--PAGE_BREAK--По определению Б.М. Теплова ядром музыкальности каждого человека, занимающегося музыкальной деятельностью, являются три музыкальных способности:
1) музыкальный слух (чувство лада);
2) музыкально-ритмическое чувство;
3) способность к музыкально-слуховым представлениям.
1. Ладовое чувство проявляется в эмоциональном восприятии и точном узнавании мелодии.
2. Музыкально-ритмическое чувство – способность чувствовать ритм и воспроизводить его.
3. Способность к музыкально-слуховым представлениям проявляется в точном воспроизведении мелодии по слуху (музыкальная память) [46, с. 36].
Взаимосвязанные музыкальные способности формируются лишь в музыкальной деятельности, причем все компоненты музыкальных способностей связаны с определенной стороной музыкальной деятельности и не могут существовать сами по себе. Развиваясь в процессе деятельности, специальные музыкальные способности, такие, как эмоциональная отзывчивость на музыку, оперирование музыкально-слуховыми представлениями, оказывают влияние и на развитие творческих способностей в целом. Следовательно, такие музыкальные способности являются музыкально-творческими.
В поле зрения ученых оказался целый ряд вопросов, связанных с данной проблемой, начиная с дискуссии по вопросу о возможности самого существования понятия «детское творчество» и кончая изучением путей и средств его развития. Л.С. Выготский писал, что «детское творчество» является нормативным и постоянным спутником детского развития. Детское творчество имеет субъектную ценность. Поэтому понятие «новизна» в отношении детского творчества приобретает особую окраску [17, с. 69].
Важную роль в обучении и развитии детей играет воображение, которое определяется психологами как «способность создания на основе прошлого опыта новых представлений, позволяющих планировать будущие действия» [47, с. 113].
Различают два вида воображения – воспроизводящее и творческое. Л.С. Выготский считал, что создание творческой личности, устремленной в будущее подготавливается творческим воображением, воплощающемся в настоящем [17, с. 25]. Физиологическую основу воображения составляют механизмы условных рефлексов, создающие новые сочетания из тех временных связей, которые образовались в прошлом опыте. Каждому периоду детства свойственны свои формы творческих проявлений.
Мышление детей младшего школьного возраста имеет конкретно-образный характер и отличается слабой способностью к отвлечению и абстрагированию, поскольку их познавательная деятельность ограничивается уровнем практического опыта. В воображении младших школьников все чаще создаются образы, не противоречащие действительности, хотя они и не являются простым отражением практики, что обусловлено способностью ребенка к критической оценке.
Особенности мышления и познавательной деятельности определяют специфические свойства творчества младших школьников, которое имеет в значительной степени подражательный характер.
Исходя из возрастной периодизации, данной Б.Д. Элькониным [52], старший дошкольный и младший школьный возраст рассматриваются как два закономерно связанных периода единой возрастной эпохи. Своеобразие творческого процесса при этом зависит от многих факторов: возрастных и психологических особенностей, окружающей среды, возможностей ребенка, особенностей его личности, богатства жизненного опыта, умения сосредотачиваться на задании, планировать свою работу, от характера взаимоотношений с педагогом и товарищами. Вклад современного школьного музыкального образования в решение задач общего творческого развития ребенка недостаточен. Причины заложены в консервативности некоторых приемов, применяемых в музыкальном обучении школьников, в их слабой ориентировке в развитии элементов музыкального творчества.
Идея актуальности всестороннего формирования личности учащихся посредствам активизации их творческого музыкального мышления в ходе исполнения и сочинения музыки выдвигалась Б.В. Асафьевым, Б.Л. Яворским [7;55]. Для достижения успеха в развитии творческих способностей детей, Б.Л. Яворский считал, что необходимо организовать музыкальную деятельность в разнообразных формах: хоровое пение, слушание музыки, игра на несложных музыкальных инструментах, ритмика, детское музыкальное сочинительство (импровизация). Причем элементы творчества рассматривались ученым как неотъемлемая часть любой исполнительской деятельности. По мнению Б.Л. Яворского, основным принципом разработки содержания музыкального образования и воспитания должна стать опора на единство эмоционального и рационального в процессе воздействия различных видов искусств. При этом он исходил из понимания целостности восприятия ребенком окружающих его явлений жизни, искусства, поэтому для его педагогической работы характерно привлечение различных ассоциаций, как музыкальных, так и не музыкальных. Наиболее действенным способом приобщения школьников к музыкальному искусству Б.Л. Яворский считал их непосредственное включение в процесс музыкального творчества. Поэтому главной проблемой всей его педагогической деятельности являлся поиск путей формирования и развития творческих способностей школьников.
Главную роль в решении этой задачи Б.Л. Яворский отводил деятельности детей, связанной с импровизацией. При этом импровизации подразделялись на музыкальные (сочинение одноголосных песен, пьес для фортепиано и элементарное музицирование на элементарных музыкальных инструментах); двигательные (передача характера музыки в ритмических движениях); вербально-перцептивные (сочинение стихов, прозаических миниатюр); изобразительно-иллюстративные (создание рисунков, графического изображения структуры произведения) [55, c. 100].
