Реформа высшего образования в Европе (Болонский процесс)

РЕФЕРАТ
Реформавысшего образования в Европе (Болонский процесс)
2010г.

Содержание
Проблемы реализации принциповБолонского процесса в европейском образовательном пространстве
Принципы создания универсальногообразовательного пространства и национальные особенности их реализации
Основные проблемы реализацииБолонского процесса в Италии и других европейских странах

Проблемы реализациипринципов Болонского процесса в европейском образовательном пространстве
В условияхвсемирной глобализации, стремительного расширения информационного пространстваи насущной потребности в развитии инновационных технологий в современном миреособую актуальность приобретают вопросы усиления научного потенциала иподготовки высококвалифицированных специалистов. В этой связи одной изважнейших задач современного развития общества становится поддержка образованияи науки, от которых зависит экономическая, политическая и культурнаястабильность любой развитой страны, ее авторитет на мировой арене.
В XXI векевысшее образование выступает в качестве основополагающего компонентаустойчивого развития человеческого сообщества, в котором важнейшее местоотводится университетскому образованию, главной задачей которого являетсяформирование универсальной образовательной модели, основанной на приоритетахгуманитаризации знания.
Проект«Диалог организационных культур в создании общеевропейского пространстваВысшего образования: реализация принципов Болонского процесса в международныхобразовательных программах с учетом России» посвящен основным проблемам современноговысшего образования и европейской образовательной интеграции, дальнейшемуразвитию университетского образования, вопросам Болонского процесса и включениюв него России.
Образование инаука на настоящем этапе являются не только культурным, но и одним из решающихфакторов политического и экономического развития, а также эффективным способоммеждународного общения. Особенно важно учитывать это на данном этапе, когдаобмен информацией, высококвалифицированными специалистами, перспективныминаучными исследованиями становятся обязательным условием экономического успехамногих стран мира. Особый интерес к вопросам образования в последнее времяобусловлен еще и тем, что сейчас многие образовательные системы переживаютпериод серьезных реформ, от которых напрямую зависит будущее современногогуманитарного прогресса.
Целью данногоисследования является формирование максимально полного представления о современныхтенденциях в области высшего образования, а также знакомство с основнымиобразовательными моделями и дидактическими методиками современной системывысшей школы. Поэтому основными задачами данной работы будут являтьсяследующие:
1.Формирование определенного уровня компетентности в вопросах историиформирования современного «университетского пространства»; изучениепреемственности современных университетских традиций;
2.Исследование разнообразных моделей современной высшей школы; выработкапредставлений об актуальном состоянии крупнейших университетов Европы иАмерики; специфике их научно-образовательной деятельности;
3.Формирование необходимого уровня компетентности в вопросах теории и практикивысшего образования; изучение содержательной (документальной) стороныБолонского процесса и особенностей его практической реализации в различныхстранах Европы, России и США;
4. Изучениепроцедуры университетского обмена как основополагающего элемента международногообразования; анализ основных программ университетского студенческого обмена,действующих в рамках международной академической мобильности; выработка системыпредставлений о возможностях международного образования;
5. Анализосновных путей развития и направления реформ современного образования, в томчисле, и в России.
ПостроениеЕвропейского пространства высшего образования (European Higher Education Area)к 2010 г. является одним из самых важных планов европейского образования,направленных на повышение уровня сотрудничества высших учебных заведений впределах Европы. Для создания единого и универсального Европейскогопространства высшего образования должны быть решены проблемы мобильностистудентов и преподавателей; признания уровней и качества учебных программ;четко определена и установлена структура, базирующаяся на двух главных циклах(бакалавриат-магистратура); утверждена система кредитов типа ECTS[1].
Насегодняшний день в образовании отмечается преобладание двух основных тенденций:унитарная система, где высшее образование осуществляется в университетах илиинститутах университетского типа, и бинарная система — с традиционнымуниверситетским сектором и отдельным неуниверситетским сектором высшего образования.
Новаяобразовательная модель, включающая в себя принципы интеграции и мобильности,тесно связана с идей «образования через всю жизнь». Образование через всю жизнь(Lifelong Learning — в течение всей жизни) охватывает все фазы обучения, в ееоснове лежит предоставление возможности каждому индивиду выбирать из числа учебныхсред, видов деятельности, регионов и стран, необходимое для того, чтобы усовершенствоватьсвои знания и умения (компетенцию) и использовать их оптимально. Важное условиедля исполнения LL — развитие совместимой (ступенчатой) системы кредитов,которая допускает опознание дипломов и удостоверений, полученных в школе, вуниверситете и в сфере профессионального обучения. Непрерывное образование иприобретение соответствующих времени необходимых навыков рассматриваются вкачестве ответов растущей конкуренции и использованию новых технологий. Идея«образования через всю жизнь» отвечает стратегической цели Европы статьнаиболее конкурентоспособным обществом в мире, базирующемся на знаниях.
