как сейчас сказали бы,дополнительного образования. Это были своеобразные социально-педагогические комплексы,где на основе самоуправления действовали различные кружки, мастерские. Разумеется,их было немного.
В целом системаобразования России первого десятилетия напоминает предприятие, где наряду ссамыми современными технологиями существуют архаичные производства. Впрочем, издесь все не так однозначно. В свое время множество критических стрел былонаправлено в адрес церковно-приходских школ, дававших за один-два классаэлементарное образование, но уделявших львиную долю времени изучению ЗаконаБожьего, молитв, обрядов. Однако, если взглянуть на это непредвзято, тосовершенно очевидно, что церковно-приходская школа выполняла свою важнейшуюроль, которая заключалась в укоренении личности в окружающем социуме. Ведь беззнания хода и сущности религиозных обрядов человек не мог чувствовать себясубъектом происходящего в церкви — единственном тогда в деревне культурномучреждении.
НАСЛЕДИЕ. Начало века скорее поставило вопросы,которые в дальнейшем будут определять развитие российского образования, чемответило на них. У современников тоже было глубокое чувство неудовлетворенностиот происходящего в средней школе. Вообще в ее оценке есть какое-то глубинноепротиворечие. Были исписаны сотни страниц публицистических и мемуарных статей икниг, где образовательные учреждения этого времени показывались исключительнокак «школьные тюрьмы», где царил дух подавления детской личности,широко применялось насилие, процветали бездушный формализм и репродуктивность.Установка делалась на зубрежку. Совершенно не учитывались индивидуальныеособенности и возможности, потребности гимназистов. К ним ко всем подходили содинаковым и достаточно жестким шаблоном. У нас нет оснований не верить всемэтим статьям и воспоминаниям.
Но несомненно и другое:тот мощнейший культурный, образовательный потенциал, который несла в себе школаначала века, по сути будет питать всю русскую культуру, ее лучшихпредставителей на протяжении последующих десятков лет. Люди, которые успеютокончить классическую гимназию до революции, затем будут выглядеть настоящимититанами культуры. Они будут свободно знать два-три языка, прекрасноразбираться в мировой и отечественной литературе. Конечно, судьба гимназистовначала XX века в 20-40-е гг. сложится непросто. Уделом наиболее счастливыхстанет работа переводчика, редактора. Разумеется, тех, кто уцелеет…
УРОКИ. Воистину: что имеем — не ценим,потерявши — плачем. Сейчас гимназическое, да и в целом общее среднееобразование в России начала XX века представляется как достаточно стабильная исчастливая страница истории отечественного просвещения.
Но как раз эта-тостабильность и воспринималась современниками как чуть ли не самое главное зло.
Традиция не ощущалась какблаго, в ней искали лишь отрицательные самодержавно-православно-охранительныечерты. И наоборот, в инновациях, а по сути — в дестабилизации образовательногопроцесса видели желательное направление развития.
Основной акцентпрогрессивная педагогическая общественность делала на пробуждение у школьниковоппозиционных чувств, формирования гражданской позиции. Все это осуществлялосьчерез привлечение внимания к определенным сюжетам русской истории, страницамотечественной литературы, где всегда проливалось много слез о «страждущемрусском народе».
Так, внешне выступаяпротив втягивания школьников в политику, преподаватели из лучших чувствготовили будущих революционеров, которые в последующее десятилетие крутораскачают и повернут не только корабль российской государственности, но и ладьюотечественного образования.
В ходе второгодесятилетия ХХ века произошла радикальная трансформация российского общества,что не могло не оказаться переломным и для образования.
Первая мировая войнаостро поставила вопрос о создании в России русской национальной школы, а такжео решительном повороте в содержании образования к «патриотическимпредметам» — истории, литературе, географии наравне с предметамитехническими.
Февральская революцияразбудила дремавшие до поры силы общественно-педагогического движения. Былсформирован орган общественно-государственного управления — Комитет понародному образованию. Он действовал при Министерстве народного просвещения, ноподминал, а в законодательной и научно-педагогической сфере подменял его. Врезультате был подготовлен ряд проектов о развитии образования в России,построенных на самых прогрессивных для того времени основаниях. Но приняты они,к сожалению, так и не были.
Октябрьская революциядезорганизовала систему образования, особенно среднюю и высшую школу. Аразвернувшаяся масштабная гражданская война расколола образовательноепространство на территории красных, белых, зеленых, интервентов.
Однако, несмотря на всежестокие потрясения, школа выжила и даже обновлялась, пусть и не всегда влучшую сторону.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯПОЛИТИКА. Можноговорить о четырех образовательных политиках, действовавших на протяжении этогодесятилетия. Первая, охватывавшая 1910-1914 гг., — это политика стабилизациисистемы образования и воспроизводства в ней всех существовавших ранееположительных и отрицательных черт. По сути это было золотое время, пикразвития того образования, которое начало складываться с 1860-х годов.
1915-1916 гг. — времяпроектов реформ, предпринимавшихся лучшим за всю историю России министромпросвещения графом Павлом Николаевичем Игнатьевым и его блистательной командой.Они продемонстрировали образец построения образовательной политики с четкойпостановкой стратегических и тактических целей, выделения приоритетов.Неудивительно, что потенциала сформулированных в ходе подготовки реформконструктивных идей, подготовленных программно-методических материалов хватилона то, чтобы наполнить образовательную политику Временного правительства,большевиков и русской школы эмиграции.
Образовательная политикаМинистерства народного просвещения Временного правительства, конечно же, неотличалась целостностью и систематичностью. Три министра побывали у руля засакраментальные 9 месяцев. Но вместо рождения законодательного акта обобразовании, который был подготовлен Комитетом по народному образованию,последовал октябрьский переворот.
У Наркомпроса изначальнообразовательной политики не было. Все сводилось к нескольким высказываниямМаркса, отдельным декларациям Ленина да работам представителей германскойсоциал-демократии. Поэтому в основу образовательной политики были поначалуположены три основных источника: соответствующие декреты и проекты эпохиВеликой французской революции, документы, подготовленные Комитетом пообразованию Временного правительства и книга Блонского «Трудоваяшкола».
Главной доминантой1918-1919 гг. стал курс на разрушение старой школы, которая воспринималасьисключительно негативно — как школа зубрежки, насилия, подавления детскойличности. К сожалению, этот курс привел во многом к разрушению школы вообще.
ИДЕИ. Социально-политический кризис,приведший к глобальным сдвигам и трансформациям в 1910-е годы, парадоксальносказался на развитии мировоззренческих основ отечественного образования.
Очень обидные, больноранившие душу поражения во время Первой мировой войны разбудили чувствонационального самосознания, выразившееся в стремлении опереться на традициирусской педагогики, создать русскую национальную школу. Так оказались востребованнымите базисные ментальные идеи, которые определяли социокод народной педагогики.Наступил своеобразный неоправославный педагогический ренессанс. Среди жепедагогических имен прошлого оказалось поднятым на щит наследие К.Д. Ушинского.
Отторжение чрезвычайно доэтого популярных идей и моделей германской школы развернуло российскоеобразование к тем подходам, которые выдвигались в американской, английской ифранцузской педагогике. Это были действительно для того времени передовые,прогрессивные и гуманные идеи, во многом способствовавшие модернизации российскогообразования.
После Октябрьскойреволюции заимствование всех передовых идей и подходов приняло совершеннонеуправляемый и безграничный характер. Это в полной мере воплотилось вдокументе гуманистическом, вдохновляющем, замечательном, но в равной степени иутопичном, и эклектичном — «Основных принципах Единой трудовой школыРСФСР» (1918).
Что же касается измененийв направлении стратегии развития образования, то, несомненно, социальныйпереворот обусловил и переворот педагогический. На смену доминировавшей преждепарадигме «школы учебы» стала приходить новая образовательная парадигма- «школа труда».
СУДЬБЫ. 1910-е годы — это время, когдастарая гвардия педагогов покидает авансцену и в итоге удаляется — кто напериферию педагогической жизни, а кто и вовсе эту жизнь покидает. На первыероли выходят те, кто и в 20-е, а кому повезет — и в 30-е годы будут в основномопределять развитие отечественной педагогической мысли — П. Блонский, М. Рубинштейн,А. Пинкевич, В. Зеньковский, С. Шацкий, В. Сорока-Росинский, С. Гессен.
Особенно ярко заявили осебе Блонский и Рубинштейн. Каждая их статья вызывала споры, дискуссии. Они, содной стороны, призывали к построению педагогики на научно-психологической,философской, культурологической основе. А с другой — выдвигали идеи серьезныхсоциально-педагогических преобразований, призывали к смене образовательныхпарадигм.
Но педагогом десятилетия,несомненно, был Блонский. Популярный еще во время Первой мировой войны он,решительно перейдя в 1918-1919 гг. на сторону новой власти, стал главнымтеоретиком Наркомпроса. Его оригинальные, но совершенно не вписанные в контексттогдашней российской действительности идеи при попытке их практическойреализации привели к тому, что пропагандируемые им школы-коммуны потеряли своиобразовательные функции.
ШКОЛЫ. Это десятилетие, как на проявляемойфотографии, предъявило современникам чуть ли не весь потенциал возможногомногообразия типов и видов школ. Среди них были как перспективные, добротныеобразовательные учреждения, так и всколыхнутые революционной волной забавные идаже причудливые образцы.
Блистательных успеховнакануне революции добивались коммерческие училища. Благодаря тому, что ониподчинялись не Минпросу, а Министерству финансов, в них проводились смелыеэксперименты. Решительно модернизировалось содержание образования,использовались удачные приемы стимулирования самостоятельной творческойдеятельности учащихся. Широко применялись наглядные пособия, ставились опыты,проводились многочисленные экскурсии. В этих училищах собирались лучшиеучителя, которым было тесно в казенных учебных заведениях. Кстати, среди нихбыло много евреев, которых не жаловало гимназическое руководство.