Несколько иной подход к процессу приобщения школьников к музыкально-исполнительскому мастерству и развитию их творческих способностей предлагал известный музыковед Б.В. Асафьев. В его системе доминировало нормирование оценочной деятельности учащихся. Исходным тезисом было утверждение, что искусство в школе, прежде всего, объект наблюдения, а не «заучивания». Поэтому в качестве главной задачи выступало формирование слушательской культуры учащихся. Особая роль отводилась своеобразным методам «наведения» и «наблюдения», которые способствовали накоплению у учащихся необходимых музыкальных знаний, приводящему к качественному изменению информации о музыке, формировали способность к аналитико-синтетической деятельности, оценочным суждениям [7, с. 58-59]. Применение этих методов способствовало последовательному развитию музыкального восприятия школьников в единстве эмоциональных и интеллектуальных начал. Принципиальные методические установки Б.В. Асафьева стали теоретической основой для дальнейшей разработки проблемы формирования ценностно-ориентационной деятельности в процессе приобщения школьников к музыкально-исполнительскому творчеству. Кроме того, большое значение имеют идеи автора о детском музыкальном творчестве. Его тезис « от самоуслаждения к самодеятельности» [7, с. 66], раскрывает отношение к вопросам организации музыкально-исполнительской деятельности школьников. Б.В. Асафьев указывает на наиболее доступные виды детского творчества – сочинение подголосков, вариантов напева, мелодии к стихотворениям, вокальных и инструментальных импровизаций.
Проблема формирования и развития творческих способностей младших школьников путем приобщения их к музыкально-исполнительской деятельности, теоретически обоснованная Б.В. Асафьевым и Б.Л. Яворским, нашла свое практическое воплощение в педагогической деятельности выдающихся украинских композиторов В. Верховинца, Н. Леонтовича, Я. Степового, К. Стеценко, которые много лет проработали в общеобразовательных школах. Они высказывали мысли о том, что исполнительская деятельность является важным фактором в творческом развитии ребенка, способствует скорейшему прохождению этапов культурного роста. Творческое развитие личности ребенка происходит в процессе применения различных видов музыкальной деятельности (пение, игра на музыкальных инструментах, сценическое исполнение), в основе которой лежит исполнительское мастерство. Идея приобщения школьников к музыкально-исполнительской деятельности нашла свое отражение в подготовке учебных пособий, репертуарных сборников, в статьях и методических рекомендациях, среди которых: Н. Леонтович – учебное пособие «Нотна грамота» и «Сольфеджiо» для начальных классов общеобразовательной школы, три сборника методических рекомендаций по вопросам развития музыкального слуха и воспитания чувства ритма, «Практичний курс навчання спiву у среднiх школах Україны», более 50-ти произведений для детского хора; К. Стеценко – вокальные сборники «Эхо» и «Шкiльний пiсенник» (три выпуска), учебное пособие «Початковий курс навчання дітей нотному спiву», «Українська пiсня у народнiй школi», оперы «Iвасик Телесик», «Лисичка, Котик та Пiвник»; Я. Степовой – вокальные сборники «Пролiски», «Кобзар», пять школьных хоров, учебное пособие «Популярний курс элементарної теорії музики»; В. Верховинец – учебное пособие «Весняночка»; Ф. Колеса – учебное пособие «Спiваймо», сборники «Шкiльний пiсенник», «Збiрка народних пiсень для шкiльных хорiв».
Принципиально важным является убеждение украинских композиторов-педагогов в том, что музыкальная деятельность не только формирует художественные вкусы школьников и способствует творческому развитию личности, но и влияет на поступки школьников, формируя эстетическое отношение к действительности. Вслед за английским историком Г. Боклем, украинские композиторы-педагоги утверждали, что «знать, как исполнить долг, или какое-то дело – есть сторона умственная, а хотеть и исполнить – есть сторона моральная. Нередко бывает так, что мы знаем, что необходимо для исполнения какой-либо жизненной задачи, но и в тоже время ничего не делаем для ее исполнения, не находим в себе желания и воли осуществить то, что знаем» [цит. по: 42, с. 4]. Исходя из этого высказывания, побуждением к деятельности являются главным образом не знания, а чувства. «И если чувства наши, — пишет Г. Бокль, — имеют такое большое значение, значение двигателя в нашей деятельности, то они должны быть объектом тщательного воспитания в наших детях как в семье, так и в школе» [цит. по: 42, с. 4-5].
В своей практической деятельности украинские композиторы-педагоги убедились, что собственная музыкально-игровая деятельность учащихся формирует и развивает такие чувства, как самостоятельность, быстрота реакции, решительность, находчивость, выдержка, инициативность, организаторские способности, выносливость, дружеские и товарищеские отношения, взаимопомощь, взаимовыручка и т.д. Таким образом, продолжая мысли о воспитательной роли эстетического воспитания Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского, украинские композиторы-педагоги рассматривали музыкальную деятельность учащихся не как самоцель, а как средство формирования творческих способностей младших школьников.
Внимание современных педагогов и психологов направлено на поиск таких форм работы, которые бы активизировали творческое мышление учеников. Важным моментом при этом является использование новых концепций, направленных на творческое развитие способностей личности. В связи с этим целесообразно уделить внимание рассмотрению личности и ее творческих способностей, поскольку эти факторы являются определяющими при разработке разных технологий обучения. Ученые определяют три концепции развития: традиционно-дидактическую, развивающую и личностно-ориентированную [8;18;42;57]. Эти концепции фактически охватывают все существующие типы обучения и воспитания в современной школе, а также определяют состояние и перспективные тенденции ее преобразования. Анализируя эти три концепции, можно отметить, что они принципиально отличаются друг от друга местоположением ученика в системе учебной деятельности и планируемого педагогического эффекта.