Одна изцентральных целей Болонского процесса — интегрировать все европейские стандартыкачества в высшем образовании. Предварительное условие — выработка сравнимыхметодов и критериев для оценки качества научных исследований и преподавания. В 1998 г. Совет Европы рекомендовал провести сотрудничество в этой сфере. В результате чего для оценкикачества в высшем образовании была учреждена Европейская сеть оценки качества(ENQA). В ходе так называемых Болонских семинаров новые предложения поповышению качества европейских стандартов (программы уровня бакалавра имагистра) были представлены в Амстердаме («Европейское измерение подтверждениякачества»). В первом варианте проекта «Сопоставимые образовательные структуры вЕвропе» приняли участие 70 европейских университетов. Были выработаны критериидля сравнения итоговых структур по 7 предметам (бизнес, образование, геология,история, математика, химия и физика)[3].
Принципы созданияуниверсального образовательного пространства и национальные особенности их реализации
18 сентября1988 года в Болонье на съезде европейских ректоров, созванного по случаю900-летия Болонского университета была подписана «Всеобщая хартияуниверситетов»(Magna Charta Unifersitatum). В Хартии подчёркнута особая рольуниверситетов в современном мире как центров культуры, знания и исследований.Университет декларируется независимым от политической и экономической власти.Учебный процесс в нем призван отвечать требованиям общества и неотделим отисследовательской деятельности. Т. е. университеты должны обладатьавтономностью, а преподаватели и студенты — свободой в выборе места обучения ипреподавания, применения своих знаний, умений и навыков.
11 апреля1997 года в Лиссабоне Совет Европы подписал Конвенцию о признании квалификаций,относящихся к высшему образованию. В ней были приняты основные принципы,относящиеся к оценке и признанию квалификаций, полученных в университетах.
25 мая 1998 г. в Сорбонне, по инициативе Франции, Германии, Великобритании и Италии министрами образованияэтих стран была подписана совместная декларация. Она определила следующие ключевыемоменты:
· мобильность;
· признание;
· доступ к рынкамтруда.
Квалификациирассматриваются в ней как приобретенные знания и навыки, применяемые на рынкетруда.
Указанныедокументы считаются предпосылками Болонского процесса.
На основеСорбонской декларации, 19 июня 1999 г. была подписана Болонская декларация,которую подписал 31 представитель, ответственный за образование в 29 странахЕвропы.
В обеихДекларациях указывается на ведущую роль университетов в укрепленииинтеллектуального, культурного, социального, научно-технического потенциала, атакже создании общей базы «европейских знаний». В декларации был обозначен рядважных целей:
· принятие системыакадемических степеней, легко читаемых и понимаемых;
· принятие системы,которая основывалась бы на учебных программах двух уровней — ведущих кполучению степени бакалавра и ведущих к получению степени магистра;
· содействиеустранению препятствий для свободного передвижения студентов, преподавателей, атакже исследователей и работников сферы высшего образования;
· формированиеевропейской системы обеспечения качества.
Былоустановлено, что создание европейского пространства высшего образования должнобыть завершено в течение следующего десятилетия, т. е. к 2010 г.
Такимобразом, в качестве ключевых позиций в рамках Болонского процесса были принятыследующие:
· введениедвухциклового обучения (система, базирующаяся на двух образовательных уровнях:бакалавр и магистр);
· введениекредитной системы (создание единой системы зачетных единиц и более сопоставимыхстепеней);
· контроль качестваобразования (развитие единых критериев оценки качества преподавания и образования);
· расширениемобильности (создание интегрированных программ обучения и проведения научныхисследований);
· обеспечениетрудоустройства выпускников;
· обеспечениепривлекательности европейской системы образования.
Россияподписала Болонскую декларацию в сентябре 2003 г.
На встречепредставителей более чем 300 учебных заведений Европы в Саламанке в марте 2001 г. была учреждена Ассоциация университетов Европы (The European University Association) какглавная организация Европейских университетов и структура, входящая в руководящийкомитет Болонского процесса. Помимо нее в комитет также вошел Союз ректоровуниверситетов Европы (CEURAC).
На этойвстрече были озвучены следующие принципы развития Болонского процесса:
· Автономия вузов сответственностью перед государством и обществом;
· Ответственностьобразовательного процесса перед обществом;
· Неразрывностьсвязи высшего образования и научных исследований;
· Организациядиверсификации (установление соответствия) кредитной системы, степеней и критериевкачества.
Ключевыми проблемами,на решение которых направлен Болонский процесс были признаны:
· Обеспечениекачества, как фундамента для реализации целей Болонского процесса, озвученных вБолонской декларации 1999 года;
· Формированиедоверия через аккредитацию ВУЗов;
· Совместимостьобразовательных программ и соответствующих им знаний, умений и навыков;
· Мобильностьстудентов, персонала и выпускников, включающая 2 формы: виртуальная ифизическая, за доминирующей ролью последней;
· Принятиенакопительной перезачетной кредитной системы на основе ECTS (European CreditTransfer System);
· Адаптацияпрограмм и степеней, необходимых средств обеспечения качества, образовательныхсетей.
