--PAGE_BREAK--В контексте данного раздела необходимо понимание значения понятия «стиль». Согласно теории В. Медушевского «стиль – это своеобразие, присущее музыке определённого исторического периода, национальной композиторской школы, творчеству отдельных композиторов. Соответственно говорят о стиле историческом, национальном, индивидуальном». [27,108].
Иное, более ёмкое трактование «стиля» мы встречаем в других источниках. Так, согласно теории М. Михайлова, стиль – система средств выразительности, служащая воплощению того или иного идейного содержания и сложившийся под воздействием внемузыкальных факторов музыкального творчества (М.К.Михайлов, Е.А.Ручьевская, М.Е.Тараканов и др.). К таким факторам относят мировоззрение и мироощущение композитора, идейно-концептуальное содержание эпохи, общие закономерности музыкально-исторического процесса. В качестве главной детерминанты музыкального стиля исследователи называют характер творческой личности, её эмоциональные черты [30], особенности творческого мышления композитора [29], «духовное видение мира» [27]. В то же время подчёркивается и значимость социально-исторического, национального, жанрового и др. факторов стилеобразования. Для постижения стиля, в процессе музыкального мышления, актуальными становятся такие понятия как «интонационный запас» [6], «чувство стиля», «стилевая настройка» [30].
Искушённый слушатель легко ориентируется в стилях и благодаря этому лучше понимает музыку. Он легко отличает, например, расчленённые, строгие и стройные, почти архитектурные формы музыкального классицизма от текучей массивности барокко, ощущает национальную характерность музыки Прокофьева, Равеля, Хачатуряна, по первым же звукам узнаёт моцартовскую, бетховенскую или шумановскую музыку.
Музыкальные стили связаны со стилями других искусств (живопись, литература). Ощущение таких связей также обогащает понимание музыки.
Логический уровень. Музыкальное мышление подразумевает осмысление логики организации различных звуковых структур от простейших до сложных, умение оперировать музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи.
В самом общем виде логическое развитие музыкальной мысли содержит, согласно известной формуле Б.В.Асафьева «imt», где i – первоначальный импульс, m – движение, развитие, t – завершение.
Осмысление логической организации звуковой ткани, с одной стороны, и переживание выразительной сущности музыкального художественного образа, с другой, создают в своём синтезе музыкальное мышление в полном смысле этого понятия. Мышление в таком случае представляет собой отражение в сознании субъекта музыкальной деятельности музыкального образа, понимаемого как совокупность рационального и эмоционального. Только сплав этих двух основных функций музыкального мышления делают художественно полноценным процесс музыкально-мыслительной деятельности.
Социологический уровень подчеркивает социальную природу музыкального мышления. «Все формы музыкального мышления осуществляются на базе особого «языка», который отличается и от обычного словесного (вербального), и от языка математических или логических формул, и от «языка изображений». Это – «музыкальный язык»… Музыкальный язык (как и язык вербальный) – продукт общества». [50, 62]. Правда, в общественном сознании и общественной практике живут не готовые «слова» музыкального языка, а лишь более или менее стабильные в каждую эпоху, но постепенно изменяющиеся под воздействием социально-исторических условий «типы слов», на основе которых композитор создает собственные, индивидуальные интонации. Таким образом, материал, которым оперирует музыкальное мышление композитора, исполнителя и слушателя, имеет социальное происхождение.
У разных народов и в разные эпохи мы встречаем наряду со сходными закономерностями музыкального мышления и весьма различные, специфические для отдельных культур. И это естественно, поскольку каждая эпоха создает свою систему музыкального мышления, и каждая музыкальная культура порождает свой музыкальный язык. Музыкальный язык формирует музыкальное сознание в процессе общения с музыкой в данной социальной среде.
Психологический уровень. Исследование художественных произведений позволяет психологам [9; 36; 57] судить о законах мышления, взаимодействии «логической» и «эмоциональной» сфер, абстрактных и образных представлений и ассоциаций, воображения, интуиции и т.д. Поэтому музыкальное мышление, – по мнению музыкальных психологов Л.Бочкарёва, В.Петрушина, Б.Теплова, и мы разделяем их точку зрения, – есть ни что иное, как переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, представляющего собой единство эмоционального и рационального.
Также исследователями этого уровня выделяется три вида мышления: композиторское, исполнительское и слушательское (Назайкинский, Петрушин, Раппопорт и др.).
При этомслушатель будет оперировать в процессе своего музыкального восприятия представлениями о звуках, интонациях и гармониях, игра которых пробуждает в нём различные чувства, воспоминания, образы. Здесь мы сталкиваемся с примером наглядно-образного мышления.
Исполнитель, имеющий дело с музыкальным инструментом, будет осмысливать звуки музыки в процессе собственных практических действий, находя наилучшие способы исполнения предлагаемого ему нотного текста. Так, если у человека при осмыслении музыки преобладают психомоторные, двигательные реакции, то это говорит о преобладании наглядно-действенного вида музыкального мышления.
Наконец, композитор, желая передать свои жизненные впечатления в звуках музыки, будет осмысливать их, используя закономерности музыкальной логики, раскрывающейся в гармонии и музыкальной форме. В этом проявляется абстрактно-логическое мышление.
Педагогический уровень. Известный педагог В. Сухомлинский утверждал, что«музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а, прежде всего, воспитание Человека». Исходя из его слов цель, и смысл педагогики в целом и музыкальной педагогики в частности в настоящее время обозначились отчётливо: это формирование и развитие личности ребёнка. Формируя личность, мы развиваем её интеллект, её индивидуальные способности, формируем её сознание как регулятор поведения и развиваем мышление, формируя ядро личности – её самосознание.