Итак, традиционная дидактическая концепция, которая ориентирует образование на передачу учащимся общественно-исторического опыта в логически завершенных формах – понятиях, законах, общих принципах и т.п. Основная задача такого типа обучения состоит в обеспечении психолого-педагогических условий, которые разрешают превратить общественное сознание в индивидуальное. При данном подходе не дифференцируются понятия обучения, как извне организованного процесса и собственно деятельности, как акта самореализации ученика. Цель обучения – просветить ученика, помочь ему познать законы объективного мира, которые не зависят от него. Задача учащегося – познать этот незнакомый для него мир, приспособиться к нему, а затем преобразовать посредством деятельности. Изменение вековых этапов рассматривается как изменение содержания образования, структуры учебных дисциплин. Субъект учебной деятельности в такой концепции фактически отсутствует, личность заменяется «системой знаний, умений, привычек» [42, с. 7].
Развивающая концепция направлена на преодоление этого одностороннего антиличностного характера образования. Ее разработка принадлежит ряду ученых, в частности Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову [52;18]. Развивая идеи Л.С. Выготского, они делают акцент на самостоятельной субъективной деятельности ученика, цель которой не механическое усвоение знаний, умений, привычек, а развитие познавательных способностей. В свою очередь, деятельность мыслится как специально организованный процесс обучения, по принципу восхождения от конкретного к абстрактному. Такой тип научно-познавательного обучения считается основным источником развития способностей как личностных новообразований ребенка в школьном возрасте. Однако в данной концепции ученик как субъект, личность рассматривается как результат хорошо организованного обучения. Его самоценность, своеобразность, личные мотивы, цели не включаются в нормативную деятельность. Кроме этого, следует учитывать, что обучение есть деятельность сугубо индивидуальная, а нормы обучения задаются обществом в значительной мере в обезличенной форме, но должны быть приняты учениками как личностно значащие для них, «пропущены» через их субъективный опыт.
Личностно-ориентированное обучение ставит личность ребенка в центр педагогического процесса. По мнению Н.С. Якиманской, процесс обучения, в особенности одаренных детей, может быть с самого начала сориентирован на личность ребенка [57]. Это предполагает первоначальное раскрытие самобытности, самоценности субъективного опыта каждого, с последующим согласованием содержания и методов обучения. Именно эта концепция развития личности положена в основу новых технологий обучения и воспитания одаренных детей. Сущность ее состоит в том, что содержание научных понятий не просто укореняется в сознании каждого ученика, а согласовывается с тем пониманием его сущности, которое присуще учащемуся в момент его усвоения. Его субъективное содержание может совпадать, а может и расходиться с объективно заданным; степень расхождения должна всегда быть в фокусе внимания учителя. Согласно концепции личностно-ориентированного обучения учитель должен не просто транслировать культурные нормы и требования к их воспроизведению учениками, а и проявлять разные индивидуальные «семантики», коллективно их обсуждать, избирать наиболее оптимальные с точки зрения положений конкретной науки, подкреплять их, соответственно оценивать и т.п. В личностно-ориентированном обучении основное внимание учителя может быть направлено не на результат усвоения, а на процесс его достижения, на то как ученик усваивает его. Так, в рамках новых технологий обучения и воспитания одаренных детей разрабатываются психолого-педагогические условия, которые стимулируют учеников к использованию выбора наиболее рациональных, личностно-значащих средств обучения. А это нуждается в осуществлении ряда мероприятий: специального конструирования учебного материала; иллюстрации учителем возможных вариантов решения задач; организации такой работы учащихся, которая стимулирует их использовать различные средства, не боясь ошибиться; создания ситуаций общения учителя и учеников, где каждый ученик может проявить инициативу, творчество, субъективную избирательность в ходе переработки учебного материала и т.п.; разработки и использования новых критериев и методов оценки школьных достижений с учетом не только того, какими знаниями овладел ученик, но и как организована его деятельность и т.п. При таком подходе к организации учебно-воспитательного процесса в центре внимания находится не усредненный ученик, а каждый школьник как личность, в своей самобытности, уникальности. Изменяется вектор педагогического движения – не от педагогических действий преподавателя к ученику, а от самого ученика, который выборочно относится к этим действиям, не усваивая их в заданном виде.
продолжение
--PAGE_BREAK--Перспективность «личностного» направления перестройки учебно-воспитательного процесса подтверждается рассмотрением еще одного из проектов преобразования системы обучения, который имеет непосредственное отношение к развитию одаренных детей. Его разработка связана с именем В.С. Библера [10]. В основе этого проекта – определение ведущей роли общения в становлении творческой личности, которая оказывается в так называемой «концепции диалога культур». В философско-психологических исследованиях В.С. Библера и научно-прикладных разработках его единомышленников предложена оригинальная программа построения школы ХХI столетия как Школы диалога культур. Ее основной целью является осуществление перехода от идеи «просвещенного человека» к идее «Человека культуры». Авторы концепции подчеркивают, что передача ребенку современных знаний и развитие культуры его мышления как моральной культуры – это разные задачи. Не готовые знания, умения, привычки, чем традиционно занимается современная школа, а культура их формирования и изменения, трансформации, преобразования должны стать предметом Школы будущего.
На сегодняшний день учеными разрабатываются методы решения проблем, связанных с развитием творческих способностей личности. Появляются методические разработки, рекомендации относительно выявления психологических особенностей одаренного ребенка, влияния окружающей среды на развитие его творческих способностей, соотношения творческой активности и здоровья детей, организации обучения по индивидуальным учебным планам и программам.