Указываютсяследующие способы решения этих проблем:
· провестипереоценку высшего образования и научных исследований для всей Европы;
· реорганизовать иомолодить программы и высшее образование в целом;
· развивать ибазировать высшее образование на основе научных исследованиях;
· приниматьвзаимоприемлемые механизмы для оценки, гарантии и подтверждения качества;
· полагаться наобщие термины европейского измерения и обеспечивать совместимость разныхинститутов, программ и степеней;
· содействоватьмобильности учащихся, персонала и возможности трудоустройства выпускников вЕвропе;
· поддерживатьусилия по модернизации университетов в странах, где существуют большие проблемывхождения в Зону европейского высшего образования;
· проводитьизменения будучи открытыми, притягательными и конкурентоспособными дома, вЕвропе и в мире; и
· продолжатьсчитать необходимым, чтобы высшее образование было ответственно перед обществом.
На встрече 19мая 2001 г. в Праге министры образования стран, подписавших Болонскуюдекларацию, подтвердили свои обязательства по учреждению единой зоныЕвропейского высшего образования к 2010 г.
На этойвстрече были учтены ключевые моменты Саламанкской и Гётеборгской конвенций искорректированы основные направления развития Болонского процесса:
· принятие системылегко понимаемых и сопоставимых степеней;
· принятие системы,основанной на двух циклах обучения: достепенной и послестепенной (undergraduate& graduate studies);
· учреждениесистемы кредитов (обеспечивает перезачетную и накопительную функции, используетсяв приложении к диплому (Diploma Supplement));
· содействиемобильности: устранение препятствий свободному передвижению студентов,преподавателей, исследователей и управленцев;
· содействиеевропейскому сотрудничеству в обеспечении качества (ENQA и установление общихнорм принятия рекомендаций и распространения лучшей практики);
· содействиеЕвропейскому подходу к высшему образованию (развитие учебных модулей, курсов ипрограмм, ведущих к совместному признанию степеней);
· содействие ворганизации обучения в течение всей жизни (lifelong learning)
Важным моментявилось образование структуры, состоящей из группы содействия и группыподготовки. Группа содействия: Европейская комиссия, представители стран,подписавших документы Болонского процесса и новые участники. Группа подготовки:представители стран, принимающих у себя предыдущую и следующую встречуминистров, двух государств — членов Европейского союза и двух стран не входящихв союз, представители председательствующей в Европейском союзе страны иЕвропейской комиссии. Болонский процесс стал управляться Европейскойассоциацией университетов (EUA), Европейской ассоциацией высших учебныхзаведений (EURASHE), Ассоциацией национальных союзов студентов (ESIB) и СоветомЕвропы[4].
Наконференции в Брюгге в октябре 2001 г. структуры профессионального обученияинициировали процесс кооперации в сфере профессионального (среднего)образования и обучения в Европе, получивший известность как термин ПроцессБрюгге (Bruges Process).
Совет Европыутвердил эту идею в Барселоне (15-16 марта 2002 г.). В связи с этим Европейская Комиссия пригласила представителей 29 Европейских стран(действительных членов Евросоюза; будущих членов Евросоюза и странВосточно-Европейского региона) на встречу, для того чтобы обсудить конкретныемеры по улучшению профессионального образования в Европе. Прозрачностьквалификаций и умений должна быть улучшена при помощи новых, универсальныхинструментов, таких, как EUROPASS Training, Европейский учебный курс иприложение к сертификату. Была поддержана кредитная перезачётная система впрофессиональном образовании, дополняющая ECTS в высшем образовании, являющаясяважным условием для продолжения учёбы и повышения мобильности[5].
Другоемногостороннее соглашение — Генеральное соглашение по торговле в сфере услуг(The General Agreement on Trade in Services), учрежденное в январе 1994 года, ссоглашением по связанным с торговлей аспектам по правам интеллектуальнойсобственности (TRIPS), является частью юридической структуры Мировой ТорговойОрганизации (WTO). Установки GATS, сформированные на переговорах «Уругвайскогораунда», представляют собой либерализацию и переход к международной конкуренциив секторе сферы обслуживания. Образовательная сфера услуг одна из 12 секторов(таких, как здоровье, туризм, банковское дело, телекоммуникации и пр.) былавключена в это соглашение[6].
Европейскаясистема перезачета кредитов(European Credit Transfer System) предусматриваетизмерение учебных достижений в определённых единицах и перенос их из одногоучебного заведения в другое. Эта система была первоначально учреждена в рамкахпрограммы ERASMUS (1989–1996) и должна была быть опробована в течение 6 лет впробной схеме, включающей 145 институтов высшего образования во всехстранах-членах Евросоюза и EEA. ECTS призвана отвечать задачам мобильностиевропейского образования. Ее прозрачность осуществляется посредством предоставлениядетальной информации по учебным семестрам и соответствующим уровням.
Кредитныесистемы используются в основном для передачи и, в меньшей степени, длянакопления академических кредитов.
Всесуществующие в странах Евросоюза кредитные системы совместимы с ECTS, хотя и снекоторыми оговорками, как в случае Испании и Португалии. В этих странахкредиты базируются на аудиторных часах, а не на учебной нагрузке студентов, какв ECTS[7].