Другим интереснымфеноменом стали появившиеся в 1918-1919 гг. первые опытные станции и школыНаркомпроса. Лучшие из них действительно поражали воображение своими успехами.Что, впрочем, было неудивительно, т.к. они основывались на хорошей материальнойбазе бывших гимназий и лицеев. Здесь работали прекрасные педагоги — люди широкообразованные, высоко культурные, настоящие подвижники образования, соль русскойинтеллигенции.
Оригинальным типомучреждений, который лишь относительно можно назвать образовательным, сталипоявившиеся в начале гражданской войны школы-коммуны. В них была предпринятапопытка реализации народнических идей. Располагавшиеся в сельской местности, впомещичьих усадьбах, эти школы строили всю свою деятельность на основесамоуправления, самообслуживания, постоянного и тяжелого труда педагогов ивоспитанников на полях и огородах, в мастерских. Неудивительно, что на учебувремени оставалось мало.
Это десятилетие оставилобогатое наследство, причем не только идей, но и законодательных актов,программно-методических материалов. Почти все они не были практическиреализованы в то время. Революционная эпоха, конечно, оказалась богатой наразличные футурологические проекты, в которых школа менялась до неузнаваемости,превращаясь в своеобразный город-государство, где все его жители — и взрослые идети — вместе трудились, учились, строили свою жизнь.
Не менее богатымоказалось это десятилетие и на уроки. Стало очевидно, чем чревато вовлечениедетей в политическую борьбу. Не менее серьезным уроком — легкомыслия — явиласьвся первоначальная образовательная политика Наркомпроса, когда в угодуфантастическим проектам переустройства школы на коммунистической основе былипринесены в жертву идеалы российского просвещения.
Таким образом, напротяжении последних 100 лет государство постоянно заботилось о повышениисреднего образовательного ценза населения в России. В 20-х годах в рамках«культурной революции» была уничтожена полностью безграмотность населения. В1935 году в России — СССР было введено всеобщее 7-летнее образование в городе ив 1937 году — в деревне, а с 1940 года 7-летнее образование стало обязательным.В 1958 году уровень неполного среднего образования был поднят до 8 лет, а в1984 году — до 9 лет. В 1966 году вводится всеобщее среднее образование, а к1977 году всеобщее среднее образование становится обязательным. В советскомобществе начальное и неполное среднее образование было бесплатным, а в 1956году отменена плата за обучение в старших классах школ, средних специальных ивысших учебных заведениях [20].
Доктрина российскогообразования, как она сложилась, исторически ориентировалась на высокий уровеньфундаментализации и математизации образования, на гармоничное сочетание высокихуровней естественнонаучной и историко-гуманитарной подготовок. Фундаментальноеобразование в школе синтезировалось с широким профилем подготовки специалистов,особенно в областях инженерного и медицинского отраслей высшего образования,что определило выход системы советского образования в 1950-х годах на 1-ое -3-еместа в мире.
В настоящее времяисторический опыт советского образования с его принципами государственности,народности, массовости, высокого уровня математической и естественнонаучнойподготовки положен американскими властями в США в основание ориентировамериканской реформы образования на ближайшую перспективу. Признано, что, еслиСША не перейдут на государственное управление развитием образования игосударственную поддержку необходимого уровня естественнонаучной иматематической подготовки в американской школе, то США ждет потеряэкономической конкурентно способности в начале XXI века, что по оценкам властейСША с позиций национальной безопасности является недопустимым.
Крах либерального идеаларазвития Западной цивилизации и человечества в конце ХХ века на форме первойфазы Глобальной Экологической Катастрофы, возвестившей Финал Классической,Стихийной Истории и одновременно Финал рыночно капиталистического устроениябытия человечества, определил и исторический крах либеральной, англо-американскойдоктрины образования [10-17, 21].
Ориентация реформобразования в России в 1992-1997 годах (и позднее) на принципыангло-американской доктрины образования, обусловленная целями экономическихреформ на капиталистическую реформацию в России и «свободно рыночных»механизмов регуляции экономического развития, обернулась крахом образовательныхреформ с одновременным крахом экономических реформ [9, 15, 20].
Россия переживаетсистемный кризис образования и экономики.
Необходим возврат косновным принципам Национальной доктрины российского образования, как онисложились исторически, с учетом императива выживаемости человечества в XXI векеи модели устойчивого развития в форме управляемой социоприродной эволюции набазе общественного интеллекта и образовательного общества.
3.1 Национальная доктрина развития образования и национальнаяидея России
Образованная,просвещенная Россия – ядро национальной идеи России, русской идеи [1].Национальную идею невозможно изобрести, создать с помощью какой-либо группыученых или «идеологов» по заказу, она складывается исторически, она есть итогроссийской истории. Высокие образованность и профессионализм, военноемогущество, социальная справедливость, общинность, соборность, коллективизм, социализм,культ женщины, любви и материнства, примат духовного над материальным, уважениек труду и к человеку труда, трудовое воспитание, общее дело как «стержень»русской идеи, всечеловечность, всемирная отзывчивость, ноосфера как форма гармониив эволюции человека и природы, добролюбие, спасительная функция красоты,здоровая окружающая среда — вот основные измерения национальной идеи,определяющие общественный идеал России.
Россия — уникальнаяевразийская цивилизация, цементирующим звеном которой являются русский народ,русский язык и культура, русские философия и космизм [1, 16, 17, 20]. Это неозначает, что умаляется вклад в уникальную историю и культуру Россиимногочисленных других народов России, это означает только признаниеисключительной роли русского народа, его культуры с его духовностью, соткрытостью его Духа к взаимодействию с другими народами, с его философиейлюбви, без которых российская цивилизация в этой своей историческойнеповторимости не состоялась бы.
Разрешение проблемыформирования исторического достоинства русского народа и русской культурыдолжно стать одним из ведущих направлений Национальной доктрины российскогообразования. Необходимо поставить барьер скрытой русофобии в системероссийского образования, особенно активно проводимой через историческоеобразование в школе.
Умаление значения ролирусского народа и русской культуры истории России как ее движущих сил,искажение побудительных мотивов в военной истории России, преднамереннаяфальсификация логики и итогов Великой Отечественной войны 1941 – 1945 гг.,игнорирование экономического прорыва России в период советской истории,дегероизация истории русского народа, игнорирование освободительной миссиирусского народа и народов России по отношению к славянским народам балканскихстран (освобождения от турецкого ига), по отношению к народам Европы в 1812 –1814 гг. и в 1941 – 1945 гг. Является проявлением скрытой русофобии в школьномисторическом образовании России. Близкие явления наблюдаются и в преподаваниирусской литературы.
Имеется множество фактов,что историческое образование находится в центре образовательной политики всехстран, главной целью которого является патриотическое воспитание, формированиеисторического достоинства нации. Например, в США подвергаются цензуре все учебникипо истории.
И именно в России впроцессе реформы появились школьные учебники по истории России, носящие явныйантирусский и антисоветский характер, фальсифицирующие характер и героикусозидания в советский период и в годы Великой Отечественной войны (1941-1945гг.).
Возвращению историческомуобразованию в России функции патриотического воспитания, воспитаниянациональной гордости, укорененности в национальных культуре и традициях,чувств достоинства, продолжения общего исторического дела предыдущих поколений— важнейшее доктринальное положение, сопрягаемое с национальной идеей России.«Счастливы те, кто несет в себе национальную культуру, кто чувствует себячастицей своего народа» [19, с. 81].
Россия — общиннаяцивилизация, в которой свойство общинности, соборности, коллективизма являетсяфундаментальным историко-социогенетическим, обусловленным логикойисторико-духовного развития русского народа и всего единства народов России наевразийском континенте.
Поэтому коллективные,общинные формы бытия российского общества, общее дело по Н. Ф. Федоровуявляются важнейшими измерениями русской идеи и национальной идеи России. Именнов этой общинной логике развития Россия отвергла капиталистический путь развитияв 1917 году и открыла миру путь к социалистическому устроению жизни общества.Именно коллективистическое измерение российской духовности породилопедагогическую систему А. С. Макаренко, не имеющую себе равных в ХХ веке.
Национальная идея Россиитребует возврата к коллективистскому воспитанию в российской школе на базепринципа «труда — заботы». При этом коллективизм приобретает новое содержание,в котором духовность личности, ее самоопределение, ее свобода не подавляются, анаоборот получают истинное свое раскрытие, поскольку только через служениесвоему народу, обществу, человечеству, в отношениях товарищества, дружбы,сотрудничества, творчества и самораскрытие личности приобретают истиннуюмасштабность и социально-историческую значимость. «Народ. Род. За этим словамистоит вся таинственная предыстория Рода… В роде скрывается, таится и проявляетсясущность человека. Конкретный индивид ничто, он получает свое звучание только вроду… Каждый человек — определенная частичка рода и он в той мере человек, вкакой он несет в себе эту частицу» (В. Д. Шадриков) [19, с. 89].
IV. ОБРАЗОВАНИЕ В ХХIВЕКЕ4.1 Образованиекак вид инвестиций в человеческий капитал
Известно, что вэкономических кругах широко распространена точка зрения о делении историиразвития человеческого общества на 3 этапа, идея о трёх цивилизациях:доиндустриальной, индустриальной и постиндустриальной. Можно сказать, чтоРоссия находится на высоком уровне развития второй стадии. Но, между тем, ипереход к самой молодой эпохе (постиндустриальной) не за горами. Основаниемэтого служат всё отчётливее проявляющиеся в нашей стране признаки последней.Это и переход лидирующей роли от материального производства к сфере услуг, иобозначение информации и знания в качестве основных ресурсов. Именно они и являютсяосновными факторами развития экономики (это подтверждается на примерах развитыхстран), то есть наблюдаются очевидные тенденции резкого роста значениячеловеческого капитала, человеческого потенциала в экономике.