Какова же в этом процессе роль искусства, музыки? «Музыка, выполняя множество жизненно важных задач, призвана решать, быть может, самую главную – воспитать в детях чувство внутренней причастности к духовной культуре человечества, воспитать жизненную позицию ребят в мире музыки». [55, 38]. За всю историю отечественной музыкальной педагогики был накоплен интереснейший теоретический и практический опыт, который убеждает нас в том, что процесс восприятия музыки, начиная с детского возраста, и все виды музыкально-исполнительской деятельности управляются и регулируются художественным (музыкальным) сознанием, которое формируется и развивается благодаря процессам художественного (музыкального) мышления. [2; 4; 12; 18 и др.].
Формируя музыкальное мышление, мы вводим человека в мир искусства потому, что это мир, который, в отличие от мира науки, содержит в себе духовные, нравственные ценности: это ИСТИНА, КРАСОТА, ДОБРО, как величайшая самоценность. Следовательно, открывая перед человеком мир искусства, мы помогаем ему пройти путь познания самого себя и мира, в котором он живёт. При данном подходе, художественное мышление и как разновидность его – музыкальное мышление – это процесс самопознания и проявления духовной красоты личности на пути творческого осмысления и преобразования жизни и искусства. Л.В.Горюнова, анализируя содержание музыкальных занятий в школе, подчёркивает необходимость понимания его как единой совместной художественно-творческой деятельности учителя и учеников, направленной на познание мира и себя, на самосозидание, на раскрытие нравственно-эстетической сущности искусства, на присвоение общечеловеческих ценностей.
Музыковедческий уровень. По мнению ведущих отечественных музыковедов, самой характерной особенностью музыки является её интонационная природа. Слово «интонация» в истории музыкального искусства бытует давно и имеет различные значения. Интонацией назывались вступительная часть перед григорианским песнопением, вступительное прелюдирование на органе перед пением хорала, определённые упражнения по сольфеджио, интонация в исполнительском искусстве – основанная на звуковысотных микросоотношениях чистая или фальшивая игра на нетемперированных инструментах, чистое или фальшивое пение. Цельную интонационную концепцию музыки разработал Б.В.Асафьев. Он научно обосновал взгляд на музыкальное искусство как интонационное искусство, специфика которого заключается в том, что оно воплощает эмоционально-смысловое содержание музыки подобно тому, как внутреннее состояние человека воплощается в интонациях речи. Асафьев употреблял термин интонация в двух значениях. Первое – наименьшая выразительно-смысловая частица, «зерно-интонация», «клеточка» образа. Второе значение термина применяется в широком смысле: как интонирование, равное протяженности музыкального произведения. В этом смысле музыка не существует вне процесса интонирования. Музыкальная форма есть процесс смены интонаций. [6, 189]. Именно интонационная природа определяет и специфику как самого музыкального мышления, так и подход к рассмотрению его компонентов.
Главным носителем музыкального значения и смысла в музыкальном произведении является интонация.
Вслед за Б. Асафьевым дальнейшее развитие интонационная теория получила в трудах В. Медушевского. «Музыкальная интонация – прямое, ясное воплощение энергий жизни. Её можно определить как смыслозвуковое единство». [27, 67].
Из этого следует, что для развития музыкального мышления необходимо формировать систематизированный интонационный словарь.
Таким образом, из сказанного выше, можно сделать выводы о том, что музыкальное мышление – разновидность мышления художественного, представляет собой особый вид художественного отражения действительности, состоящий в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании и преобразовании субъектом этой действительности, творческом созидании, передаче и восприятии музыкально-звуковых образов. Специфика музыкального мышления определяется интонационной и образной природой, духовным содержанием музыкального искусства и активным самовыражением личности в процессе музыкальной деятельности.
Особенность музыкального мышления довольно точно определяется Асафьевым в процессе анализа введённого им термина «музыкально-интонационный словарь». В его интонационной теории под интонацией, в широком плане, понимается смысл речи, ее психический тонус, настроенность. В более узком – «фрагменты музыки», «мелодийные образования», «памятные мгновения», «зерна интонации».
Интонационный подход в музыкальной педагогике наиболее целостно представлен в программе по музыке для общеобразовательной школы Д. Б. Кабалевского. Центральной темой его программы является тема второй четверти второго класса – «Интонация», «поскольку именно она отвечает всем требованиям, предъявляемым к предельной абстракции, становится той поворотной точкой, с которой в программе начинается восхождение от абстрактного к конкретному, к целому на новом уровне». [18]
Таким образом, феномен музыкального мышления выступает как многоуровневое образование, рассматриваемое с позиции различных наук.
Анализ различных подходов в изучении мышления с точки зрения нашего исследования, привёл нас к выделению трёх важнейших аспектов развития музыкального мышления младших школьников: это объём, связь и творчество.
1.2 Развитие теории музыкального мышления в трудах зарубежных и отечественных исследователей
При комплексном исследовании музыкального мышления мы не можем обойтись без истории, так как в связи с её развитием выясняются этапы формирования теории музыкального мышления.
Историю возникновения понятия «музыкальное мышление» проследить довольно сложно. Музыкальное искусство, как особого рода духовная, мыслительная деятельность человека, известно издавна.
Первую попытку истолкования понятия музыкального мышления мы находим у немецкого философа И. Гербарта в 1811 году, который различал слуховые ощущения и музыкальное мышление в процессе слушания музыки. Таким образом, Гербарт подошел к пониманию того, что музыка воспринимается на основе чувств, а затем перерабатывается с участием рационального мышления.