Сложность ипротиворечивость Болонского процесса обусловлена масштабом, поставленных задач,диктуемых новой современной моделью образования, и неодинаковым уровнем образованияв разных странах на сегодняшний день.
— Болонскийпроцесс сложен и неоднозначен, — высказался проректор по международномусотрудничеству Технологического университета Вены (Австрия) Ханс Кайзер,участник международного симпозиума «Качество управления университетами и Болонскийпроцесс», прошедшего в Томске — Иркутске (Россия) в июне 2008 г. — И мне понравилась идея проведения симпозиума: у нас есть возможность обменяться опытом,чтобы те, кто включился в процесс позже, не сделали тех ошибок, которыедопустили мы в свое время. Готовых рецептов нет, каждому образовательномуучреждению придется найти свое решение. Мы, например, на своем опыте поняли,что главная составляющая рецепта — терпение.
— Болонскийпроцесс выявил три основные проблемы, — считает представитель QUESTE,организации, которая развивает системы оценки качества инженерного образования,Рене Франсуа Бернар. — Во-первых, низкий уровень образования во многих странах.Вторая проблема — ограничение исследовательской инновационной составляющейобразования, потому что за три года обучения бакалавра невозможно подготовитьученого-исследователя, способного на инновации. Третья проблема — ограниченныйсписок стран, вовлеченных в Болонский процесс, так как Болонская декларация нестремится включать в свои ряды государства, которые оказывают некачественныеобразовательные услуги. Надо расширять список стран, наша организация QUESTEдействует в этом направлении, делает все возможное для достижения высот ввысшем инженерном образовании[8].
Прежде всего,противоречия проявляются в процессе реализации двухуровневой системыобразования (бакалавриат-магистратура) и связаны с формами организации учебногопроцесса, уровнем внедряемых инноваций и разными сроками их реализации.
Например,степень бакалавра присуждается в Великобритании после 3–4-летних специализированныхпрограмм на дневном отделении университета или колледжа. В Великобританиисуществует несколько типов степени бакалавра, названия которых зависят отспециализации обучения. Так, к четырем основным степеням относятся бакалавр вобласти искусств (Bachelor of Arts, ВА), бакалавр в области наук (Bachelor ofScience, BSC), бакалавр в инженерной области (Bachelor of Engineering, BENG) ибакалавр в юридической области (Bachelor of Law, LLB).
Получениеквалификации (степени) «бакалавр» в России предусматривает срок обучения не менее4 лет.
В Даниибакалавр является первой степенью на университетском уровне; предусматриваетсясрок обучения от 3 до 3,5 лет. Обучение сосредоточивается на одной или двухпредметных областях.
Степеньювторого уровня в системе высшего образования является степень доктора. ВВеликобритании большинство программ на степень доктора представляют собойсугубо исследовательскую работу. Обычно на исследовательскую программуотводится 2-3 года. К концу этого периода студент должен опубликоватьполученные результаты в официальных отчетах, в научных или специализированныхжурналах и по опубликованным материалам написать диссертацию. Степень доктораприсваивается после успешной защиты диссертации.
В Австриипрограмма докторантуры требует как минимум двух лет обучения, предусматриваетнаписание и защиту диссертации и сдачу итогового экзамена.
В Испании дляполучения степени «доктор» требуется от 3 до 4 лет обучения в докторантуре.
В Финляндиидокторские звания присваиваются либо в виде промежуточной докторской степени (внекоторых предметных областях) после двух лет обучения, либо в виде итоговойдокторской степени после 3-4 лет обучения и защиты диссертации. В настоящеевремя докторские курсы по большей части предлагаются в аспирантурах.
В настоящеевремя докторантское (Doctoral studies) и пост-докторантское обучение включено вевропейские дебаты по поводу структурной реформы в системе высшего образования.Уже в 1992 г. министры образования членов Евросоюза (Бельгии, Дании, Германии,Франции и Нидерландов) согласились по поводу необходимости усовершенствованияпрозрачности и «подгонки» существующих систем докторантского обучения. Вопросыструктуры и качества докторантского образования в Европе обсуждались в течениеполугодичных консультаций в рамках Главного Управления высшим образованиемчленов Евросоюза под руководством президента Швеции в Холмстаде (Halmstad) (май 2001 г.) и под руководством испанского президента в Кордове (апрель 2002 г.). Европейская комиссия представила доклад относительно мобильности докторантов в контекстепрограмм SOCRATES/ERASMUS (так называемый доклад Mitchell’а).
Большинствовысших учебных заведений неуниверситетского типа не предлагают получениядокторских степеней, однако это не препятствует поступлению неуниверситетскихсоискателей на докторскую программу в университеты. В некоторых странах(Австрия, Германия) для того, чтобы получить доступ к докторской программе,требуется прохождение некоторого промежуточного (bridging) курса.