При условиях предусмотренных Законом о среднем общем образовании Украины возникает потребность в решении задач по организации учебно-воспитательного процесса на основе максимального учета индивидуальных способностей, склонностей, степени одаренности детей; организации воспитательной работы школы по развитию личности, способностей, талантов, черт характера, нравственных качеств, отношений, обеспечивающих учащимся успех в творческой деятельности, современными методами. В Национальной доктрине развития образования в Украине акцентируется тот факт, что школа должна обеспечивать становление личности ребенка, целенаправленное проявление и развитие его способностей, формирование умений и желания учиться, создание условий для личностного самовыражения в различных видах деятельности. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности достигается за счет вариативности самого процесса обучения, темпа изучения учебного материала, адаптации содержания и объема учебных задач к индивидуальным возможностям учащихся, организации классов и групп педагогической поддержки или выравнивания, а также творческих организаций для одаренных детей.
Школьная психологическая служба может выявлять типологические характеристики личности каждого ученика, его интересы, ценностные ориентации. Систематическая научно обоснованная диагностика этих качеств помогают выявлению сфер одаренности детей и определяет дальнейшую работу по развитию способностей ребенка. В свою очередь направленность данной работы реализуется в индивидуализации и дифференциации обучения в старших классах: по смыслу образования (выбор групп предметов для углубленного изучения при едином базовом уровне общеобразовательной подготовки); исходя из способностей каждого ученика (создание классов для углубленного изучения отдельных предметов, групп и индивидуальных программ в особенности для одаренных детей, специализированных школ и классов для более полного изучения циклов предметов); по интересам и склонностям (факультативы, кружки, секции, научно-технические общества); учитывая индивидуальный стиль обучения (разные темпы обучения, выбор наиболее целесообразных методов усвоения знаний, вида учебного материала). За счет использования общественных средств, целевых вкладов, добровольных взносов родителей в школах вводятся дополнительные курсы для получения образования свыше государственного образовательного минимума.
Именно такое видение организации учебного процесса обеспечивает равноправие учащихся в получении образования. Ведь призванием учебного заведения любого типа является формирование личности, готовой к сотрудничеству, способной успешно выполнять свою работу в коллективе, сознавать ценность человеческих отношений.
Успешное решение задач развития творческих способностей младших школьников непосредственно связанно с проблемой усовершенствования подготовки педагогов, их профессионально-педагогического мастерства и творчества. Работа с инициативными детьми требует творчески активного учителя с высокой психологической и педагогической квалификацией. Такой педагог должен владеть не только специальным учебным материалом, а и иметь определенный объем знаний в области детских способностей, одаренности, структурных типов и особенностей проявления способностей, принципов общения с творческими детьми; организации воспитательно-познавательной деятельности с учетом уровней и сфер проявления способностей каждого ученика, обнаруживая в каждом из них творческую индивидуальность, введения в свою профессиональную деятельность элементы новых технологий и т.п.
Работа учителя в современном обществе должна быть направлена на развитие индивидуальных особенностей личности ученика в процессе общей с ним деятельности, а не просто на передачу определенного комплекса знаний и умений. Вместе с этим, существуют противоречия между требованиями к педагогической работе, которая должна быть личностно-творческой, и типичной формальной подготовкой будущего педагога к профессиональной деятельности.
Это диалектическое противоречие между социальной потребностью в творческой профессиональной работе педагога и отсутствием скоординированной подготовки к ней будущего учителя на этапе его вузовского становления, а учителей, которые работают, — в системе повышения квалификации педагогических кадров, приводит к тому, что учителя не могут в полной мере использовать благоприятные условия, которые создают в современной школе для педагогического творчества. Таким образом, ведущей задачей профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в педагогических вузах следует считать формирование и развитие личности учителя-воспитателя с творческой индивидуальностью, способного работать над развитием творческих способностей детей.
В силу специфики музыки как вида искусства значительно возрастает роль уроков музыки в направлении творческой стимуляции учащихся путем непосредственного воздействия на их эмоциональную сферу. Но, как в общем, так и в музыкальном образовании остро стоит вопрос о несоответствии новых прогрессивных тенденций, меняющегося содержания образования традиционным формам и методам преподавания, следствием чего является понижение уровня интереса детей к музыке и школе. Воспитание в современных условиях должно быть, прежде всего, воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности. В таком контексте, самоутверждение, столь характерное для детей младшего школьного возраста, становится возможностью проявить инициативу, собственную мысль, независимость суждений в учебной деятельности. Оно не только способствует развитию у школьников творческого, гибкого, оригинального стиля мышления, но и повышает уровень их общей социальной самостоятельности и активности.
Новые воспитательные задачи нельзя решать устарелыми методами. Отказ от передачи готовых знаний, форм и способов деятельности, готовых ценностно-нормативных представлений от одного поколения к другому и переход к совместной их выработке в учебном процессе внеклассной и внешкольной работе, семье означает переход от авторитарного к подлинно демократическому воспитанию, стимулирующему умственное, нравственное, эстетическое и физическое развитие.
Решая проблему несоответствия содержания образования социальному заказу Б.М. Неменский в статье «Пути очеловечивания школы» пишет: «… опыт творчества, так же как развитая человеческая чувствительность – базис формирования нравственно-ценностных основ личности, не передаются, но наследуются через знания и навыки. Здесь нужен особый педагогический инструментарий» [41, с. 103-104]. Поэтому сегодня можно говорить о паритете задач творческого, эмоционально-ценного и духовного образования и воспитания подрастающего поколения. Только через искусство общественные проблемы могут стать глубоко личными, пережитыми. Путем приобщения детей к искусству создаются условия для полноценного развития личности, ее гуманизации, для проявления и развития художественных творческих способностей. Решение проблемы заинтересованности учащихся в музыкальном образовании на основе развития их музыкальных способностей до уровня целесообразных видов музыкальной деятельности выдвигаются в качестве активной педагогической задачи.