Немецкий философ Э. Ганслик, в 1854 году отчетливо выразил мысль об «апперцептивном опережении» в процессе восприятия музыки. По его мнению, интеллект человека, способного эстетически воспринимать музыку, может предвосхищать её течение, обгонять и возвращаться назад, что, по сути, соответствует принципу опережающего отражения.
Наравне с такими ценными выводами, Ганслик в то же время пытается доказать, что музыка распадается только на звучащие формы, и нет оснований говорить о музыкальных значениях и смысловых связях, так как в целом музыка не несёт в себе смысла. В дальнейшем, работа Ганслика послужила как бы отправной точкой для многих западноевропейских музыковедов и эстетиков.
К. Фехнер во «Введение в эстетику» (1876) ставит задачу проанализировать эстетические принципы и эстетическое восприятие.
Эстетическому восприятию, по его мнению, сопутствуют эстетические представления. Это представления-воспоминания, представления-асоциации, которые сливаются в целостный поток впечатлений.
Появление собственно теории музыкального мышления можно считать с выхода работы немецкого музыковеда Г.Римана «Музыкальная логика» (1873), где впервые было отмечено, что понять музыкальное произведение можно только путем сравнения и сопоставления звуковых восприятий и представлений.
Конец XIX и нач. XX вв. знаменует собой новый этап в развитии теории музыкального мышления. Психологи и музыковеды от изучения восприятия и представления переходят к исследованию процессов мышления в целом. Так, применяя теорию языковых значений (семантику) в музыковедении, О. Штиглиц (1906) говорит, что слово в музыке выступает как сигнал значения. Он приходит к очень важному выводу о том, что специфика музыки более полно постигается через её непосредственное восприятие, нежели через «грамматику» словесного языка.
Следующим этапом в развитии теории музыкального мышления является издание книги Р. Мюллера-Фрайенфельса «Психология искусства» (1912).
Особую значимость исследования Мюллера-Фрайенфельса приобретают потому, что он выявляет объективность сосуществования музыкального мышления и пытается его классифицировать, отмечая два типа музыкального мышления:
– тип, опредмечивающий свои музыкальные переживания, не склонный видеть в них нечто специфическое;
– тип, усматривающий в музыкальных впечатлениях нечто специфическое, отличающееся от иных.
Таким образом, Р. Мюллер-Фрайенфельс вплотную подошел к решению проблемы о том, что же является специфически музыкальным мышлением.
В дальнейшем, решению этой проблемы способствовали исследования чешского ученого и композитора О. Зиха «Эстетическое восприятие музыки» (1910). Он связывает музыкальное восприятие с музыкальным мышлением, понимая его как соединение сенсорной стороны переживания с осознанием содержательной организованности звукового потока. Зих полагал, что составной частью дара музыкального восприятия является способность распознавать и удерживать в мысли непрерывность единичных свойств среди широкого потока восприятий.
В целом, научные труды Зиха создали традицию в музыкальной педагогике и психологии, которая в дальнейшем получила развитие у таких исследователей как, например, швейцарец Э. Курт. В своей работе «Предпосылки теоретической гармонии и тональной системы» (1913) он продолжил исследование музыкального переживания, которое лежит в основе любого вида музыкальной деятельности. Курт различает чувственную основу музыкального переживания или внешний физиологический импульс и психологическую сущность или внутреннее – собственно музыкальное переживание. В последующих работах, исследователь пытается проследить взаимосвязь чувственной основы с внутренним переживанием, что в конечном итоге отражает взаимосвязь сознания и подсознания. Это стало значительным достижением в музыкальной психологии: впервые была поставлена проблема соотношения рационального и иррационального в процессе музыкального мышления.
Но, несмотря на все результаты проведенных исследований, оставалось неясным – каков же путь постижения смысла музыкального произведения.
продолжение
--PAGE_BREAK--Ответить на этот вопрос попытался чешский эстет Г. Мерсманн в своей работе «Прикладная музыкальная эстетика» (1926), где он пишет, что следует рассматривать музыкальное произведение как чистый феномен.
Продолжил исследования музыкального мышления педагог и музыкант В. Гельферт в статье «Заметки к вопросу о музыкальной речи» (1937). Анализируя процесс музыкального мышления, автор вводит понятие «музыкальное воображение». Сравнивая музыкальную и разговорную речи, Гельферт приходит к выводу о том, что музыкальные явления не могут быть объяснены закономерностями человеческой речи, и что основное отличие музыки от речи заключается в том, что она не способна передавать понятия.
Вопрос о познании музыкального смысла оставался открытым до выхода книги Б. В. Асафьева «Музыкальная форма как процесс» (1930). «Музыкальная интонация как проявление мысли. Мысль, чтобы стать звуковыраженной, становится интонацией, интонируется». [5, 211].
Таким образом, мы подошли к рассмотрению собственно теории музыкального мышления. К исследованиям данного уровня следует отнести работы отечественных учёных Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, Л. И. Дыса, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, В. Ю. Озерова, А. С. Соколова, О. В. Соколова, А. Н. Сохора, Ю. Н. Тюлина, Ю. Н. Холопова и др.
Важным отличием отечественной культурологии, музыковедения является то, что музыкальное мышление рассматривается как продуктивное, творческое мышление, которое представляет собой единство трех основных видов человеческой деятельности: отражения, созидания и общения.
Советский социолог А. Сохор, выявляя основные закономерности музыкального мышления как социального феномена справедливо считает, что кроме «обычных понятий, выражаемых словами, и обычных наглядных представлений, которые материализуются в зримых выражениях, композитор обязательно – и очень широко – использует специфически музыкальные «понятия», «идеи», «образы» [50, 62].
Таким образом, музыкальное мышление осуществляется на базе музыкального языка. Оно способно структурировать элементы музыкального языка, образуя структуру: интонационную, ритмическую, тембровую, тематическую и т.д. Одним из свойств музыкального мышления является музыкальная логика. Музыкальное мышление развивается в процессе музыкальной деятельности.