Насегодняшний день существует несколько классификаций данной степени:
· доктор медицины(M.D.). Специальная степень, присваиваемая в США, получение которой возможнотолько на базе бакалавриата. Несмотря на название, эта степень не являетсяисследовательской докторской степенью. То же Доктор права (J.D.);
· доктор права(J.D.). Специальная степень, присваиваемая в США, получение которой возможнотолько на базе бакалавриата. Несмотря на название, эта степень не являетсяисследовательской докторской степенью. То же Доктор медицины (M.D.);
· доктор философии(PhD). Одна из степеней, предусмотренных в структуре высшего образования рядастран. Так, в Даниистепень PhD присуждается имеющим степень кандидата послетрех лет научно-исследовательской работы
В структуреобучения ряда стран присутствует степень кандидата. Так, например, вДании«кандидат» — вторая степень после бакалавра в структуре университетскогообразования; для ее получения требуется 2,5 года обучения на базе бакалавриата.
В Финляндии«кандидат» — первая степень обучения в университетском секторе; предполагает обучениев течение 3 лет.
Магистр(MasterDegree). Одна из степеней второго уровня (Postgraduate Courses) в системевысшего образования.
ВВеликобритании существует две большие группы программ на степень магистра:ориентированные на исследовательскую деятельность и ориентированные наповышение профессионального уровня по одной из специализаций. Учебныемагистерские программы организованы следующим образом. После 8–9 месяцев лекцийи семинаров происходит сдача экзаменов, затем студенты в течение 3–4 месяцевготовят дипломный проект. По результатам экзаменов и защиты дипломного проектаприсваивается степень магистра. Степень магистра-исследователя часто называютмагистром философии М. Phil (Master of Philosophy). Чтобы получить эту степень,нужно в течение 1–2 лет вести под руководством научного консультанта,принадлежащего к старшему профессорско-преподавательскому составу, самостоятельнуюнаучно-исследовательскую работу. По результатам этого исследованияприсваивается степень магистра. Как правило, студенты не заканчиваютобразование на этой ступени, а продолжают исследовательскую работу с цельюполучения степени доктора.
Получениеквалификации (степени) «магистр» в России предусматривает срок обучения неменее 6 лет. Основная профессиональная образовательная программа,обеспечивающая подготовку магистра, состоит из программы обучения бакалавра посоответствующему направлению подготовки и не менее двухлетнейспециализированной подготовки (магистратура).
В Австрии«магистр» является первой выпускной степенью, которая обычно присваиваетсяпосле 4-5 лет обучения в университете. На втором этапе обучения предполагаетсянаписание диссертации.
В Финляндиистепень магистра является второй после степени «кандидат» и получение еёпредусматривает 2 года обучения[9].

Основныепроблемы реализации Болонского процесса в Италии и других европейских странах
В ИталииБолонский процесс определяют как реформа «3 + 2», подразумевая разделениеуниверситетского учения на две фазы: бакалавр и магистратура («laureetriennali» и «lauree magistrali»).
Главной цельюреформы было включение итальянского образования в общую европейскую системууниверситетского обучения. Кроме того, ее задачей было увеличить числовыпускников с высшим образованием, повысить уровень их подготовки иунифицировать программы, формы обучения и перечень учебных дисциплин на всейтерритории страны. Было введено понятие «кредита» и кредитных единиц, каждая изкоторых подразумевает 25 учебных часов (часы для лекций, семинаров,лабораторных работ и индивидуального обучения). В разных университетахпо-разному распределяется число кредитов, выделенных для тех или иных предметовили курсов. Тогда же был введен принцип производительности и эффективностикурсов: по этому критерию определяют количество министерских центральныхдотаций для всех итальянских университетов (которые уже с 1990-х гг. действуютв режиме финансовой автономности).
Из-за того,что в последние годы уровень обучения в средней школе снизился, амногочисленные попытки ее реформирования не привели к должным результатам,перед университетом была поставлена дополнительная задача — восполнить пробелыобразования и повысить уровень учащихся, что привело к определенной«лицеизации» университета. Важно заметить, что до 1970-х гг. итальянскийуниверситет был исключительно элитным заведением: в него могли поступать тольковыпускники лицеев. Лишь потом университет стал массовым учебным заведением, иначался процесс либерализации, когда в университет стал принимать выпускниковиз других средних учебных заведений. С одной стороны, реформа «3 + 2» помоглаэтому процессу, но, с другой, способствовала и явному понижению уровняобучения. Критерий производительности, регулирующий число экзаменов, так жепривел к дальнейшему упрощению системы образования, особенно — в той ее сфере,где наиболее остро стоит вопрос о профессионализации — т. е. в гуманитарныхнауках. Если прикладные дисциплины смогли лучше адаптировать свои курсы к новымзадачам, то гуманитарные науки (за исключением таких прикладных специальностей,как, например, школа переводчиков или очень распространенные в Италии курсы поизучению и защите культурных ценностей) не смогли повысить свой качественныйуровень. Система кредитов, где часто предусматривается даже число изученныхстраниц для каждого часа индивидуального обучения, способствовалабюрократизации обучения (профессора превращаются в чиновников, вынужденных,вместо своих прямых обязанностей, заполнять таблицы и анкеты, готовитьвсевозможные отчеты, лишая себя возможности заниматься научнымиисследованиями). В результате возникла ситуация, при которой уровень дипломныхработ по окончанию пятого года обучения чаще всего не превышает уровня дипломов,писавшихся по окончанию предреформенной четырехлетней системы (другими словами,студенты «перевыполняют четырехлетку за пять лет»). Конечно, число выпускниковуниверситета возросло, но их количество не перешло в качество. В Италииуниверситетский диплом имеет статус общенационального, дающего правопоступления на работу во все общественные учреждения и поэтому возникшее врезультате последних реформ соревнование между университетами по количествувыпускников не привело к положительным результатам (например, уровень дипломовнебольших провинциальных университетов не всегда соответствует надлежащимстандартам качества).