При этом важностьматериального производства нисколько не уменьшается, напротив, промышленностьдолжна служить некой основой экономики. А для её развития необходимо развиватьи совершенствовать образование, ввиду сложнейших технологий производства. Иесли наше государство стремится не отставать в развитии от передовых стран, томодернизация экономики невозможна без должного внимания к науке и образованию.
Прежде чем говорить обобразовании в России в настоящее время, необходимо показать, какую роль оноиграет в формировании человеческого капитала. Под человеческим капиталом вэкономической теории понимается мера воплощения в человеке способностиприносить доход (как врождённые способности и таланты, физическую силу издоровье, так и приобретённые в течение жизни знания, навыки и опыт). А все затраты,которые несёт человек во время своей жизни с целью увеличить уровень текущегопотребления, не только способствуют последнему, но и предполагают увеличениедохода в будущем, то есть являются долгосрочными вложениями (инвестициями). Ониделаются всю жизнь и в числе наиболее важных выделяют расходы на образование.Несомненно, они выгодны для индивида, так как от этих вложений напрямую зависитего будущий доход. В своей же работе я рассматриваю аспект инвестицийисключительно со стороны государства. Насколько же долгосрочные вложения вобразование населения резонны для него? Действительно ли они так необходимы?
Во всех передовыхгосударствах развитие образования является важнейшей задачей социальнойполитики страны. А что же в России? К сожалению, до 2005 года подобноговнимания к этой сфере не было: ни в отношении разработки каких-либо программмодернизации системы образования, ни в отношении решения проблемы обеспечениякадрами. А ведь именно образованные, а, следовательно, обеспеченные люди постатистике гораздо менее склонны к совершению преступления (хотя, конечно, приэтом также важно решить проблему трудоустройства). Более того, страна не можетактивно развиваться с безграмотным населением. Здесь всё дело в очень быстроменяющихся, совершенствующихся технологиях производства. Чтобы идти в ногу современем, нужно быстро учиться, повышать свою квалификацию, что невозможно с отсутствиемкачественного образования в стране. И, наконец, любое государство стремитсяутвердить в обществе определённые приоритеты и ценности, что также сделать кудапроще с грамотным населением. Решение всех данных проблем на самом высокомуровне даёт стране объективные преимущества для дальнейшего роста экономики.
К настоящему временисложились объективные причины реформирования системы нашего образования. Пооценке ректора МГУ В. Садовничего, за 1992-2004 гг. наша наука сократиласьпримерно вдвое: из неё ушли около миллиона научных сотрудников, многие изкоторых успешно теперь работают на благо уже не нашей страны. Подобная ситуацияи в высшей школе. Хоть в Росси и было открыто 3200 государственных инегосударственных ВУЗов, но преподавателей больше не стало. В свою очередь этипроблемы тесно связаны с проблемами средней школы. Не секрет, что сейчасученики, чтобы поступить в интересующий их ВУЗ, должны заниматьсярепетиторством или на различных курсах, так как школа не обеспечиваетнеобходимого уровня знаний. Падает качество учебников, молодые перспективныепреподаватели покидают школу из-за низкой заработной платы, материально-техническаябаза оставляет желать лучшего.
Несмотря на это, средиспециалистов существует две крайние позиции: одни считают, что наше образование– лучшее в мире, другие – что безнадёжно отставшее. Я считаю, что истина, какобычно ей свойственно, находится посредине. Действительно, наше высшееобразование по-прежнему востребовано, в том числе и за рубежом. Но надо либояться его модернизации? Ведь поиск новых, более эффективных методов работынеобходим не потому, что старые плохи, а потому, что могут существовать идругие, более совершенные. Таким образом, можно согласиться, что наша системаобразования нуждается в модернизации, только вот вопрос – в какой./>/>4.2 Двухуровневая система образования и рынок труда
Для решениявышеперечисленных проблем наше правительство в прошлом году разработало рядпрограмм, связанных с инвестициями в человеческий капитал. Среди нихнациональный проект «Образование». В чём же заключается реформирование нашейобразовательной системы? Во-первых, планируется унификация российскихстандартов с европейскими (вступление в так называемый Болонский процесс, чтоозначает в перспективе дипломы международного стандарта, то есть единоеевропейское образовательное пространство). Во-вторых, государство намеренопродлить обучение в школе до двенадцати лет, а также повсеместно ввести единыйгосэкзамен (что, собственно, уже происходит). Остро также стоит вопрос опереходе на двухступенчатую систему подготовки специалистов (бакалавр –магистр). Некоторые выступают против повсеместного введения этой системы,например, в инженерном направлении. Оно в настоящее время становится всё болеесложным, и для подготовки по многим специальностям четыре года представляютсяявно не достаточными. Кроме того, весьма сомнительно, что работодательпосчитает обучение на уровне бакалавра достаточным для выполнения ответственнойработы.
Любые изменения в системеобразования должны следовать из потребностей рынка труда, причёмквалифицированного. Спрос и предложение на нём традиционно описываются черезпонятие профессии, что подразумевает высокую степень специализации работников.
Традиционный взгляд наустройство сферы квалифицированного труда исходит из того, что здесь действуетжесткое разделение труда, и труд этот организован на основе жестко закрепленныхпрофессий. Другими словами, человек приобретает специальное высшее образование,получает определенную профессию (специальность) и затем занимает в организациидолжность, соответствующую имеющейся у него профессии (специальности). Согласноэтой точке зрения, работа не по профессии, ее смена, повторное приобретениевысшего образования являются событиями редкими, представляют собой скорееисключения, нежели правило.
Происходящие сегодня вРоссии и в мире быстрые изменения рынка труда и системы образования поставиливсе эти постулаты под сомнение. Значительно вырос темп изменений отраслевойструктуры экономики, технологии, содержания труда на рабочих местах. И еслираньше было вполне обычным продолжать свою трудовую деятельность по однойединственной профессии, то теперь типичной стала внутри — и межпрофессиональнаямобильность, постоянное повышение квалификации, а иногда и переучивание врамках непрерывного образования.
В связи с этим возникновый взгляд на профессиональное образование, больше соответствующий гибкому имобильному современному обществу. Он исходит из того, что существует множестворабочих мест, специальные знания и навыки, для занятия которых не столь важны,и потому для эффективного выполнения квалифицированной работы часто достаточно общеговысшего образования, формирующего у будущего работника такие универсальныеделовые способности, как высокая обучаемость, гибкость, адаптивность и т.п. Специальныеже знания и навыки легко приобретаются в процессе обучения непосредственно нарабочем месте или в ходе дополнительного образования.
Этот подход (его называют дженералистским, отанглийского general – общий) соответствует уже утвердившейся в Россиирыночной экономической системе. Подготовка специалистов, четко ориентированныхна занятие определенных рабочих мест предполагает наличие процедурыгосударственного заказа и механизма распределения выпускников по предприятиям,что практиковалось в СССР. В рыночной же экономике, где выпускник системыпрофессионального образования свободен в поиске работы, ему желательно иметькак можно более широкий диапазон возможностей, и понятно, что чем шире, универсальнееего подготовка, тем большими шансами трудоустройства он будет обладать.
Данный подход соответствует и сильно изменившейся запоследнее десятилетие отраслевой структуре российского рынка труда: российскаяэкономика за последние пятнадцать лет превратилась в экономику услуг (данныйсектор становится ведущим), в сфере услуг занято сегодня около 60% всех работников.Особенность же занятости в секторе услуг как раз и состоит в большой доленеспециализированного, хотя и квалифицированного, труда и некоторыхуниверсальных профессиональных навыков, присущих широкому спектру профессийобслуживания. Преобладают рабочие места, которые требуют скорее не образования,а общей культуры. К их числу относятся, например, умение общаться с клиентом,ориентировать свою деятельность на его индивидуальные потребности, умение гибкоперестраиваться и обучаться в ходе взаимодействия с клиентом и т.п. Это такиепрофессии в сфере сервиса, как линейные менеджеры, специалисты по продажам,коммивояжеры, продавцы, турагенты, секретари, офис-менеджеры. Следовательно,сама структура изменившегося российского рынка труда заставляет тех, кто хочетпрогнозировать его потребности, брать на вооружение дженералистский подход кпрофессиональной квалификации.
Система профессиональногообразования, как уже отмечалось, не может не реагировать на вызовы, идущие состороны меняющегося спроса на труд. Человеческий капитал подвержен моральномуизносу, то есть быстро устаревает, поэтому в западных странах постепенноутверждается многоуровневая модель высшего образования. В рамках этой модели напервой ступени обучения (бакалавриат) приоритетным является передача человекуобобщенного, универсального человеческого капитала (так называемое общееобучение), т.е. обучение его знаниям, навыкам и способностям (и прежде всегоспособности к дальнейшему учению), которые могут быть применены на разных рабочихместах. Такие знания устаревают медленно, и в результате продуктивность трудаиндивида возрастает независимо от места его работы. Специализация же осуществляетсяна последующих этапах высшего образования, на третьем-четвёртом курсе студентысдают экзамены на программу второго уровня: специалиста или в магистратуру. Дляподготовки специалиста достаточно одного года, для магистра – 2. При этом изВУЗов по-прежнему выходят профессионалы, готовые работать по конкретнойспециальности: инженер, врач, юрист. А бакалавры могут рассчитывать на терабочие места, куда сейчас в России идут выпускники непрофильных ВУЗов, и ихпрофессионализм будет пополняться в процессе работы. В 1999г. эта модель былапринята в качестве ориентира европейскими странами, начавшими в рамкахБолонского процесса движение к единому европейскому пространству в сферевысшего образования. Это пространство, по замыслу, должно сформироваться к2010г. В сентябре 2003г. под Болонской конвенцией поставила свою подпись и Россия./>4.3 «Болонский процесс»
«Болонским»принято называть процесс создания странами Европы единого образовательногопространства. Его начало было положено подписанием в 1999 г. в Болонье (Италия)Болонской декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие кдостижению сопоставимости и, в конечном счете, гармонизации национальныхобразовательных систем высшего образования в странах Европы.