Музыкальная информация получается и передается посредством музыкального языка, которым возможно овладеть, непосредственно занимаясь музыкальной деятельностью. Музыкальный язык характеризуется определенным «набором» устойчивых типов звукосочетаний (интонаций), подчиняющихся правилам (нормам) их употребления. Он и порождает тексты музыкальных сообщений. Структура текста музыкального сообщения уникальна и неповторима. Как уже было отмечено, каждая эпоха создает свою систему музыкального мышления и каждая музыкальная культура порождает свой музыкальный язык. Музыкальный язык формирует музыкальное сознание исключительно в процессе общения с музыкой в данной социальной среде.
В контексте нашего исследования важную роль в осмыслении проблемы музыкального мышления играют труды В. В. Медушевского. В своих работах он раскрывает принципиальное положение теории музыкального мышления: все ценности, которые заключает в себе искусство – это духовные ценности. Понять их смысл возможно только через самосовершенствование, путем развития своего духовного мира, устремляясь к познанию красоты и истины.
Важным этапом в развитии теории музыкального мышления является положение о том, что оно обладает структурой. Эта проблема разрабатывалась М. Г. Арановским, О. В. Соколовым и др. «В процессе эволюции художественного творчества, по мере обогащения выразительных средств, возникают стабильные модели структурного мышления. Принципы структурного мышления бесконечны и многообразны» [49, 154].
В ходе дальнейшего развития теории музыкального мышления был разработан и категориальный аппарат исследований по данной проблеме. Ведущими авторами при этом выступили Н. В. Горюхина, Л. И. Дыс, Т. В. Чередниченко и др. Именно они высказали мысль о том, что в музыковедении предельно общей и в то же время предельно конкретной категорией является интонационный процесс, под которым понимается процесс формирования, функционирования, взаимодействия и смены интонаций как наименьших единиц музыкальной осмысленности.
1.3 Структура музыкального мышления
Структуру музыкального мышления, необходимо рассматривать в единстве со структурой мышления художественного.
Анализ научной литературы позволяет выделить в феномене художественного мышления два структурных уровня, соответствующих двум уровням познания – эмоциональный и рациональный. К первому (эмоциональному) относят художественные эмоции и представления в их синтетическом единстве, причем у некоторых авторов художественные эмоции становятся для художественных представлений той «особой непонятийной формой, в которой протекает художественное мышление». [46, 147]. К рациональному уровню относятся ассоциативность и метафоричность художественного мышления. [25; 67 и др.]. Таким образом, мыслительная деятельность выступает в «единстве эмоционального и рационального». Об этом же говорит и С. Рубинштейн. [47, 19]. Связующим звеном между «чувственным» и «рациональным» уровнями художественного мышления служит воображение, имеющее эмоционально-рациональную природу. Это подтверждается и исследователями Л. Выготским, В. Матонисом, Б. Тепловым, П. Якобсоном. [11; 25; 58; 67].
Теперь, имея представление о структуре художественного мышления, рассмотренной нами выше, наметим уровни и выделим составляющие компоненты музыкального мышления.
Прежде всего, мы исходим из положения, что музыкальное мышление, являясь продуктом интеллектуальной деятельности, подчиняется общим закономерностям человеческого мышления и поэтому совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
Второеисходное положение заключается в том, что музыкальное мышление является одним из видов художественного мышления.
Третье– это мышление, имеющее творческий характер, и четвертое– в нем проявляются специфические свойства музыки.
Процесс мышления глубоко исследовал советский психолог С.Рубинштейн. В основу его концепции С.Л. Рубинштейна положена следующая мысль: «основным способом существования психического является его существование в качестве процесса или деятельности», мышление является процессом потому, что оно «есть непрерывное взаимодействие человека с объектом» [47, 25]. Обе стороны мышления выступают в единстве. «Процесс мышления – это, прежде всего анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом, это затем абстракция и обобщение...». [там же, С. 28]. Причем ученый различает два разных уровня анализа: анализ чувственных образов и анализ словесных образов, отмечая, что на уровне чувственного познания наблюдается единство анализа и синтеза, которое выступает в форме сравнения, а при переходе к отвлеченному мышлению анализ выступает в форме абстракции. Обобщение также является двухуровневым: в виде генерализации и собственно обобщения [там же, С. 35].
Разделяя взгляды Рубинштейна, мы не можем не учитывать и мнение другого исследователя В. П. Пушкина, доказавшего, что при исследовании продуктивного творческого мышления на первом плане должна находиться процессуальная сторона мышления. Исходя из вышеизложенных посылок, мы сочли возможным обратиться в своем исследовании к процессуальной стороне музыкального мышления, что отражено в схеме 1.
Схема 1. Структура музыкального мышления
SHAPE \* MERGEFORMAT
Как видим из представленной схемы, учёный в музыкальном мышлении выделяет два структурных уровня, условно называя их «чувственным» (I) и «рациональным» (II). К первому уровню он относит компоненты эмоционально-волевой (№1) и музыкальные представления (№2).
При этом связующим звеном между ними выступает музыкальное (слуховое) воображение (№3).
Второй уровень музыкального мышления представлен компонентами: ассоциациями (№4); творческой интуицией (№5); логическими приёмами мышления, среди которых анализ, синтез, абстракция, обобщение – группа компонентов №6; музыкальный язык (№7).
Таково схематическое выражение структуры музыкального мышления как процесса.
Таким образом, процесс мышления начинается с неосознанного сравнения чувственного «воспоминания» былого опыта и переживания новой музыкальной информации.