Филолог-славист,профессор Пизанского университета Стефано Гардзонио полагает, что «с введениемреформы в отдельных университетах качество образования, безусловно, повысилось,и, надо признаться, общий диапазон курсовых дисциплин расширился, однако […]качественный рост связан с искусством каждого доцента комбинироватьбюрократические указания жесткого университетского регламента с духовнымпафосом передачи знания и культуры. Я прекрасно понимаю, что реформа призванавписать итальянскую систему обучения в общеевропейские стандарты образования,чему и помогает общеевропейская программа «Эразмус». Это очень важное иплодотворное орудие интеграции и культурного обогащения. Но одновременнотеряются и некоторые специфические национальные традиции, что затрагивает, впервую очередь, филологические дисциплины. Пока это не очень заметно, но боюсь,что жесткое применение принципов производительности, функционирование университетакак предприятия, преобладание менеджерского подхода над чисто культурно-познавательным,могут быстрыми темпами привести в кризисное состояние некоторые дисциплинарныеобласти (такие, как классические античные штудии, философские дисциплины и, вчастности, все узкоспециализированные дисциплины, которыми прежде так славилсяитальянский университет). […] Университетское поприще — до известной степениработа творческая, и результаты зависят не только от организационных способностей,но и от творческих усилий»[10].
Проблемысовременного образования выявили необходимость в детальном анализе имониторинге проводимых образовательных реформ. Так в 2000 г. появился проект «Евро-студент 2000», направленный на сбор и сопоставление данных в 7различных странах Евросоюза (Австрия, Бельгия, Германия, Финляндия, Франция,Италия, Нидерланды). Данные были сфокусированы на различных аспектах высшегообразования: условиях существования (образ жизни, средства существования)студентов, т. е. рассматривались финансовые источники, фонд студенческой семьи,правительственные распределения, языковые навыки (компетентность), временноепребывание за границей, жилищный и студенческий бюджеты. Результаты этогоизучения были использованы в формировании и развитии новой образовательнойполитики[11].
В 2003 г. Национальный союз студентов Европы (ESIB), основанный еще в 1982 г., издал бюллетень о результатах Болонского процесса на европейском пространстве, основанный наданных проведенного мониторинга среди студентов (European Student BolognaSurveys). По итогам опросов оказалось, что студентов в Болонской системепривлекает перспектива мобильности, так как это значит, во-первых, возможностьпутешествовать (благодаря кредитной системе), а во-вторых, работать в стране,где лучшие условия труда (благодаря стандартизации дипломов). Кроме того, средиположительных факторов были названы: возможность сотрудничества вузов, участиестудентов в принятии решений, шанс познакомиться с другими культурами,социальная ориентация процесса, т. е. общедоступность высшего образования.
Некоторые извышеназванных пунктов вошли и в список отрицательных, по мнению студентов,факторов. Например, многие студенты жаловались на ограниченные возможностимобильности (при переезде в другую страну студент часто должен предоставитьдоказательства, что в его распоряжении находится определенная сумма денег (дляНорвегии, например, 9500 евро в год), если же таких доказательств нет — въезд встрану запрещен), на сильную рыночную конъюнктуру образования, возмущалисьпадением качества образования. К отрицательным эффектам системы отнесли инедоступность магистратуры (из-за высокой оплаты), социальную неравноправность(также из-за финансовых возможностей), пассивность студентов (из-за плохойинформированности и невозможности ни на что влиять). Также указывалсяпроизвольный характер трактовки новых правил, приводящий к их двойномуистолкованию и, как следствие, к снижению качества образования.
В целом жеESIB поддержало Болонскую систему как попытку назревшего преобразованияобразовательной системы в Европе и как путь к объединенному образовательномупространству[12]. Спустя 2 года, в мае 2005 г., ESIB представляет новую работу, названную авторами «Черной Книгой Болонского процесса».Книга создана на основании материалов, предоставленных студентами из 31страны-участницы Болонского процесса, включая Италию, Францию, Великобританию.Книга описывает многочисленные недостатки реформы. Речь идет о таких насущныхпроблемах, как неэффективность кредитной системы, о проблемах, связанных соструктурой бакалавриата-магистратуры, о недостижимости настоящей мобильности.[13] Во многих странах в последнее время ситуация сдоступностью образования резко изменилась, причем совсем не в лучшую сторону,как это было обещано. Например, в Нидерландах плата за обучение увеличилась от2 000 до 15 000 евро в год из-за несоблюдения спонсорами своих договоренностейи уменьшения государственных инвестиций в образование. Так, в Швейцарии вглавном органе управления образованием (Swiss University Council) до сих порнет ни одного представителя от общественных студенческих организаций, хотястуденческий актив добивается этого уже несколько лет.