ПровозвестникамиБолонской декларации обычно – и по праву – считают Великую хартию университетов(Болонья, 1988) и Сорбонскую декларацию (Париж, 1998).
Внастоящее время (2004 год) Болонский процесс объединяет 40 стран:Великобритания, Германия, Италия, Франция, Австрия, Бельгия, Болгария, Венгрия,Греция, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Латвия, Литва, Люксембург, Мальта,Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Румыния, Словакия, Словения,Финляндия, Чехия, Швейцария, Швеция, Эстония, Кипр, Лихтенштейн, Турция,Хорватия, Албания, Андорра, Босния и Герцеговина, Ватикан, Македония («бывшаяюгославская республика Македония»), Россия, Сербия и Черногория.
ВБолонской декларации указаны 6 основных задач, решение которых, какпредполагается, будет способствовать единению Европы в области образования:
1. введениеобщепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования;
2. переходна двухступенчатую систему высшего образования (бакалавриат – магистратура);
3. введениеоценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц(кредитов) и отражение учебной программы в приложении к диплому, образецкоторого разработан ЮНЕСКО;
4. повышениемобильности студентов, преподавателей и административно-управленческогоперсонала (в идеале, каждый студент должен провести не менее семестра в другомвузе, желательно зарубежном);
5. обеспечениенеобходимого качества высшего образования, взаимное признание квалификаций исоответствующих документов в области высшего образования;
6. обеспечениеавтономности ВУЗов.
Кнастоящему же времени принято говорить о 10-ти задачах: к ранее сформулированнымдобавляются введение аспирантуры в общую систему высшего образования (вкачестве третьего уровня), придание «европейского измерения» высшемуобразованию (его ориентация на общеевропейские ценности) и повышение привлекательности,конкурентоспособности европейского образования, реализация социальной роливысшего образования, его доступность, развитие системы дополнительногообразования (так называемое «образование в течение всей жизни»). Таким образом,становится все более принятым говорить об общеевропейском образовательном иисследовательском пространстве.
Дело втом, что Европа все в большей степени осознает себя как единое целое. А высшееобразование является сферой, которая в значительной степени влияет на то, какформируется общество, поэтому раздробленность, пестрота образовательных системпрепятствуют единению Старого Света. Единая Европа предполагает свободноепередвижение труда (рабочей силы), товаров и капитала, отсюда необходимость всравнимости квалификаций в области высшего образования, без чего свободноепередвижение высококвалифицированных кадров невозможно. В то же время высшееобразование сейчас – высокорентабельная сфера бизнеса, в которой лидирующиепозиции занимают США. Европа лишь как целое может рассчитывать на успешнуюконкуренцию в этой области.
/>4.4Взгляды на участие России в Болонском процессе
Какговорилось выше, у нас в стране есть как противники, так и сторонникиреформирования системы образования. Какие же доводы приводят последние задвижение реформ в направлении европейских изменений? Во-первых, российскаяобразовательная система, основы которой заложены Петром Великим, имеетевропейские корни. Поэтому вполне логичным представляется, по крайней мереучитывать изменения той системы, которая исторически послужиламоделью-прототипом для системы отечественной.
Во-вторых,на Евросоюз приходится более 50% российской внешней торговли и иных внешнеэкономическихсвязей; эти связи реализуются, прежде всего людьми с высшим образованием: еслиих образование сопоставимо, связи налаживать и поддерживать легче.
И,наконец, в-третьих, даже самодостаточность не должна оборачиваться изоляцией –взаимодействие неизбежно и оно предполагает общепринятые правила и, находясь«внутри» процесса, значительно легче влиять на принятие решений, которыми иопределяются эти общепринятые правила.
Какиепредпосылки существуют в России для реализации принципов Болонского процесса?Согласно Закону о высшем профессиональном и послевузовском образовании, вРоссийской Федерации предусмотрено высшее образование по так называемымнаправлениям подготовки, под которыми имеется в виду именно двухступенчатоеобразование (формально – трехступенчатое, поскольку в Законе предусмотренотакже неполное высшее образование с выдачей соответствующего диплома, но этаступень практически не востребована).
Перваяступень — бакалавриат (нормативный срок обучения 4 года), вторая – магистратура(срок обучения 2 года).
Привведении этой системы предполагалось, что она будет готовить кадры для сфернауки и высшей школы.
Наряду сэтим существует (и количественно абсолютно преобладает) традиционное для Россииобразование «по специальностям» (нормативный срок обучения 5 лет с получениемквалификации «дипломированный специалист»). Эта система «непонятна» длябольшинства стран Европы.
Предпосылкой,способствующей вхождению России в Болонский процесс, можно считать традиционноевропейский и, шире, интернациональный дух, типичный для российского высшегообразования. Однако мероприятия, связанные с реализацией этих предложений,вызывают противоречивые оценки и усиливающуюся дискуссию. Необходим анализпутей и средств оптимальной интеграции российского высшего образования вевропейское образовательное пространство.
Во всехразвитых странах наблюдаются сходные тенденции в высшем образовании, поэтомучасть назревших изменений в России объективно совпадает с рекомендациямиБолонской Декларации. Проблемы, стимулирующие Болонский процесс, во многомхарактерны и для России. Очевидно также, что самоизоляция от мировогообразовательного пространства может иметь отрицательные последствия для любойнациональной образовательной системы. В связи с этим следует объединять усилияпо развитию образования, сохраняя при этом национальные достижения и традиции.Это позволит сделать российское высшее образование более конкурентоспособным.Необходимо развивать международную интеграцию, сохраняя все лучшее изсобственного опыта.
/>4.5 Проблемы участия России в Болонском процессе
Высшее образование вРоссии обладает одной принципиальной особенностью, какой нет ни в Европе, ни вАмерике. Это – сосредоточение элитных вузов в Москве, Петербурге и в рядеакадемических центров. Это создает принципиальную проблему подготовкиспециалистов современного уровня в регионах. Низкий уровень мобильности,связанный с низким уровнем доходов населения, противоречит одному из ключевыхнаправлений развития, обозначенных в Болонской Декларации.
В настоящее время ведетсяразработка законопроекта о высшем учебном заведении как некоммерческойорганизации, что меняет статус ВУЗа как учреждения. В соответствии с этим ВУЗкак организация получает самостоятельность в проведении хозяйственнойдеятельности, государство уходит от субсидиарной ответственности, внебюджетныесчета находятся в тех организациях, в которых вузы считают нужным и приемлемымразместить свои денежные активы. Бюджетное финансирование ВУЗов как организацийпредусматривается отдельной строкой. Соответствующий контроль будет осуществлятьсяна уровне местных органов власти. Разрабатывается несколько вариантовфинансирования: это и тематический план, и грант, и программы.
Однако пока ещесуществуют законодательные препятствия к оптимальному финансированию сферыобразования. Во-первых, это отсутствие в действующем законодательстве прямогоуказания о том, что аккредитованные ВУЗы, независимо от ихорганизационно-правовых форм собственности, должны финансироваться из бюджета.Есть предложения вернуться к ранее действовавшей статье закона " Обобразовании" 1992г., так как и те, и другие ВУЗы решаютобщегосударственную задачу подготовки кадров. Поэтому должен быть одинаковыйподход к вопросам финансирования государственных и негосударственных ВУЗов.Правомерен вопрос о том, почему финансовые потоки обходят негосударственныеВУЗы. При этом известно, что самое большое количество внебюджетных студентовсегодня учится в ВУЗах государственных.
Дискриминационные подходыв отношении негосударственных ВУЗов есть и во второй части налогового кодекса.Так, спонсор негосударственного ВУЗа не может рассчитывать на льготы в отличиеот спонсора государственного ВУЗа, финансируемого из бюджета. Вместе с тем, всоответствии с концепцией модернизации образования государство призвано поддерживатьразвитие негосударственного сектора высшей школы. В частности, можнорассмотреть законопроект о передаче неэффективно используемых зданий темаккредитованным ВУЗам, которые не имеют собственной базы. А в закон " Оприватизации" предлагается внести поправку о том, что для развития системыобразования ВУЗам, независимо от форм их собственности, нужно передавать набаланс неэффективно используемую государственную собственность.
Общей проблемой длягосударственных и негосударственных ВУЗов являются непомерно большие налоги наприбыль, на здания, сооружения, высокая арендная плата. Поэтому необходиморазработать меры, облегчающие существование образовательных учреждений. Должнабыть разработана стратегия развития высшей школы России как единого образовательногокомплекса, состоящего из государственного и негосударственного секторов. Этастратегия может быть разработана на основе комплексного подхода в изучениизаконодательства в сфере образования, предусматривающего обобщениегражданского, семейного, бюджетного и других кодексов.
Как известно, одной изосновных составляющих Болонского процесса является проблема механизмов иинструментов обеспечения качества образования. Очевидно, что решение проблем,препятствующих оптимальному финансированию сферы образования, являетсяпервостепенной задачей в деле обеспечения качества российского образования.
Существует также ипроблема совместимости нормативных систем. Участие в Болонском процессе не означает унификации системвысшего образования. Оно обозначает стремление к сопоставимости системобразования, к тому, чтобы сделать более динамичным и отвечающим потребностямвремени и рынок труда, и систему высшего образования.