Дальнейший успех осуществления познаваемого процесса зависит от уровня музыкального восприятия. Поскольку главная функция мышления, при восприятии музыкального произведения – это размышление и переработка полученной информации, то музыкальное мышление должно получить соответствующую информацию, оперировать ею, делать обобщения и выводы. Одна из главных составляющих музыкального мышления – овладение музыкальной информацией. Эта его сторона называется семантической.
Процесс овладения музыкальным языком требует включения всего комплекса музыкальных способностей: музыкальной памяти, музыкального слуха, чувства ритма.
Теперь более подробно остановимся на структурных компонентах музыкального мышления.
По мнению Б. М. Теплова «восприятие музыки – это музыкальное познание мира, но познание эмоциональное» [58, 23]. Интеллектуальная деятельность является необходимым условием восприятия музыки, но внеэмоциональным путем нельзя постигнуть ее содержание.
Эмоции входят в психические механизмы музыкального мышления. Современная наука, доказывает, что эмоции и чувства развиваются и играют исключительно важную роль в структуре мыслительной деятельности человека. Идеи о единстве познавательных и эмоциональных процессов пронизывают все работы Рубинштейна. Развитие интеллектуальных эмоций происходит в единстве с развитием мышления. Источником эмоций становится смысловое образование, которое является главным стимулом, мотивом в деятельности человека, и тем самым эмоции выполняют регулирующую функцию деятельности.
К интеллектуальным эмоциям П. М. Якобсон относит чувство удивления, чувство уверенности, удовольствия от мыслительного результата, стремление к знаниям. Музыка – это, прежде всего, область чувств и настроений. В музыке, как нигде в других видах искусства, эмоции и мышление тесно переплетены. Процесс мышления здесь насыщен эмоциями. Музыкальные эмоции – вид художественных эмоций, но вид особый. «Чтобы возбудить эмоцию… как нечто содержательное, система звуков, именуемая музыкой, должна отразиться в идеальном образе, – утверждает Теплов, – эмоция, таким образом, не может быть ничем, как только субъективной окраской восприятия, представлений, идей» [58, 192]. Чтобы побудить музыкальные эмоции, звуковысотные отношения должны сложиться в интонацию и превратиться во внутренний субъективный образ. Так переплетаются и взаимодействуют процессы восприятия и мышления.
Как и всякая деятельность, музыкальная связана с установками, потребностями, мотивами и интересами личности. Одним из ведущих и смыслообразующих в ней является познавательный мотив. Таким образом, мыслительный процесс в музыке и его результаты становятся предметом эмоциональной оценки с точки зрения познавательных мотивов. Эти эмоциональные характеристики в психологической науке принято называть интеллектуальными эмоциями. Они отражают отношение между познавательным мотивом и успешностью или неуспешностью мыслительной деятельности.
Очень важны в музыкальной деятельности эмоции успеха (или неуспеха), удовольствия, догадки, сомнения, уверенности, связанные с результатами мыслительной работы, музыкальным образом. Эмоции удовольствия — первая фаза познавательного процесса. Если педагог сумеет точно и правильно направить мысль и слух ученика, то достигается позитивный результат в развитии личности музыканта. Однако при этом важен интеллектуальный и слуховой опыт, накопленный учащимися прежде.
Вторая фаза музыкально-познавательного процесса – эмоция догадки. Она связана, с решением проблемы возникновения и становления музыкального образа, а в музыке, как правило, нет готовых ответов.
Потребность в преодолении препятствий на пути к цели, обычно называют волей. В психологии воля определяется как сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности. В музыкальной деятельности (композиторской, исполнительской и слушательской) – воля выполняет функции цели, побуждения к действиям и произвольной регуляции действий. Волевые процессы тесно связаны не только с эмоциями, но и с мышлением.
Учитывая тесное единство волевых и эмоциональных процессов, мы их выделяем в один компонент мышления – эмоционально-волевой.
Проанализируем такие компоненты музыкального мышления, какими являются представления, воображение и так далее. Представления – «образы предметов, воздействовавших на органы чувств человека, восстанавливаемых по сохранившимся в мозгу следам при отсутствии этих предметов и явлений, а также образ, созданный условиями продуктивного воображения». [41, 514].
Формирование представлений, – по теории Теплова, – основывается на трех принципах:
а) представления возникают и развиваются в процессе деятельности;
б) для их развития требуется богатый материал восприятий;
в) их «богатство», точность и полнота, может быть, достигнута лишь в процессе восприятия и обучения [58, 258]. Из более широкого понятия «музыкальные представления», следует выделять более узкие: «музыкально-образные представления», «музыкально-слуховые» и «музыкально-двигательные».
Таким образом, музыкальные представления – это не только способность к слуховому представлению и предвосхищению звуковысотных, ритмических и других особенностей, но и способность к представлению музыкальных образов, а также деятельности «слухового воображения».
Музыкальные представления являются ядром музыкального воображения. Воображение же является необходимой стороной творческой деятельности, в процессе которой выступает в единстве с мышлением. Предпосылкой высокого развития воображения является его воспитание, начиная с детского возраста, через игры, учебные занятия, приобщение к искусству. Необходимым источником воображения является накопление разнообразного жизненного опыта, приобретение знаний и формирование убеждений.
Творческое музыкальное воображение – это, по выражению Теплова, «слуховое» воображение, что определяет его специфику. Оно подчиняется общим законам развития воображения. Характеризуется включенностью в процесс как музыкально-эстетической, так и музыкально-художественной деятельности, результатами которых является не только создание произведения музыкального искусства, но и создание исполнительского и слушательского образов.