1.2 Понятие, роль и значение музыкально-игровой драматизации в учебно-воспитательном процессе начальной школы Одним из средств формирования музыкально-творческих способностей детей может быть музыкально-игровая драматизация. Она может использоваться при условии достаточно развитого восприятия музыки и наличия в активе школьников как двигательных, так и специальных навыков, таких, как мимика, сценическая игра, характерная интонация, чтобы на этой базе найти свой способ реализации творческого замысла. Драматизация очень близка ребенку, так как основана на действии. Именно в драматизации проявляется с наибольшей ясностью полный круг воображения. Стремление к действию, воплощение реальности, которое заложено в самом процессе воображения, в драматизации находит свое полное осуществление. Кроме того, всякая драматизация связана с игрой. Игра рассматривается как творческая драматизация формы, в которой проявляются и техническое, и декоративно-изобразительное, и словесное, и драматическое, и музыкальное творчество.
Огромна познавательная и нравственная роль «театрального» воспитания в развитии фантазии и наблюдательности, памяти и внимания, ассоциативного мышления, культуры чувств, пластики и речи, моделирования жизненных ситуаций. Выдающийся чешский педагог Я.А. Коменский (1592-1670) считал театральные школьные спектакли обязательным компонентом воспитания учеников. В числе его 25-ти Законов школы есть закон о театральных спектаклях, роль которых состоит в том, чтобы приучить воспитанников «наблюдать различия в языке, уметь сразу реагировать на эти различия, делать достойные движения, держать лицо и руки, а также все тело соответственно обстановке, изменять и приспосабливать голос, т.е. выполнять любую работу достойно» [25, с. 100].
Совершенно другой формой восприятия театральной культуры является дидактический театр, где главным принципом работы является насыщение учительской деятельности игрой, которая захватила бы ребенка и одновременно дала бы работу его уму и сердцу.
Рассматривая проблему организации творческих способностей в сфере музыкально-театральной драматизации первоклассников, обратимся к тому виду деятельности, который наиболее соответствует этому – музыкально-ритмическим движениям.
На начальной стадии музыкального развития человек стремится к наглядному толкованию художественных образов музыки. В дальнейшем воспроизведение музыки становится более активным – «имеет активный слухо-моторный характер» [46, с. 198]. Это проявляется в произвольном подпевании, в четкой ритмике, вызывает двигательные эффекты (мимика, жесты). Мышечные движения, двигательные ощущения И.М. Сеченов считал обязательной составной частью любого воспроизведения. По его словам, внешние объекты вызывают в организме как специфические ощущения (зрительные, слуховые, тактильные), так и двигательные реакции, сопровождающиеся мышечными ощущениями. А.А. Леонтьев свидетельствует о том, что моторные процессы имеют существенное значение в отображении звучания. Так, вокализация прослушанного резко повышает звуковысотную чувствительность человека [35, с. 32].
Изучая развитие музыкальных представлений и восприятий у детей, ученые подтверждают, что двигательная реакция является существенным компонентом и механизмом музыкального познания. Такие формы, как пантомима, игра под музыку должны быть достаточно широко распространены на начальных этапах музыкального развития личности. Так, К. Орф создал целостную и эффективную систему музыкального воспитания, основанную на различных формах коллективного музицирования, детского творчества, активной исполнительской деятельности. Главный его принцип – строить музыкальное воспитание на ритмопластической основе. В выборе мвтериала К. Орф исходит из фольклора. Народные песню и танец он рассматривал как музыку для исполнения, разыгрывания, поэтому она должна давать достаточно поводов для соучастия в ее воспроизведении. Уже здесь можно найти истоки музыкально-игровой драматизации. Народная музыка ведет к сценической игре. Не случайно именно театр венчает всю систему К. Орфа [цит. по:4, с. 290].
Известный украинский композитор и хормейстер Н.Д. Леонтович был также талантливым педагогом. Начальный этап музыкального воспитания он связывал с народной песней. Н.Д. Леонтович придерживался принципа определяющей роли фольклора в деле музыкального воспитания детей. Композитор стремился в своей педагогической деятельности опираться на опыт таких известных педагогов, как Э.Ж. Далькроз, украинских композиторов Н.В. Лысенко, Я.С. Степового, К.Г. Стеценко, отдавших воспитанию детей много внимания и творческих усилий. В своей педагогической деятельности Н.Д. Леонтович придавал большое значение донотному периоду образования, где особая роль отводилась развитию чувства ритма: «… ритм, як легший елемент в музицi повинен студiюватись перш спiву на нотах (генетичне походження музики з ритму, але не навпаки) [34, с. 12].
В структуре народной песни всегда есть элемент импровизационности, что позволяет ставить перед детьми творческие задания и дает молодым исполнителям возможность быть своеобразными соавторами. Строение хороводов, игр под пение позволяет продемонстрировать детям разнообразные способы творческой деятельности: разные варианты движений, их импровизацию в танце, смену стилей хоровода, разнообразные приемы воплощения игровых образов.
Музыкально-сценическая игра с ролями, танцы, сцены из сказок, диалоги-речитативы – все это средства активного художественного воспитания. Важным способом активизации мыслительной деятельности и воспитания моральных чувств является идентификация – умение представлять себя в условиях, изображенных в музыкальных произведениях, на месте героев, приспособить к себе, заложенные в произведении идеи. Приемы вхождения в художественный образ музыкального произведения во многом сходны с теми, которые были разработаны К.С. Станиславским и применяются при развитии мастерства актера. Творческое восприятие и исполнение учащимися различных песен предполагает перевоплощение в героев этих музыкальных произведений. Оно может активизироваться при постановке проблемных заданий типа: что ты испытал на месте героя песни? Какими средствами ты бы передал мысли и чувства, возникшие во время прослушивания музыкального произведения?