Среди задач Болонскогопроцесса основной для России считается переход на двухуровневую систему. Однакоеё введение в России столкнулось с серьезными проблемами. Так, проблемой,затрагивающей жизненно важные для студентов моменты, является то, что на 2курсе магистратуры истекает 5-летняя отсрочка от призыва в армию, связанная страдиционным пятилетним обучением.
Переход надвухступенчатую систему высшего профессионального образования потребуетперелицензирования всех высших учебных заведений, выработки новых критериевреализации бакалаврских и магистерских программ, расчета конкретной стоимостиподготовки бакалавров и магистров по различным направлениям подготовки,организации реального конкурсного (а не только за плату) отбора на магистерскуюподготовку с предоставлением равных прав выпускникам других ВУЗов, определениянеобходимого объема подготовки магистров. Однако во многих университетахстраны, в том числе и в БГУЭП, по некоторым направлениям такая система ужепрактикуется.
В начале 1990-х годов,когда в России вводилась система «бакалавриат-магистратура», речь шлао том, что эта двухступенчатая система в наших университетах ориентирована наподготовку научных работников и преподавателей высшей школы. Присоединившись кБолонскому процессу, Россия будет развивать эту систему. Возникает вопрос,будет ли эта система нацелена на подготовку научных работников и преподавателейвысшей школы; если же нет, то в чем ее особенность по сравнению с системойпятилетней.
Есть предложениерассматривать обучение на бакалавра в базовом формате, после которого учащийсяработает там, где его диплом признают, или доучивается на специалиста илимагистра. Нетрудно соблюсти формальное требование и сократить преувеличенныйсрок базового образования. Но при этом надо помнить, что неверное пониманиестандартов, к которым Россия присоединяется в рамках Болонского процесса, можетпривести к опасным последствиям. Так, нельзя допустить, чтобы переход набакалавриат означал высшее образование для бедных в три года. Мы не должныотказываться от принципа фундаментальности нашего образования, который выгодноотличает нашу систему образования. В этом смысле многое зависит от учебногоплана, а не от того, сколько лет мы на него отводим. В советский периодрасцвета нашей системы образования студенты в реальности учились в целом менее5 лет. Поэтому, чтобы дальше сохранить и развивать наше фундаментальное образование,надо пересмотреть программы, учебные планы и методические ресурсы, рассмотретьвозможности интенсификации и оптимизации учебного процесса.
Сопоставлениеобразовательных программ осуществляется при помощи кредитной системы, котораяуже давно применяется в западноевропейских и американских университетах.Кредитная система делает прозрачными, а главное, – сопоставимыми учебныепрограммы, что позволяет повышать академическую мобильность студентов. Кредиты– важная составляющая общеевропейской системы образования в рамках Болонскогопроцесса. В соответствии с этим принципом для каждой учебной дисциплины взависимости от объема работы, ее значимости с точки зрения освоения будущейпрофессии эксперты определяют кредитный балл, оценку. В случае успешногоосвоения каждой дисциплины студент «набирает» кредиты, общая суммакоторых позволяет ему получить степень бакалавра или магистра.
Сопоставимость учебныхпланов позволяет студентам выбирать программы в разных вузах, соответствующиеполучаемой ими квалификации, которые, при условии их успешного завершения,засчитываются как пройденный материал в своем университете. Кредиты отражаютобъем работы, требующийся для завершения каждого курса, по отношению к общемуобъему работы, необходимой для программы полного академического года вуниверситете, включая семинары, лекции, практические занятия, самостоятельнуюработу, экзамены и тесты. В европейской системе перезачета кредитов 60 кредитовпо объему нагрузки представляют один академический год, 30 — семестр, 20 — триместр. Для участия в системе университеты готовят ежегодно обновляемыеинформационные пакеты с полным описанием содержания, требований к подготовке,системы оценки, методики обучения, кафедр, ведущих подготовку. Информациядолжна включать также полный план по данному уровню подготовки и сведения обадминистративных процедурах для регистрации на программу.
Каковы перспективывведения системы кредитов в России? Как известно, у нас все госстандартынаписаны с учетом учебных часов. Многие считают, что наша трудоемкость ничем нехуже системы евроамериканских кредитов.
Однако в приложении кдиплому необходимо не только указывать трудоемкость теоретической подготовки,но и добавить туда трудоемкость экзамена (36 часов на один семестровый экзамен).Конечно, можно параллельно указывать и «кредиты», руководствуясьсоответствующим письмом Минобразования России.
Но если мы будем вводитьэту систему «кредитов» в полном объеме (то есть как механизмформирования студентом своей образовательной траектории), то это потребуеткоренной ломки, по крайней мере, в двух плоскостях. Во-ервых, придется менятьструктуру всех наших стандартов; во-вторых, – всю нормативную базу, причемзакон не об образовании, а о труде. Потому что, если выбирать предметы дляизучения станут сами студенты, придется каждый год формировать содержаниеобразования в зависимости от того, что они выбрали. И основным преподавателем унас, по существу, станет «контрактник», а вузу уже не понадобитсястолько штатных преподавателей, как сегодня. Преподавателей будут набирать подту конкретную образовательную программу, которую пожелало реализовать в данномгоду большинство студентов.
Несмотря на проблемы,возникающие в процессе адаптации к кредитной системе, очевидно, что учреждениесистемы кредитов расширяет совместимость российского образовательногопространства с общеевропейским и повышает привлекательность иконкурентоспособность российского образования.
Достижению большейсовместимости и сравнимости систем высшего образования способствует и принятиесистемы понятных и сопоставимых степеней. В настоящее время существуютзначительные расхождения в системах научных степеней. В Европе их три, в Россиичетыре: бакалавр, магистр, кандидат и доктор. Некоторые ректоры российских вузоввысказывают опасения, что от нас потребуется упразднение докторской степени.Этот вопрос обсуждался на конференции в Берлине, в ходе которой принято решениео создании рабочей группы для анализа содержания научных степеней во всехстранах Европы. Осенью 2005 г. эта группа должна представить свой отчет ипредложения по приведению всех существующих степеней к единой системе.Продвигаясь в этом направлении, Россия подписала соглашение с Францией оприравнивании дипломов российского кандидата и французского доктора наук. Однакомежду российским кандидатом и европейской степенью Ph.D есть содержательноерасхождение, мы должны быть готовы при необходимости скорректировать программыаспирантуры.
Одним из ключевыхвопросов, обсуждаемых в рамках Болонского процесса, является вопрос осопоставимости дипломов, при этом особое внимание уделяется Приложению кдиплому. Приложение к диплому, подготавливается университетами по модели,разработанной совместной рабочей группой, включающей экспертов ЕвропейскойКомиссии, Совета Европы и ЮНЕСКО. Шаблон существует на 11 языках и дает полноеописание предмета, уровня, контекста, содержания полученной подготовки.Приложение состоит из восьми разделов: информации о владельце диплома;полученной квалификации; уровне квалификации; содержании программ ирезультатах; информации о функциональном назначении квалификации;дополнительной информации; информации о национальной системе образования.Приложение к диплому повышает уровень академической мобильности и мобильностивыпускников на рынке труда. Одновременно с этим, защищая автономиюуниверситетов, приложение дает общую рамку взаимодействия, обеспечиваетполноценной информацией об университетских программах партнерскиеобразовательные организации и граждан, способствует продвижению университетовза рубежом.
В настоящее время приотсутствии существенной разницы в содержании программ обучения получитьпризнание российского диплома для работы за рубежом очень сложно. В Россиипризнание диплома осуществляется через систему государственной аккредитации, вто время как в Европе этим занимаются профессиональные ассоциации. И реальностьтакова, что, несмотря на конвенции, эти ассоциации не хотят признаватьроссийские дипломы. Совместимости российских дипломов с европейскими мешаетнеоднородность российского образования, и эта сложная проблема требуетнемедленного решения.
Несмотря на неоднозначныеоценки европейского образовательного пространства и неоднородностьотечественного высшего образования, очевидно, что развитие Болонского процессаявляется инструментом гармонизации систем высшего образования стран-участникови может быть взаимовыгодным способом формирования единого европейского рынкавысококвалифицированного труда и высшего образования. Участие России в этомпроцессе может позволить добиться равноправного положения наших вузов и специалистовне только в европейском, но и в мировом сообществе, решить проблему признанияроссийских дипломов и укрепить наши позиции на мировом рынке образовательныхуслуг. Целесообразно рассматривать участие России в Болонской конвенции как способреформирования отечественной системы образования, ее сближение с европейской,при условии сохранения фундаментальных ценностей и особенностей и конкурентныхпреимуществ отечественной системы образования./>4.6 Опыт других стран
Во многих европейскихстранах уже существует и довольно успешно функционирует системабакалавр-магистр. Так бинарную систему институтов высшего образования имеютФинляндия и Германия. Обе страны ввели законодательство, устанавливающее новуюструктуру степеней со степенью бакалавра в качестве стандартного звена. Однаков Германии введен только один стандарт бакалавра, тогда как в Финляндии этастепень будет в университетах и политехнических ВУЗах иметь разные профили. ВГермании бакалавриат рассчитан на 3-4 года и 82.8% программ бакалавриатаограничиваются 180 кредитами ECTS. В настоящее время по программам бакалавриатаобучается 10% студентов и, как показывают исследования, степень бакалавра ужепринята рынком труда. Основной мотивацией для проведения реформы послужилипроблемы со старой системой степеней (слишком длинные сроки обучения,негибкость учебных программ, высокий уровень отсева и трудности с признаниемдипломов).