Не секрет,что в Европе существуют и группы радикально настроенных студентов, такие, какнорвежская группа Norsk Studentunion (NSU), членов которой объединяетпротивостояние именно основополагающим принципам Болонского процесса. Средиотрицательных сторон современного высшего образования они называют егокоммерциализацию, ориентацию исключительно на потребности рынка и глобальногокапитала, сознательное снижение уровня массового образования (магистратурарассчитана на очень небольшой процент учащихся, большинство же ограничивается 3годами учебы), приобретение отрывочных, фрагментарных знаний, навязываниемировоззрения, основанного на рыночной экономике. Это движение в 2005 г. было подхвачено студентами 40 организаций разных европейских стран, которые приняли участие вЕвропейском Форуме по вопросам Образования, проведенном в Норвегии в Бергенепараллельно заседанию официальных лиц от Болонского процесса. Критики Болонскойсистемы выступают против ограничений государственного финансирования высшегообразования, жесткого отбора при поступлении, повышения регистрационного взносастудентов и ухудшения качества образования. Координаторами данного движенияявляются студенческие организации многих стран: Национальное объединениестудентов Германии, Французский Национальный Союз Студентов, Национальный союзстудентов Италии, Союз Студентов Ирландии и другие. Массовые студенческиедемонстрации в разное время прошли в Великобритании, Бельгии, Чешскойреспублики, Финляндии, Греции, Румынии, Латвии, Боснии и Герцеговине[14].
Большинствотребований студентов продиктованы не столько их принципиальным противостояниемБолонской системе, сколько их личными, хотя и справедливыми интересами. И однойиз главных задач в настоящее время является задача урегулирования подобныхпротиворечий и принятие выверенных, взаимовыгодных решений для всехсторон-участников процесса современного европейского образования[15].
Анализируявышеизложенный материал, можно прийти к выводу, что основной задачейевропейской системы образования является выработка упрощенной и доступнойпроцедуры доступа к высшему образованию, которая укрепила бы позиции Европы намировом рынке высшего образования. Другой важной проблемой является проблема миграциистудентов в пределах единого образовательного пространства. Пока еще не ясно,до какой степени это является предметом беспокойства для Европы. Например,Европейская Комиссия до настоящего времени не проявляла устойчивого интереса кпроблеме соотношения числа студентов, убывающих из стран Европейского Союза иприбывающих на обучение. Статистика по данному вопросу отсутствует. В центре вниманиядо сих пор оставались в основном вопросы мобильности студентов, желающихобучаться в Европе.
Решениеданного вопроса будет зависеть от политики и инициативы отдельных европейскихгосударств. Некоторые из них уже выразили заинтересованность в привлечениистудентов не из европейских стран, например Соединенное Королевство,Нидерланды, Германия и Франция. Другие страны еще не столкнулись с проблемойнехватки мест для собственных студентов. Такие страны как, например, Греция являются«экспортерами» студентов.
Другой важныйаспект связан с возможностью той или иной страны привлекать иностранныхстудентов, и в этом отношении важен язык, на котором ведется преподавание.Страны, упомянутые выше, или имеют язык лингва-франка в качестве родного, илихотели бы использовать такой язык для отдельных курсов. Следовательно, успехБолонской инициативы в повышении конкурентоспособности европейского высшегообразования в деле привлечения большего количества студентов не из Европы будетглавным образом зависеть от конвергенции национальных образовательных программ,а также от способности учреждений системы высшего образования адекватно играмотно реагировать на указанную конвергенцию.
В ряде странЕвропейского союза системы оценки качества еще не были (полностью) разработаны,в то время как в других странах уже использовались усовершенствованные системы.Введение более конвергентной системы получения академических степеней привелобы к необходимости иметь согласованные критерии оценки качества и, согласномнению многих экспертов, к установлению некоего минимума требований дляпредусматриваемых образовательных уровней. Поэтому можно ожидать, что в самоеближайшее время Болонская инициатива введет вопросы аккредитации в центрдискуссий о высшем образовании в Европе.
На данныймомент инициативы, идущие «снизу», подталкивают развитие этого вопроса.Например, введение в Германии программ, предусматривающих получение степенибакалавра/магистра, инициировало учреждение аккредитационного совета. Подобныепредложения в настоящее время разрабатываются и в Нидерландах. Правительствоэтой страны рассматривает в этой связи возможные аспекты сотрудничества сГерманией и Соединенным Королевством. В дополнение в Европу прокладывает путьмеждународная аккредитация (аккредитация ABET). Поэтому можно сделатьзаключение: многочисленные аккредитации скоро станут более распространеннымявлением в Европе, и в этих вопросах как студенты, так и работодатели будутиграть важную роль[16].