Между музыкой и движениями при одновременном их исполнении устанавливается очень тесная взаимосвязь, но при определяющей роли музыки, образного развития. Движения, сопровождающиеся музыкой, выражают ее образное содержание. Музыка и движение не отражают точно жизненных явлений или предметов. Они отражают переживания в их опоэтизированном виде. Поэтому основной задачей музыкально-ритмических движений (ритмики) является формирование у детей воспроизведения музыкальных образов в их развитии и способности выражать их в соответствии с музыкой.
Путь освоения развернутых театрально-сценических образов лежит через песню – жанр самый массовый и демократический. Имитация движений, о которых идет речь в текстах песен, помогает детям и их слушателям понять содержание и характер произведений. Пантомимическое отображение музыкально-поэтического текста дает возможность осознать более зримо поэтический текст. Аналогично роль его и в интерпретации музыки. Известно, что музыкальному языку не свойственна конкретная семантика, но благодаря драматизационным средствам, дети начинают лучше воспроизводить музыкальные интонации, исполнение песен становится более выразительным. Здесь театрализация фольклорных образов незаменима.
Таким образом, в процессе разучивания музыкального произведения, которое является своеобразным сценарием, основными видами художественной деятельности является пение, музыкально-ритмические движения и тесно связанная с ними сценическая игра. Эти виды деятельности иногда чередуются или объединяются с пантомимой, танцем. Драматическое искусство оригинально объединяет в себе драматическое действие, художественное слово, пантомиму, живопись, скульптуру, музыку и поэтому упражняет и одновременно развивает речь, интуицию, внимание, наблюдательность, память, ассоциативные способности, воображение, чувство ритма и пластики в движении, ряд технических и конструктивных способностей. В силу этого, драматизацию можно рассматривать как один из методов преподавания, который обеспечивает активное творческое воспроизведение знаний учащимися.
продолжение
--PAGE_BREAK--
продолжение
--PAGE_BREAK--Для достоверного определения результата в любой деятельности, в том числе и творческой необходимо наличие двух факторов: знаний и навыков, и самой деятельности, в ходе которой происходит поиск новых знаний.
А так как музыкально-игровое творчество состоит из двух начал – исполнительного и продуктивного, то можно предположить, что драматизация является тем средством, которое при определенных педагогических условиях будет активизировать формирование творческих способностей младших школьников.
2.2 Формирование музыкально-творческих способностей младших школьников в процессе музыкально-игровой драматизации Формирующий эксперимент проводился с целью повышения уровня развития музыкально-творческих способностей учащихся в двух вариантах. Его методическая задача – проверка целесообразности применения в работе учителя музыки, разработанной методики, основанной на использовании музыкально-игровой драматизации в учебном процессе.
В первом варианте предполагалось применение музыкально-игровой драматизации на уроках музыки наряду с увеличением объема музыкально-ритмических движений за счет параллельно идущих занятий ритмикой, что в последствии даст возможность детям более свободно и качественно реализовывать свои музыкально-игровые замыслы.
Второй вариант отличается от первого тем, что наряду с уроками музыки проводилась работа музыкально-театрального кружка. Демократическая обстановка в нем, свобода выбора, тесное сотрудничество между детьми должны были способствовать большей их самостоятельности и творческой активности в решении музыкально-игровых задач на уроках музыки.
Формирование музыкально-творческих способностей предполагает повышение уровня музыкального восприятия, повышения качества слушания музыки, расширение музыкального опыта, более тонкого, дифференцированного вслушивания в музыку, что выражается в практической реализации творческого замысла, способах творческих проявлений, то есть в выборе движений, их выразительности, качестве исполнения, в более точном соответствии движений отдельным музыкально-выразительным средствам, в разнообразии выбора движений.
Творчество рассматривается как деятельность, способствующая развитию целого комплекса качеств личности: умственной активности, смекалки, изобретательности, стремления самостоятельно добывать знания, необходимые для выполнения конкретной работы, самостоятельности в выборе и решении задач, трудолюбия, способности видеть главное, общее в различных и сходных условиях, то есть всего того, что является базой для развития интеллекта.
2.3 Методика и результаты формирования музыкально-творческих способностей личности в процессе целенаправленного обучения на уроках музыки Для обучения детей и развития у них навыков музыкально-игровой деятельности была разработана и экспериментально проверена система творческих упражнений, основанных на сочетании индивидуальных и групповых форм организации детей в условиях классно-урочной системы обучения, изучения целесообразности применения творческих задач в музыкальном развитии ребенка. Была установлена этапность формирования у учащихся различных способностей в процессе создания музыкально-игрового образа: исполнение роли отдельных характерных персонажей, показ образа в развитии, овладение способом совместных действий и способом сюжетно-композиционного развития.
Развитие музыкально-творческих способностей учащихся осуществлялось при обеспечении систематичности, последовательности, возрастающей сложности обучения. Усложнение в работе проходило по пути нарастания сложности учебно-музыкального материала и требований к качеству реализации творческого замысла.
I степень трудности – детям предлагались песни и пьесы с яркими локальными образами, вызывающими у учеников желание передать характерные движения отдельных персонажей.
II степень трудности – инсценирование пьесы или песни с ярко выраженной динамикой развития.
III степень трудности –были предложены пьесы и песни с контрастными образами, побуждающие детей к установлению взаимоотношений между персонажами и сюжетному развитию игры.
Каждая последующая степень трудности заданий включала в себя материал предыдущей с обязательным усложнением творческих задач.