Франция, вводящаятрехступенчатую систему степеней, сходным образом руководствуется в этомреформировании необходимостью решения существующих проблем в высшемобразовании. Во Франции степень бакалаврского уровня носит название «licence».В Финляндии основной мотив реформ видят в интернационализации образования иподчеркивают важность вовлечения в реформирование самих высших учебныхзаведений, как это уже делается во Франции. Правительство Финляндии уже ввелоспециальные ассигнования для помощи системе образования в переходный период.
/>Невысокий уровеньинтереса к Болонским преобразованиям наблюдается в Великобритании, Германии,Ирландии, Литве, Швеции, Эстонии. В 63% университетов Юго-Восточной Европыпроявляется формальная вовлеченность студентов в процесс преобразований.Слабее, чем в других странах, участвуют в Болонском процессе студенты Греции,Португалии, Словении.
Большинство (80%) стран, подписавших Болонскую декларацию, заявили о том,что пока нет правовых оснований для введения двухуровневой структуры степеней,и они только приступают к ее формированию. Вместе с тем, 56% европейских вузовпереходят на двухуровневую систему или намереваются это сделать в ближайшиегоды. При этом 11% вузов не видят в этом необходимости. По-разномупредставляются степени бакалавра и магистра в национальных системах. Почтиповсеместно фиксируется слабое участие работодателей в создании новых учебныхпланов, программ и совместной подготовке студентов.
Почти 50% вузов не имеют финансовой поддержки для проведения Болонскихпреобразований. Так, 75% ректоров европейских вузов заявляют, что тормозом вдостижении целей и задач Болонского процесса является отсутствие четкихфинансовых стимулов. Академическая общественность во многих странах опасается,что взамен доказавших свою жизнеспособность форм и методов финансированиявозникнут другие, но с сомнительными краткосрочными перспективами.
В странах Европы наблюдается «преимущественно односторонняя» мобильностьстудентов, в целом она ориентирована на въезд в Великобританию, Данию,Ирландию, Швецию. Большинство стран разработали собственные мероприятия попредотвращению «утечки мозгов». По имеющимся оценкам, 40% выехавших из странЕвропы специалистов не возвращаются на родину. При этом отмечается возрастаниероли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80%национального богатства.
В Европе около 70% вузов используют систему ECTS для учета и переносакредитов, 75% — для их накопления. Однако 90% студентов сталкиваются спроблемой признания кредитов (зачетных единиц).
По мере активизации Болонских реформ усиливается внимание к оценке иаккредитации образовательных программ. Так, 80% вузов подвергаются внешнейоценке, в первую очередь в таких направлениях, как бизнес, экономика, техника.По-прежнему отдается предпочтение не общеевропейским, а национальным процедурамобеспечения качества высшего образования. Вместе с тем, акцент делается навзаимном признании национальных моделей аккредитации.
/>V.ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ СЕГОДНЯ
Несмотря на все этитенденции, высшее образование в России официально, или, правильнее сказать,институционально, продолжает пока существовать как система подготовки специалистов.
Сегодня роль бакалавриатав России исполняет пятилетнее невостребованное профессиональное образование. Нидля кого не секрет, что многие студенты изначально не собираются работать посвоей специальности и идут учиться в непрофильные ВУЗы только ради диплома,причём неважно, какого. А всё это потому, что требования со стороны изменившегосярынка труда носят достаточно жесткий характер. ВУЗы организуют прием и обучениепо весьма специализированному перечню профессий, однако сами студенты ивыпускники очень часто относятся к своему высшему образованию как к общему, ипоэтому после окончания ВУЗа они с легкостью идут работать не по тойспециальности, которая записана в их дипломе. Люди, таким образом, пытаютсянаполнить старый социальный институт новым содержанием и стихийно используютего для получения общего образования.
С позиции модели человекаэкономического данное поведение вполне оправдано, оно рационально. Молодые людихорошо информированы о том, какие требования сейчас рынок труда предъявляет квыпускникам. Известно, благодаря проведённым опросам, что более половиныработодателей отдали бы предпочтение человеку с хорошими способностями кобучению, нежели кандидату с уже высокими навыками, но в очень узкойспециальности. Поэтому и относятся к профильному образованию, как к общему,которое даёт больше шансов к трудоустройству. Хорошо индивидами оцениваются ииздержки, связанные с получением образования: многие идут учиться на самые«дешёвые» факультеты, независимо от его специализации, зная заранее, чтоработать будут абсолютно в другой сфере. Кроме того, для молодых людей обучениев ВУЗе, опять же независимо от специальности, широко используется в качествеотсрочки от армии.
Таким образом, реформанашего образования, подразумевающая введение двухуровневой системы, призвана,по сути, закрепить официально (институционально) то, что неофициально ужесложилось ввиду рационального проведения нашего молодого населения. Но ни вкоем случае не с целью экономии средств, так как при этом государство рискуетснизить стандарты преподавания. Можно также согласиться, что двухступенчатаясистема имеет то преимущество, что предоставляет студентам после 3-4 летобучения возможность выбора собственного «маршрута» образования и вто же время позволяет отбирать для магистерских программ только лучшихстудентов. Кроме того, промежутке между двумя этапами бакалавры могутприобрести опыт отношений с рынком труда. Однако в России такому видумобильности препятствуют отсутствие внутренней инфраструктуры и финансовыепроблемы. О степени бакалавра у нас еще слишком мало знают и она не принятаработодателями. Последние по-прежнему склонны поддерживать традиционныеинтегрированные программы образования и плохо информированы о происходящихпроцессах и реформах. Эти положение и стремится исправить наше правительство.
То есть основные мотивывведения степени бакалавра: это эффективность, совместимость,конкурентоспособность, а также идея об обществе, базирующемся на знаниях(которому присуща экономика знания), осуществление которой требует гибкогоподхода. Долгосрочная, монолитная система образования не слишком хорошоприспособлена к научному прогрессу. При этом образовательные программы вбольшей степени должны быть ориентированы на рынок труда. Для этого одинаковонужны и расширение диалога с работодателями, и изменения в отношении работниковВУЗов к проблемам трудоустройства выпускников. Работодатели должны участвоватьв планировании учебных программ на постоянной основе. Таким образом, в будущембакалавры должны составить значительную часть рабочей силы.
/>VI.«ИДЕАЛ УЧАЩЕГОСЯ НАРОДА» И МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ ХХI ВЕКА В ФОРМЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГООБЩЕСТВА. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ
«Доктрина» российскогообразования исходит из «идеала учащегося народа» сформулированного В. И.Вернадским в начале ХХ века. Этот общественный идеал исторически сложился в России(Д.И.Менделеев, В.И.Вернадский, В.И.Ленин и др.). В конце ХХ века он становитсяустановкой образовательной политики многих государств мира (Англия, Япония,Германия и др.).
Возвращениеобразовательной политике в России «идеала учащегося народа» осуществляетсячерез возвращение в систему ее оснований принципа народности образования,противостоящего ложному принципу элитарного образования.
Это означает что«Доктрина» российского образования, как национальная доктрина — есть Доктринанародного образования со своими основными принципами:
— государственности;
— бесплатности основногообразования, образовательный ценз которого постоянно повышается, с переходом вначале XXI века к бесплатности всеобщего высшего образования;
— доступности;
— массовости;
После установленияроссийского государства на этой громадной территории наступила геополитическаяустойчивость развития.
Россия является центромустойчивости и неустойчивости геополитического развития мира. Распад Россииприведет к «взрыву» неустойчивости развития мира — военной, экономической,демографической и т.д. и к возможному военному глобальному коллапсу на еетерритории, которое уведет человечество в небытие.
Россия в этом своемгеополитическом измерении — «сердце» устойчивости и неустойчивости развития мира,пересечение токов напряженности в его развитии.
Поэтому она является вконце ХХ века (на фоне первой Глобальной Экологической Катастрофы инадвигающегося в начале XXI века глобального ресурсного и энергетическогокризиса) самым большим «напряжением» в логике «движения» мира в «пространствеимператива выживаемости человечества в XXI веке». Россия снова испытываетнапряжение «разрыва». Это не случайно. Это отражение ее геополитического«местоположения» в общем механизме логики цивилизационного развития [21].
Для России доктринально,в смысле целей ее развития гибельны как европейство («европейничанье» по Н. Я.Данилевскому), западничество, так и чистое «азиатство». Западничество особенногибельно потому, что оно стало основой философии реформ в образовании, потому,что «европоцентризм» как форма исторического и цивилизационного мировоззренияпретендует на глобальное представительство и выступает формой унификации,гомогенизации культур, этносов, наций, что нарушает закон исторического, этнического,культурного разнообразия человечества как условия его здоровья и выживания. Вконце ХХ века «евроцентризм» под воздействием захвата СМИ американизированноймасс-культурой приобрел форму «американоцентризма», усиливаемого после распадаСССР переходом мира к «однополюсной» геополитической структуре с мировойгегемонией США и силового мондиализма на его основе.
Исторически доктринаразвития России складывается как доктрина развития евразийской уникальнойцивилизации со своими системными (системогенетическими) законамифункционирования и развития.
Евразийство — естьсвоеобразная национальная форма образования и просвещения в России, в которойпостановки вопросов «как» и «почему», характерные для «западных» цивилизаций,дополняются постановкой вопроса «для чего», есть форма, характерная дляроссийской цивилизации и культуры, и служит источником генезиса теленомичности(В. П. Казначеев) русского космизма и русской философии [12, 18]. Евразийство вэтом своем содержании определило цивилизационно-культурную установку общественногоинтеллекта России на дальние стратегии, затрагивающие судьбы многих поколений.Поэтому стратегия реформ образования, их целевые установки не могут исходить изкраткосрочных целей, они гибельны для России. «Большое пространство» и «большоевремя» (по М. М. Бахтину) как черты российской цивилизации, и еекультурно-духовного самоотражения и самовыражения определяют приматдолгосрочных стратегий образовательной политики, в том числе в стратегияхобразовательной политики.