Создавая произведение, композитор вкладывает в музыку свое видение мира, свой эмоциональный настрой. Он пропускает события, которые волнуют его душу, которые кажутся ему значительными и важными — не только для себя, но и для общества – через призму своего «Я»; он исходит из своего личного жизненного опыта. Исполнитель же, напротив, воссоздает в своем воображении идейно-эстетическую позицию автора, его оценку существующего. По сути он воссоздаёт картину его самовыражения. Изучая эпоху, индивидуальный стиль художника-первотворца, исполнитель может добиться максимального приближения к его замыслу, однако, кроме воссоздания в своем воображении самовыражения создателя произведения, он должен сохранить свою оценку, свою идейно-эстетическую позицию, присутствие собственного «Я» в досоздаваемом произведении. Тогда произведение, написанное не им самим, становится в процессе творчества как бы его собственным. Процесс создания и его «досоздания» может быть отделен значительным временным интервалом, в таком случае исполнитель вкладывает в свое исполнение восприятие и оценку произведения с позиции современности, он трактует это произведение, рассматривая его сквозь призму сегодняшнего сознания. Но, даже обладая одинаковым жизненным опытом, музыкальной оснащенностью два человека, слушающие одно и тоже произведение, могут совершенно по-разному понять и оценить его, увидев в нем разные образы. Это зависит от личной оценки и воображения. В. Белобородова отмечает, что «процесс восприятия музыки можно назвать процессом сотворчества слушателя и композитора, понимая под этим сопереживание и внутреннее воссоздание слушателем содержания сочиненного композитором музыкального произведения; сопереживание и воссоздание, которое обогащено деятельностью воображения, собственным жизненным опытом, своими чувствами, ассоциациями, включение которых и придает восприятию субъективно-творческий характер» [7, 22].
продолжение
--PAGE_BREAK--И представления, и воображение опосредованы волевыми процессами. В музыке слуховой прогнозирующий самоконтроль является решающим звеном между музыкально-образными и музыкально-слуховыми представлениями, как видами представлений воображения и их звуковым воплощением.
Одним из основных способов создания сложной музыкальной образности, включающей звуковые, двигательные, экспрессивно-смысловые, понятийные и др. компоненты являются ассоциации. Развитая ассоциативность – важнейшая сторона музыкального мышления: здесь наблюдается направленное, а не свободное ассоциирование, где направляющим фактором выступает цель (что характерно для мыслительного процесса в целом).
Среди других условий, способствующих формированию ассоциаций в музыке являются память, воображение и интуиция, внимание и интерес. Выделим из всех этих компонентов интуицию как наиболее важный из всех, включаемых человеком в процесс музыкального мышления.
Интуиция играет важную роль в музыкально-мыслительной деятельности. Степень развитости интуиции обогащает музыкальное мышление и воображение. Интуиция выступает в качестве одного из основных механизмов музыкального мышления, обеспечивающих движение от бессознательного к сознательному, и, наоборот. «Она представляет собой своеобразный тип мышления, когда отдельные звенья процесса мышления проносятся бессознательно, а предельно ясно осознается именно итог — истина». [17, 344]. Интуиция выступает в роли своеобразного «стержня», на который «нанизаны» другие процессуальные компоненты музыкального мышления и обусловлена эмоциональной отзывчивостью, высоким уровнем эмоциональной регуляции, развитым воображением и способностью к импровизации.
Процесс мышления, описанный Рубинштейном, по сути, отражает ход логического мышления. Его составляющие: анализ, синтез, абстракция, обобщение, сравнение.
Анализ заключается в мысленном расчленении исследуемого объекта на составные части и является методом получения новых знаний.
Синтез, напротив, есть процесс объединения в единое целое частей, свойств, отношений, выделенных посредством анализа.
Абстракция – одна из сторон, форм познания, заключающаяся в мысленном отвлечении от ряда свойств предметов и отношений между ними и выделении, вычленении какого либо свойства или отношения.
Обобщение – переход от единичного к общему, от менее общего к более общему знанию.
Сравнение – сопоставление объектов с целью выявления черт сходства или черт различия между ними.
Во многих исследованиях рассматриваются операции музыкального мышления – сравнение, обобщение, анализ. Основным методом, осуществляющим музыкальное мышление, является сравнение. Размышляя об этом, Асафьев пишет: «Всякое познание есть сравнение. Процесс восприятия музыки является сравнением и различием повторных и контрастирующих моментов» [6, 199]. В музыкальной форме проявляются логические закономерности нескольких уровней: во-первых, логика соединения отдельных звуков и созвучий в мотивы, во-вторых, логика соединения мотивов в более крупные единицы – фразы, предложения, периоды, в-третьих, логика соединения крупных единиц текста в разделы формы, части цикла и произведения в целом [50, 66].
Уже сами музыкальные интонации являются обобщением ряда свойств, присущим звукам действительности. Средства музыкальной выразительности, основанные на них (лад, ритм и т. п.) также являются обобщением звуковысотных и временных отношений; жанры, стили являются обобщением всех средств выразительности, существующих в данную эпоху. [27]. Н. В. Горюхина определяет обобщение как последовательную интеграцию уровней структурирования интонационного процесса. Обобщение свертывает процесс, проецируя временную координату на одну точку целостного представления. В этом автор видит специфическую черту музыкального мышления. [13, 49]. Для возникновения обобщения необходимо многократное восприятие и сравнения явлений одного рода. О сформированности обобщения в наибольшей степени говорит чувство стиля. Выделение стилистических сходных произведений представляет сложную задачу и соответствует довольно высокой ступени музыкального развития [48].