Формирование творческого потенциала средствами музыкально-игровой драматизации потребовало решения следующих задач:
- активизация процесса восприятия музыки путем использования проблемного обучения: вводилась серия вопросов, активизирующих слушание музыки, заставляющих сравнивать, сопоставлять, обобщать; специальные задания, способствующие развитию фантазии, творческого воображения, памяти, приобретению слушательского опыта;
- активизация сенсорного развития учащихся путем систематического применения музыкально-ритмических игр, способствующих развитию чувства ритма, лада, тембра, восприятию высоты звука и т.д., пониманию логики музыкального развития и формы произведения;
- формирование умения распознавать игровую ситуацию в драматизации инструментального произведения или песни, создавать игровой замысел, план его реализации;
- развитие фантазии и умения комбинировать полученные знания и для реализации творческих замыслов;
- развитие музыкальных и творческих способностей, умений, необходимых в коллективной музыкальной деятельности;
- приобретение учащимися практических навыков передачи особенностей музыкального произведения, его построения и форм в движении, точной согласованности движений и музыки, качества использования движений и их разнообразие;
- создание необходимых педагогических условий для творческой музыкальной деятельности.
Всего в эксперименте было охвачено 92 ученика из них в экспериментальных классах – 60 человек и контрольном – 32.
Формирующий эксперимент проводился по двум методическим вариантам, каждому из которых соответствовали свои методические задачи, цели, формы работы и типы заданий. Исходя из стилевых установок, избирался музыкально-дидактический материал. Эксперимент проводился параллельно в двух экспериментальных классах для выявления наиболее оптимальных методов решения поставленных задач. В каждом из экспериментальных классов использовался конкретный методический вариант(1-А (29 человек) – по I-му; 1-Б (31 человек) – по II-му; 1-В (32 человека) – контрольный).
Первый методический вариант предполагал включение в учебный процесс музыкально-игровой драматизации и изучение элементов музыкально-ритмических движений, подразумевая при этом скоординированность учебных заданий уроков музыки и уроков ритмики.
Второй методический вариант подразумевал взаимосвязь уроков музыки и внеклассной творческой деятельности учащихся.
Остановимся на каждом из методических вариантов подробнее.
Первый методический вариант. Целью такого рода междисциплинарных связей, является последовательное и систематическое формирование у учащихся восприятия музыкальных образов, а также развитие творческой направленности через способность выражать эти образы в музыкально-ритмических движениях.
Развитие элементов творчества осуществлялось во всех видах музыкальной деятельности на уроках музыки, при этом использовались движения, сценическая игра, пантомима, элементы танца, короткие беседы, основанные на ассоциативных связях с литературой, театральным искусством, ситуациями повседневной жизни.
В процессе обучения особое внимание детей обращалось на то, что музыка имеет свой язык, свою музыкальную речь, на необходимость вслушиваться в звучание музыки, чувствовать ее характер. При этом использовался прием контрастного сопоставления музыкальных произведений – исполнялись сочинения одного жанра (вальсы, марши), пьесы с одинаковыми или близкими названиями («Метелик» С. Майкапара, «За метеликом» В. Косенко, «Дiд Мороз» А. Витлина, «Дiд Мороз» Р. Шумана); контрастные произведения в пределах одного настроения (два веселых; два лирических).
Методика работы по данному варианту предусматривала параллельно-блочную систему обучения. Для ее осуществления весь теоретический и музыкально-практический материал был сосредоточен вокруг узловых моментов, которые изучались параллельно и одновременно на уроках музыки и занятиях по ритмике. При этом учитывались возможности приобретения учениками навыков, в процессе выполнения ряда игр, упражнений, знакомящих с различными музыкальными произведениями. Благодаря этому у учащихся появляется возможность определенного выбора средств реализации творческого замысла. В качестве дидактического материала использовались специально подобранные игры и упражнения, например: «Поменяйся», «Лягушки», «Карусель», «Приглашение» (А.Е. Луговской), «Плетень» (Г. Франио, И. Лифиц), «Встречи в лесу» (Г. Франио), «Переменный шаг», «Шаг с притопом», «Хороводный шаг» (разных авторов) и т.д. Весь этот материал был распределен между уроками музыки и ритмики с учетом специфики каждой дисциплины.
Развитию музыкально-творческих способностей каждого ученика способствовала атмосфера доброжелательности, сотрудничества, взаимопонимания, которая устанавливалась между учащимися и учителями музыки и ритмики. Педагогические приемы применялись самые разнообразные. Например, на занятиях ритмикой одним из основных видов деятельности являлся импровизированный танец. Рассказ о первых весенних цветах подтолкнул учащихся к созданию таких танцев, как: «Подснежник», «Фиалка», «Ландыш». Чтение стихотворений о животных и птицах служило импульсом к созданию забавных танцев: «Кошечка», «Медведь», «Лисичка».
Творческая фантазия стимулировалась визуальным рядом с помощью иллюстраций, слайдов. Для активизации зрительно-ассоциативных представлений, было запланировано посещение выставок декоративного искусства, экспозиций художественного музея. Для развития танцевальных творческих способностей широко использовалась как классическая, современная, так и народная музыка.
Поощрялись нестандартные подходы детей к решению конкретных художественных замыслов; для полноценной самореализации учеников разрешалось, по необходимости перемещение по классу; дисциплина достигалась не традиционными педагогическими мерами, а посредствам положительной мотивации действий каждого учащегося.
Во время проведения формирующего эксперимента, учитель постоянно должен обращать внимание на приобретение учащимися навыков общения друг с другом, учитывать певческую и слуховую нагрузку, применять разнообразные методы и способы активизации трудоспособности учеников, использовать различные варианты структуры уроков и чередования видов музыкальной деятельности.