Примат духовного надматериальным как основополагающая характеристика «общинной цивилизации» требуетодновременно (по внутренним законам Бытия) примата долгосрочных стратегий в«политике развития» России над краткосрочными стратегиями. Вот почемумонетаризм с его экономическим прагматизмом и утопической установкой насаморегулирующую силу рынка оказался губительным для России, ее экономики,культуры и образования.
Мировая тенденция ростароли образования в системе внутренних механизмов устойчивости развития,становления его функций как главного социогенетического механизмавоспроизводства общественного интеллекта в силу изложенных факторовгеополитической функции России в общей системе устойчивости мира в XXI векеделает образовательную политику в России геополитической политикой.
Россия внесет свой вкладв геополитический сценарий стратегии обеспечения устойчивости развития миратолько как «Образованная Россия», как государство на базе образовательногообщества.
Последнее означает, что«Доктрина» российского образования должна включать в себя внутреннее осознание(рефлексию) российской государственной образовательной политикой себя в статусегеополитической политики.
Данное положениеусиливается вследствие появления геополитической межстрановой конкуренции покачеству интеллектуальных ресурсов и по качеству образования, все болеепроявляемой стратегии интеллектуально-образовательной гегемонии как формымировой власти и новых возможных форм неоколониализма в XXI веке.
Россия должнапротивостоять этим капиталистическим тенденциям становления меритократии каквласти интеллекта, «подпитывающим» идеологии установления «нового мировогопорядка» с установкой на выживание «золотого миллиарда» и силовые методы егоресурсного обеспечения под гегемонией США, потому что они есть проявлениеутопичности рыночно капиталистического устроения мира, грозящей обернуться«геополитическим коллапсом». — обязательности полного среднего 10-12-летнегообразования с постепенным переходом в начале XXI века к обязательности длябольшинства населения образовательного ценза в 16-17 лет обучения; — научности;— духовности; — воспитания.
Модель образования Россиив XXI веке есть образовательное общество.
Триада «доиндустриальноеобщество—индустриальное общество—постиндустриальное общество» затрагиваеттолько индустриальную, техногенную логику развития, не являющуюся сущностнойдля судеб человечества в XXI веке.
Экологический крахпрежних механизмов цивилизационного развития человечества в конце ХХ века(частично он признан в документах Конференции по охране окружающей среды и развитиюв Рио-де-Жанейро в 1992 году) поставил вопрос об осмыслении логики развитиячеловечества по энергетическому базису обменных процессов между обществом иприродой.
История развитиячеловечества предстала как диалектика взаимодействия двух типов «логик сбольшой буквы»: Внутренней Логики Социального Развития и Большой ЛогикиСоциоприродной Эволюции.
Внутренняя ЛогикаСоциального Развития, в свою очередь отражает в себе диалектическую логикувзаимодействия двух типов детерминаций в Истории — стихийной, материальной набазе механизмов стихийной регуляции через частную собственность и рынок иидеальной, телеологической (или теленомичной; от слова «теле» — цель) черезобщественный интеллект. До конца ХХ века Внутренняя Логика Социального Развитияреализовалась как Стихийная Логика при доминанте механизмов стихийнойдетерминации (которую Гегель оценил как «бессознательное» Истории по принципу«не ведаем, что творим»).
Большинствосоциологических, социально-философских, историческо-философских,политэкономических работ в мире было посвящено раскрытию внутренней ЛогикиСоциального Развития независимо от исповедуемых теоретических схем:формационной, цивилизационной, (цивилизационно-циклической), культурологической(культуросоциоциклической).
Конец ХХ века поставилвопрос о стадиализации Истории с позиций Большой Логики СоциоприроднойЭволюции. Здесь, по энергетическому базису мирохозяйствования и соответственноэнергетическому базису взаимодействия целостного человечества и природы Историяразделилась на 2-е «эпоха-цивилизации»: «эпоху-цивилизацию» с «малойэнергетикой» мирохозяйствования до ХХ века, которая может быть названа«аграрной или вещественной эпохой-цивилизацией, и «эпоху-цивилизацию» ХХ века с«большой энергетикой» мирохозяйствования, которую можно назвать«энергетическойцивилизацией».
«Большой ЭнергетическийВзрыв» в логике социальной эволюции в ХХ веке — скачок в энергетикемирохозяйствования от 3-х до 10-ти порядков раз в единстве с продолжающимдействовать механизмами стихийной регуляции Истории, привел одновременно кскачку в потоке социогенных и техногенных катастроф, «резонанс» которых в концеХХ века оформился в первую Фазу Глобальной Экологической Катастрофы.
Предел, Стихийной Историив конце ХХ века, поставила «энергетическая цивилизация» в ее стихийно-энергетическойлогике развития. Соединение стихийно-разрушительного потенциала Истории свозросшей энергетикой энергетической цивилизации ХХ века привело к«стихийно-энергетическому» коллапсу, переходящему в социоприродный коллапс. «История,которая развивается стихийно, оставляет после себя пустыню» — эти слова КарлаМаркса в условиях энергетической цивилизации получили зловещий смысл – смыслсамоуничтожения человечества.
До ХХ века СтихийнаяИстория человечества в социоприродном пространстве «Человечество-Биосфера-Земля»гармонизировалось Биосферой, ее гомеостатическими механизмами, действие которыхА.Л.Чижевский назвал Законом квантитативно-компенсаторной функции Биосферы.Резкий скачок в «энергетическом потенциале стихийной детерминации» привел кнаступлению состояния, приближающегося к границам компенсаторного потенциалаБиосферы, противостоящего разрушительному потенциалу стихийного мирохозяйствования.
В этом смысле, налицоисчерпание либерального идеала человечества, апологетизирующего спонтанно-стихийныйхарактер социально-экономического развития, неправомерно мифологизирующегосамоорганизующий потенциал Рынка (во Внутренней Логике Социального Развития).Если во Внутренней Логике Социального Развития рынок не исчерпал своих потенцийкак «позитивного» механизма социальной эволюции, то в Большой Логике СоциоприроднойЭволюции он исчерпал свой потенциал 30-40 лет назад. И «отставание» впреобразовании детерминант в социальной эволюции человечества от императивов вБольшой Логике Социоприродной Эволюции материализуется в форме начавшегосяпроцесса Глобальной Экологической Катастрофы.
Наступил императиввыживаемости человечества в XXI веке в форме императива Большой ЛогикиСоциоприродной Эволюции, требующего перехода к доминанте идеальной детерминациина базе общественного интеллекта, но уже в «пространстве управления»динамической социоприродной гармонией.
Возник императивсущностного переосмысления функции человечества на Земле как глобальногогармонизатора, использующего гармонизирующие потенциалы — механизмысуперорганизмов — Биосферы и Земли — Геи.
Сущностная триада,противостоящая феноменологической триаде «доиндустриальноеобщество-индустриальное общество-постиндустриальное общество», есть триада«аграрная или вещественная цивилизация до ХХ века» — «энергетическаяцивилизация ХХ века» — «образовательная цивилизация или цивилизация управляемойсоциоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательногообщества».
В ХХ веке, как формыпроявления «напряжений» в развитии энергетической цивилизации, возниклиасимметрии:
—информационно-энергетическая асимметрия общественного интеллекта как формарастущего дисбаланса между энергетической мощью проектов и качеством функцийпредвидения нежелательных последствий от растущей по масштабности проектной,плановой, программирующей, законотворческой деятельности общественногоинтеллекта;
— технократическаяасимметрия в эволюции единого корпуса знаний как дисбаланс между развитиеместественнонаучной, техноведческой частей единого корпуса знаний и развитиемзнаний о живом веществе, человеке и его интеллекте, когда доля последнихявляется очень малой по сравнению с другими долями (по В.П.Казначееву: 95 % —знания «естественной предметности», 5 % — знания о «живом веществе», 1 % —знания о человечестком интеллекте [18]);
— асимметрия междутемпами роста антропогенных изменений в живом веществе и темпами ростаисследования причин, сущности и последствий этих изменений, когда последниезначительно отстают от первых, порождая феномен «интеллектуальной черной дыры»(интеллект человека через хозяйственную деятельность и достижения втехнологическом развитии, порождает такие изменения в своей «собственнойприроде» и в «живой природе» Земли, которые не успевают проконтролировать,измерить, исследовать и осмыслить).
Последние две«асимметрии» — формы проявления первой. Все три типа «асимметрий» естьасимметрии общественного интеллекта, отражающие отставания качестваобщественного интеллекта от роста энергетического потенциала, которым онвладеет.
Переход к доминантеидеальной детерминации на базе общественного интеллекта включает в себяпреодоление указанных асимметрий и формирует соответствующий цивилизационныйзаказ к развитию науки и образования в начале XXI века.
Информационное обществовторой половины ХХ века, электронно-компьютерная революция, давшая ему новыйтехнологический базис, в условиях рыночно-капиталистической цивилизацииувеличило неустойчивость развития, углубило указанные «ассиметрии», породилоинформационные глобальные патологию и экологию.
Внедрение рыночныхмеханизмов: в производство информации и знаний породило производство ложнойинформации, информационное оружие и информационные войны, в том числе на уровнегеополитической конкуренции.
В конце ХХ века на фонеинформатизации общества состоялись Глобальная Информационная и ДуховнаяКатастрофы, отражающие «кризис человека», породившего первую фазу ГлобальнойЭкологической Катастрофы.