Дальнейшееизучение и разработку данной темы в рамках проекта «Диалог организационныхкультур в создании общеевропейского пространства Высшего образования:реализация принципов Болонского процесса в международных образовательныхпрограммах с учетом России»можно свести к двум основным задачам:
1.Рассмотрение перспектив современного высшего образования.
Основныетенденции в области высшего образования на рубеже ХХ–ХХI веков. Высшее образованиев условиях глобализации и интеграции. Университеты и рыночная экономика. Современныевузы в условиях научно-технического прогресса. «Коммерческая модель»университета. Дистанционное обучение и другие инновационные формы в современномобразовательном пространстве. Проблемы государственного регулирования и частнойфинансовой поддержки науки и образования в современном мире.
Международныйстуденческий обмен.Понятие академической мобильности. Программы международного студенческогообмена: международные и региональные. Современное состояние вузовскогопространства. Рейтинги современных вузов. Особенности оформления документов наобучение за рубежом. Проблемы совместимости степеней. Международные организациии фонды по вопросам студенческого обмена. Международные организации в сферевысшего образования. Деятельность ЮНЕСКО. Международные и региональныеконвенции ЮНЕСКО в области признания квалификаций. Современные процессы идеятельность ЕС в области высшего образования.
2.Региональная специфика высшего образования в странах Европы и особенностинациональных образовательных систем.
1) Высшееобразование в Италии и Испании. Специфика учебно-научной деятельностиитальянских университетов. Обзор ведущих итальянских университетов,характеристика учебного процесса и основных учёных званий и степеней.Международные связи итальянских университетов; вузы для иностранцев.Преимущества итальянского высшего образования для иностранцев. Проблемыреформирования высшей школы Италии в контексте Болонского процесса. Характеристикаобразовательных систем Испании. Основные типы вузов и крупнейшие университеты.Характеристика учебного процесса и основных дипломов. Международные связииспанских вузов. Перспективы реформирования высшей школы Испании в контекстеБолонского процесса.
2) Высшееобразование во Франции, Швейцарии и Бельгии. Реформы образования во Франции в 1968 г. и тенденции к гуманитаризации высшего образования. Современное состояние высшей школы воФранции. Проблемы французской высшей школы в н. 2000-х гг. и выступлениястудентов в марте 2006 г. Основные типы французских вузов, специфическая рольуниверситетов и феномен «Больших школ», особенности их учебно-научнойдеятельности. Обзор ведущих французских вузов, характеристика их структуры,учебного процесса, основные ученые звания и степени. Реформы высшей школы воФранции (учебные циклы, ученые степени). Дискуссии о включении в Болонский процесс.Международные связи французских вузов. Стипендии и гранты французскогоправительства. Деятельность CampusFrance. Российско-французские образовательныесвязи. Влияние Франции на формирование высшей школы в Швейцарии и Бельгии.Характеристика образовательных систем Швейцарии и Бельгии. Основные типы вузови крупнейшие университеты. Характеристика учебного процесса и основныхдипломов. Международные связи бельгийских и швейцарских вузов.
3) Высшееобразование в Великобритании. Отличительные особенности английскихуниверситетов. Обзор ведущих английских университетов; специфика ихучебно-научной деятельности, характеристика учебного процесса, основные учёныезвания и степени. «Оксбридж» как один из престижных университетов мира.Международные связи английских университетов.
4) Высшееобразование в Германии, Австрии и Нидерландах. Современное состояние высшейшколы Германии; основные типы вузов. Ведущие университеты Германии; спецификаих учебно-научной деятельности, особенности учебного процесса, основные ученыезвания и степени. Дуалистическая система высшего образования в Германии, еёположительные и отрицательные стороны. Реформы высшей школы Германии в н.2000-х гг. Международные связи германских университетов. Особенности обученияиностранных студентов. Деятельность DAAD. Российско-германские связи в области образования.Особенности высшего образования Австрии: крупнейшие университеты,характеристика учебного процесса, основных дипломов, международные контакты.
Особенностиуниверситетского образования в Нидерландах, современное состояние высшей школы,основные типы вузов; специфика их учебно-научной деятельности. Особенностиучебного процесса, основные учёные степени и звания. Международные связиуниверситетов Нидерландов. Феномен «университетских международных курсов».
5) Высшееобразование в странах Северной Европы. Современное состояние высшей школы вШвеции, Финляндии, Норвегии, Дании. Основные типы вузов; специфика ихучебно-научной деятельности. Характеристика учебного процесса в университетахШвеции и Финляндии, Норвегии, Дании; основные учёные степени и звания.Международные связи университетов стран Северной Европы.
6) Особенностиобразовательной деятельности американских университетов. Обзор ведущихуниверситетов и колледжей Северной Америки; специфика их учебно-научнойдеятельности, характеристика учебного процесса, основные учёные звания истепени. Особенности приёма и обучения в американских вузах. Учебно-научнаядеятельность американских вузов. Понятие аккредитации. Фонды социальной помощистудентам. Актуальные проблемы высшей школы США. Возможности получения высшегообразования в США для иностранных студентов. Международные связи американскихуниверситетов.