Для проверки результатов формирования музыкально-творческих способностей младших школьников, после проведения формирующего эксперимента были подобраны музыкальные произведения в соответствии с условиями трех заданий, возрастными особенностями учащихся и программными требованиями.
Первое задание. Была предложена пьеса В. Косенко «За метеликом». По содержанию эта пьеса близка произведению первого констатирующего среза «Метелик» С. Майкапара. Но это музыкально-инструментальное произведение несколько сложнее по структуре и выразительным средствам.
В экспериментальном классе общее настроение произведения «За мотыльком» было определено без труда, дети с удовольствием определили средства музыкальной выразительности, связывая их с общим характером, образным содержанием, фантазируя по поводу поведения мотылька, сравнивая с произведением «Метелик» С. Майкапара. Определи, что произведение состоит из двух частей, мелодии которых сходны, но различны в регистровом отношении.
Таким образом, в результате работы с учениками по предлагаемой методике в экспериментальном классе отмечается более дифференцированное восприятие ими средств музыкальной выразительности и желание все услышанное в музыке отразить в движениях.
Второе задание. Представляло собой самостоятельное инсценирование украинской народной песни «Берiзка» в обработке В. Верховинца. Содержание данной песни дает возможность воспроизвести ее в форме диалога: «березки» — девочки, «дубки» — мальчики. В ходе работы над произведением ребята сравнивали его с «Берiзонькой» А. Филиппенко.
В процессе эксперимента оценивался не просто интерес детей к творческой деятельности, но и качество воплощения творческого замысла.
Третье задание. В качестве музыкального материала использовалась украинская народная песня «Яструб i курчата». Цель задания – проверить умение детей самостоятельно распределять роли между собой, создавать рисунок игры, находить способы ее реализации, сохраняя общий характер песни в связи с развитием сюжета, согласовывать движения с развитием образа песни и средствами музыкальной выразительности.
Анализ показал, что уровень общих показателей выше, чем в контрольном классе на 15-20%. Среди специальных показателей повысился уровень самостоятельности выполнения заданий — 41.4 % (в контрольном – 18.8%). Выразительность и оригинальность составили – 62.1%, 37.9% (в контрольном – 12.5%, 9.4%). Согласованность движений с содержанием музыки повысилась на 18.6%, с характером – на 28.4%. Следование движений за развитием музыки – на 45.8%. Скоординированность движений достигла 37.9% (в контрольном – 12.5%). Согласованность со средствами музыкальной выразительности также существенно повысилась: с темпом – на 22.4%; с динамикой – на 63.4%; с ладом – на 36.4%; со штрихом – на 35.8%. Наблюдалось достаточное повышение активности детей – 31% (в контрольном – 12.5%). Благодаря занятиям ритмикой у них существенно увеличился объем и разнообразие танцевальных движений – 37.9% (в контрольном классе –12.5%).
Результаты формирующего эксперимента расположены в таблице 3.
2.4 Методика и результаты формирования музыкально-игровых навыков учащихся 1-х классов в процессе внеклассной художественно-творческой деятельности Второй методический вариант. Особенностью второго методического варианта является взаимосвязь уроков музыки и внеклассной художественно- творческой деятельности учащихся в форме музыкально-театрального кружка.
Работа кружка была тесно связана с уроками музыки и имела своей конкретной целью постановку музыкального спектакля, запланированного в семестре.
1 семестр – «Новогодняя сказка».
2 семестр – «Мои любимые песни».
Знания, полученные на уроках музыки, непосредственно использовались в работе кружка.
Творческие навыки, полученные во внеурочной деятельности, давали возможность учащимся гибко использовать свои умения при выполнении творческих заданий на уроках музыки, и наоборот, знания средств музыкальной выразительности, понимание характера музыкального образа позволяли детям наиболее ярко проявить себя в театральном представлении. Таким образом, достигалось органичное взаимодействие учебной и внеклассной работы, в ходе которого формировался творческий потенциал личности младших школьников.
При выборе репертуара учитывалось желание детей, степень их подготовленности, наличие необходимых исполнительских навыков. Чередовались групповые, индивидуальные и коллективные выступления. Это были «гастроли» в другие классы, школы, детский сад. При распределении обязанностей не забыли о «гримерах», «художниках», «бутафорах» и других службах.
В процессе проведения эксперимента на занятиях кружка с детьми проводились специально подобранные сценические игры-упражнения. Такие тренировочные игры-упражнения использовались для выработки средств и приемов, согласующихся с характером и манерой поведения персонажа, в соответствии с этим ученики определяли силу, высоту и тембр его голоса, находили оптимальный вариант выбора декораций, костюмов и атрибутов. Например, для формирования выразительности движений детям предлагалось показать с помощью жестов, как плечи «говорят»: «Я горжусь»; как спина «говорит»: «Я очень старый»; как ребенок говорит: «Я люблю это варенье».
Для развития навыков имитационных движений, эмоциональной передачи характеров использовались игры-загадки. Например показать: 1) зверушек, заблудившихся в лесу; 2) испуг, возникший в результате появления бежавшей на встречу большой собаки; 3) удовольствие, полученное от купания в реке в жаркую погоду. Помимо передачи различных эмоциональных состояний дети должны были подобрать необходимые атрибуты для более яркого воплощения образа, описать обстановку, в которой происходит действие. В заключении разминки детям предлагалось продемонстрировать свое актерское мастерство. Ребята должны были с помощью определенных движений, жестов и мимики сочинить сказку-пантомиму, прослушав в аудиозаписи сказку «Семеро козлят на новый лад» (муз. А. Рыбникова).
продолжение
--PAGE_BREAK--