Музыкальное мышление проявляется не только в обобщении, но и в осознании структуры музыкального произведения, закономерной связи элементов, различении отдельных деталей [55]. Способность к анализу структуры произведения обозначают также как «чувство формы». Считая его важным компонентом музыкального мышления, Л. Г. Дмитриева определяет его как «комплексное развитие ряда музыкально-слуховых представлений: элементарных музыкальных структур, средств выразительности, принципов композиции, композиционного соподчинения частей произведения единому целому и их выразительной сущности». [15, 119]. В основе анализа формы лежит сознательное, постепенное сравнение каждого момента звучания с предыдущим. [6]. Для слушателя, лишенного чувства формы, музыка не оканчивается, а прекращается. [55].
В работах Медушевского проблемы музыкального мышления рассматривались с точки зрения созданного им учения о двойственности музыкальной формы: «Самое поразительное в музыкальной форме – ее парадоксальность, соединение в ней несоединимого. Законы ее звуковой организации глубоки, мудры и очень точны. Но в пленительных звуках музыки – и неуловимое очарование тайны. Поэтому столь разительно непохожи и образы музыкальной формы, предстающие перед нами, с одной стороны, в теориях гармонии, полифонии, композиции, в учениях о метре и ритме, а с другой – в описаниях тончайших исполнительских эффектов, в наблюдениях музыкантов». [27, 89].
Медушевский считает, что именно в интонационной форме аккумулирован весь опыт человеческой коммуникации – «обыденная речь во множестве ее жанров, манере двигаться, неповторимая в каждую эпоху и у разных людей… Все эти несметные богатства хранятся именно в интонационной форме – во множестве интонаций, пластических и изобразительных знаков, в драматургических приемах и целостных типах музыкальной драматургии». [26, 181]. То есть, понимание внутреннего устройства музыкального произведения и проникновение в выразительно-смысловой подтекст интонации и делает музыкальное мышление полноценным процессом.
Говоря об этом, необходимо перейти к вопросу о соотношении философских категорий формы и содержания и рассмотреть особенности их проявления в музыкальном искусстве.
Форма и содержание дают представление об упорядоченности, целостности материи и бытия. Очень сложно дать четкие определения этим категориям, так как границы их несколько размыты, а сами они тесно взаимосвязаны.
В современной науке содержание рассматривается как все, что содержится в системе: это элементы, их отношения, связи, процессы, тенденции развития.
Форма имеет несколько характеристик:
– способ внешнего выражения содержания;
– способ существования материи (пространство, время);
– внутренняя организация содержания.
Категории содержания и формы ярко проявляются в музыкальном искусстве. Музыка, по существу, – некая звуковая материя, которая определенным образом оформлена, как и всякая материя.
строения. Особенно это относится к инструментальной музыке, вокальной музыке без слов (вокализы) – то есть к непрограммной музыке (без слов, без сценического действия), хотя деление музыки на так называемую «чистую» и программную относительно.
В пользу содержательности музыки свидетельствует то, что:
– истоки музыкальной изобразительности и выразительности заключены в человеческой речи. Речь с ее интонациями – некий прообраз музыки с ее музыкальными интонациями.
– содержание музыки в его актуальном виде присутствует в сознании композитора. Тот факт, что оно способно возрождаться в сознании слушателя, говорит о присутствии содержания в потенциальном виде в самой музыке.
Что касается музыкальной формы, то сложность ее восприятия заключена во временном характере существования. Сознание композитора способно одновременно охватывать контур музыкальной формы, а сознание слушателя постигает ее уже после прослушивания музыкального произведения, что носит отсроченный характер и зачастую требует повторного прослушивания.
Слово «форма» понимается по отношению к музыке в двух смыслах. В широком – как совокупность выразительных средств музыки (мелодия, ритм, гармония и т. п.), воплощающая в музыкальном произведении его идейно-художественное содержание. В более узком – как план развертывания частей произведения, определенным образом связанных друг с другом [65, 328].
В реальном произведении художественный смысл оказывается проявленным именно через форму. И лишь благодаря пристальному вниманию к форме возможно постижение смысла, содержания. Музыкальное произведение есть то, что слышится и что слушается – у одних с преобладанием чувственного тонуса, у других – интеллекта. Музыка и заключается и существует в единстве и в соотношении творчества, исполнительства и «слушательства» через восприятие [6]. «Слушая, воспринимая музыку и делая ее состоянием своего сознания, слушатели постигают содержание произведений. Если они не слышат форму в целом, они «схватят» только фрагменты содержания. Все это ясно и просто» [там же, С. 332-333]
Необходимо учитывать тот факт, что мышление неразрывно связано с языком, реализующимся через речь. Как известно, музыка – это не сплошной поток шумов и обертонов, а организованная система музыкальных звуков, подчиненная особым правилам и законам. Чтобы понять структуру музыки необходимо овладение её языком. Не случайно, проблема музыкального языка считается центральной при изучении проблемы музыкального мышления. «Все формы музыкального мышления осуществляются на базе музыкального языка, представляющего собой систему устойчивых типов звукосочетаний вместе с правилами (нормами) их употребления» [50, 62].
Музыкальный язык, как и вербальный, строится из структурных единиц (знаков), несущих в себе определенное значение: к числу знаковых структур относятся лейтмотивы, напевы-символы (например, в православии – «Господи помилуй»), отдельные обороты (Шубертовская секста – мотив нежности и печали; нисходящая медленная секундовая интонация у Баха – символ страстей и др.)» признаки некоторых жанров (например, пентатоника у венгров и восточных народностей), кадансы, как окончание музыкальной мысли и многое другое.