Образовательное обществоXXI века как единственная модель устойчивого развития в XXI веке несет в себесмысл реализации интенций преодоления указанных Глобальных Катастроф, переходак Новому Качеству Бытия, которое есть Тотальная Неклассичность Будущего Бытиячеловечества.
Здесь Неклассичность,наряду с принципами Дополнения или Дополнительности, Антропными принципами внауке и теории знаний как характеристиками Неклассинчости, приобретает новоеизмерение — принцип Управляемости (а в его системе — принципы Наблюдаемости иДиагностируемости). Речь идет о переходе от Классической, Стихийной,Конкурентной Истории — к Неклассической, Управляемой, Кооперационной Истории.
При этом «образуправления» становится Неклассическим, включая в себяценностно-ориентированные, рефлексивные, нелинейно-циклические формыуправления. В центре системы Тотальной неклассичности — Неклассический Человек,Неклассические наука, культура и образование. Предел Классической, СтихийнойИстории несет в себе смысл Предела Классического Гуманизма, восходящего к эпохеВозрождения, — эгоцентричного Гуманизма. Вопрос стоит о переходе от ЭГО –центризма к ЭКО – центризму, от Гуманизма Свободы к Гуманизму Ответственности,от Гуманизма Конкуренции – к Гуманизму Кооперации, Коллективизма, о переходе отсостояния «Разума для Себя» к состоянию «Разума для Биосферы, Земли, Космоса».Неклассический Человек, как и Неклассический общественный интеллект, реализуетуказанные императивы в изменениях своих функций в сторону повышения своегоЭКО-центризма, повышения ЭКО-центризма всех форм механизмов социальнойорганизации, в том числе и нравственности.
Образовательное общество— это «Неклассическое общество» в смысле Тотальной Неклассичности Бытия в XXIвеке. Оно есть такое состояние общества, при котором образование экспансируетсяна все социальные институты и организационные системы общества.
Образовательное общество— это общество тотальной кооперации, «общество — организм», в которомобразование, выполняя функцию главного механизма воспроизводства общественногоинтеллекта, одновременно становится «базовой формой воспроизводства общества»,определяя характер, цикличность, формы других типов воспроизводства, включая«воспроизводство общественного производства».
Долгосрочный горизонтцелевых установок «Доктрины» включает в себя цель установления образовательногообщества России. Логика развития России как общинной, евразийской цивилизациинаиболее ее подготовила к реализации этой цели. Образованная Россия какобщественный идеал включает в себя становление в России образовательногообщества как формы ее устойчивого развития.
Образовательное обществокак вектор происходящих изменений в статусе социальных функций «институтаобразования» в конце ХХ века определяет содержание образовательной формационнойреволюции.
На смену 300-летней«формации образования» как образовательно-педагогического производстваобразовательных услуг и «частичного человека» приходит«образовательно-педагогическая формация образовательного общества» какобразовательно-педагогического производства универсального, всесторонне,гармонично развитого, целостного, творческого человека (Homo Creator’a).
Она включает в себяимперативы, определяющие изменения в структуре и содержании образования:
— императив непрерывногообразования;
— императив становленияпроблемно-ориентированного, универсального, энциклопедическогопрофессионализма;
— императивфундаментализации знаний и образования, включая на институциональном уровнеимператив университизации образования;
— императивы тотальнойкосмизации, экологизации, ноосферизации образования.
Образование становитсястилем жизни личности, базисной технологией развития интеллекта на протяжениивсей жизни (интеллектоонтогенеза) [2].
Всеобщее высшееобразование в единстве с принципом непрерывности образования – важнейшееизмерение образовательного общества – модели образования в XXI веке.
/>ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Как видно, взгляды нашегоправительства по поводу дальнейшего развития системы образования оцениваютсякак положительно, так и отрицательно. Я считаю, что, несомненно, монолитнаясистема образования требует изменений. Введение двухуровневой системы в высшейшколе вполне оправдано развитием экономики России. Но всё же не стоит чересчурподражать Западу – необходимо создать синтез. Подготовка бакалавров должна видеале проходить с определенным балансом между специальными знаниями и общимиумениями, что обуславливает удовлетворение запросов рынка труда. В программахбакалавриата усиливаются профессиональные элементы (и специальные, и болееширокие), заимствуется с этой целью все лучшее из старой и новой системобразования. Должно быть создано образовательное пространство, которое позволитбакалаврам продолжать образование в течение всей жизни. Каждый работник долженодновременно быть обучающимся. Сама рабочая среда должна поощрять самообразование.
Кроме того, такая систематеоретически подкреплена специфическим поведением человека экономического втакже специфических условиях сервисной экономики: рациональность, эгоизм,информированность.
Вступление России вБолонский процесс, несомненно, открывает для наших выпускников новыевозможности. Но в то же время необходимо детально продумывать все шагиизменений нашей образовательной системы ввиду возможного, а точнее неизбежноговозникновения проблем и трудностей.
Задача в реформированиинашего образования совсем не простая и прежде, чем будет заметен хотькакой-либо результат, должно быть затрачено немало усилий. И, конечно же,исторический срез данного рассматриваемого вопроса способен помочь решитьвозникшие в России проблемы.
/>/>СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вишневская Н.Т.,Гимпельсон В.Е. и др. Обзор занятости в России. Вып.1. (1991-2000гг.) М.: Теис.– 2002. – С.71-74.
2. Гоголин Ф.Профессионалы за сотрудничество. Вып.6 / Гл. ред. М.Кизима. – М.: 2004. – 344С.
3. Курганский С.А.Человеческий капитал: сущность, структура, оценка. – Иркутск: Изд-во ИГЭА,1999.
4. Курганский С.А.,Даниленко Н.Н., Долгополова И.С. Институциональные аспекты теории человеческогокапитала. – Иркутск:Изд-во БГУЭП, 2005. – 122 с.
5. Илычев Г. Какиенациональные проекты нужны России? / Г. Илычев. – www.izvestia.ru/ — (10.02.06).
6. Киселёва Т.Реформа образования // Труд. – 2005. – 18 февр.
7. Куприянова Т.Плюсы и минусы реформы // Восточно-Сибирская правда. – 2005. – 12 апр.
8. Магун В.С. ХодБолонского процесса в европейских странах// Университетскоеуправление:практика и анализ. – 2005. – №№ 5-6 (33)
9. Сальников В.Актуальные вопросы развития высшей школы в условиях реформы образования // Alma mater. – 2005. — №10. – с.11-15
10. Итоговые документы Третьего СъездаПетровской академии наук и искусств по научной проблеме «Образованная Россия:специалист XXI века» // Ред. коллегия: Председатель — академик Л.А. Майборода.Зам. председателя — академик А. И. Субетто. Члены редколлегии — академики Е.П.Борисенков, В.А.Коковин, В.П. Петленко, В.П. Чистяков. — СПб.: ПАНИ, 1997.-с.52.
11. Новое качество высшего образования всовременной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшиеперспективы). Коллективная монография // Под науч.ред. Н.А.Селезневой иА.И.Субетто. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовкиспециалистов. 1995 — с.199.
12. Майборода Л.А., Субетто А.И. Общаяконцепция и структура опережающего стандарта качества высшего образования и ееприменения применительно к крестьянскому высшему образованию. — М.:Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, ПАНИ, 1994. —с.204. убетто А.И. Гуманизация российского общества. Авторская концепция. —СПб. — М.: ПАНИ, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,1992. — с.156.
13. Субетто А. И. Концепция стандартакачества базового высшего образования (системная методология стандарта ипроблема нормативного отражения в стандарте фундаментализации образования). —СПб. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,ПАНИ, 1992. — с.36.
14. Субетто А.И. Социоморфность системыобразования как критериальное основание квалиметрии страновых образовательныхсистем // Тезисы Международной конференции-семинара «Сравнение систем высшегообразования и сравнительная педагогика (г. Новгород, 26-30 сентября 1994 г.). —М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. -с.12-14.
15. Субетто А. И. Проблема доктриныобразования XXI века в контексте роста «организмичности» человечества. The Problem //Issue ofEducation’s of the Education’s/ Educational Doctrine in the Context of«Ordanismness» Growth of the Mankind /7 Образовательная политика на рубеже XX-XXI веков (материалы международной конференции 28 марта — 3 апреля 1994 года). Часть6. — СПб.: Европейский Форум за свободу образования, Постоянная Комиссия повопросам культуры Межпарламентской Ассамблеи государств-участников СНГ, 1996. —с. 62-64.
16. Субетто А.И.Образовательное общество как форма реализации императива выживаемостичеловечества // Политехник. Изд.СПб ГТУ.- 1995.- 19 (3144) — 27 сентября. — с.3.
17. Субетто А.И.Судьба Российского образования — судьба России // Образование и социальноеразвитие региона. Изд-во АГУ (Барнаул). — 1995. — 3-4. — с. 3-6.
18. Субетто А.И. Проблемыфундаментализации и источников формирования содержания высшего образования:грани государственной политики. — М.-Кострома: КГПУ им. Н.А. Некрасова,Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. —с.332.
19. Субетто А.И., Чекмарев В.В.Мониторинг источников формирования содержания высшего образования. — М.-Кострома: КГПУ им. Н.А. Некрасова, Исследовательский центр проблем качестваподготовки специалистов, 1996. — с.242.
20. Субетто А. И. Предисловие.Геополитические основания Доктрины российского образования на рубеже второго итретьего тысячелетий // В кн.: В. П. Казначеев. Здоровье нации. Просвещение.Образование. — М.-Кострома: Исследовательский центр, КГПУ им. Н.А. Некрасова,1996.-c.5-26. 13. Субетто А.И. Этюды философии образования (доктрина, содержание,
21. www.hse.ru/science/modern_ed/
22. rc.edu.ru/bologna/works/
23. www.isea.ru
24. www.finec.ru/rus/academic/master/bologna/