Музыкальный язык возникает, формируется и развивается в ходе музыкальной, исторической практики. Связь музыкального мышления и музыкального языка глубоко диалектична. Главная характеристика мышления – новизна, главная характеристика языка – относительная стабильность. Реальный процесс мышления всегда застает некоторое наличное состояние языка, которым пользуются как базой. Но в этом творческом процессе мышления язык, развивается, вбирает в себя новые элементы и связи. С другой стороны, музыкальный язык – не врожденная данность, и его освоение невозможно без мышления.
1.Таким образом, анализ литературы по проблеме исследования позволяет судить о том, что:
– музыкальное мышление является частным видом художественного мышления, поскольку, как и мышление в целом, оно является функцией головного мозга, присущей каждому человеку. Главным в передаче содержания музыкального произведения является интонация.
– музыкальное мышление представляет собой переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, являющего единство эмоционального и рационального. Формирование и развитие музыкального мышления учащихся должно основываться на глубоком познании законов музыкального искусства, внутренних закономерностях музыкального творчества, на осмыслении важнейших средств выразительности, воплощающих художественно-образное содержание музыкальных произведений.
2. Показателями развитости музыкального мышления являются:
– объем музыкально-интонационного словаря – словаря устного, составленного каждым человеком из наиболее «говорящих ему», «на слуху лежащих» фрагментов музыки, интонируемых вслух или про себя;
– система интонационных взаимосвязей и отношений, характеризующихся умением устанавливать жанровые, стилистические, образно-выразительные, драматургические связи как внутри одного произведения, так и между несколькими произведениями одного или разных авторов, т. е., владение нормами музыкального языка;
– овладение музыкально-художественными эмоциями, высокая степень эмоционально-волевой регуляции;
– развитость воображения;
– развитость ассоциативной сферы.
3. Музыкальное мышление имеет структуру. Современное музыкознание выделяет 2 структурных уровня: «чувственный» и «рациональный». Первый из названных уровней, в свою очередь, включает в себя компоненты: эмоционально-волевой и музыкальные представления. Второй опирается на компоненты: ассоциации, творческую интуицию, логические приёмы. Связующим звеном между двумя уровнями музыкального мышления служит музыкальное («слуховое») воображение.
Глава II. Теоретические основы развития музыкального мышления школьников
2.1 Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста
Я. А. Коменский, выдающийся чешский педагог, был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. «Всё подлежащее усвоению должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте», – писал Я. А. Коменский. Учет возрастных особенностей – один из основополагающих педагогических принципов.
По целому ряду психологических показателей оптимальный для начала педагогического руководства развитием музыкального мышления может быть признан младший школьный возраст.
Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6 – 7 до 10 – 11 лет (I – IV классы школы). В этот период начинается целенаправленное обучение и воспитание ребенка. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребёнка с окружающими.
У детей младшего школьного возраста происходят значительные перемены в психическом развитии. Если дошкольникам, например, трудно представить переживания другого человека, увидеть себя в других ситуациях из-за небольшого жизненного опыта, то на начальном этапе обучения в школе у детей более развита эмпатическая способность, которая позволяет им встать в позицию другого, переживать вместе с ним.
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь). Из «натуральных», по Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд.
Элементарная продуктивная деятельность школьника, даже в игровой форме – это творчество, так как самостоятельное открытие субъективно нового и оригинального присуще ребёнку не в меньшей степени, чем деятельности взрослого. Л.С. Выготский утверждал, что творчество существует везде (и в основном там), где человек воображает, комбинирует, изменяет и создаёт что-либо новое для себя, независимо от величины и значимости его для общества.
Психологической характеристикой творчества является то, что оно рассматривается как создание в процессе мышления и воображения образов предметов и явлений, ранее не встречавшихся в практике детей.
Творческая активность проявляется и развивается в процессе непосредственной продуктивной (игровой или учебной) деятельности.
Младший школьный возраст предоставляет больше возможности для формирования нравственных качеств и черт личности. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высокоморальной личности.
Важнейшим из заданий в области эстетического воспитания в начальных классах является последовательное и систематическое обогащение музыкального опыта детей, формирование у них навыков восприятия и исполнения музыки. В этом возрасте обогащается эмоциональная жизнь детей, накапливается определенный жизненный и художественный опыт, в значительной степени развивается их речь. Дети ощущают выразительность эпитетов и сравнений, это дает им возможность делиться своими впечатлениями. Приобретается определенный опыт общения с музыкой. Разнообразной становится их музыкальная деятельность, реализующаяся в исполнении песен, танцев. Воплощение музыкально-игровых образов в движении приобретает выразительность, что придает учащимся дополнительные возможности для передачи своего отношения к музыке.
продолжение
--PAGE_BREAK--Более зрелыми становятся проявления музыкальных способностей детей в сфере мелодического слуха. Ученики могут узнавать знакомую мелодию, определять её характер и способы музыкальной выразительности.
Следует помнить, что восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Значительно обогащается словарный запас ребёнка.
Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память. Она имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий.
К концу первого года обучения, у учащихся выравнивается состояние их музыкальной подготовки, накапливаются конкретные знания и навыки к разным видам музыкальной деятельности.
Дети, завершившие второй год обучения, к этому времени овладевают опытом в исполнении песен, в том числе с ритмическим сопровождением, и танцевальными движениями. Они достаточно четко определяют характер, темп, динамику, с интересом исполняют песни как индивидуально, так и группами, умеют анализировать свое пение и пение друзей.
Обучаясь в третьем классе, дети проявляют готовность к еще более глубокому анализу произведений, выражению своих впечатлений об услышанной музыке, без особого труда определяют жанр музыки, ориентируются в простых формах, интонациях. Определенного уровня в этом возрасте достигает музыкальный слух, чувство ритма. Ученики проявляют стремление к самоутверждению, поэтому они с удовольствием импровизируют и исполняют иные творческие задания.
Учащиеся третьего года обучения уже более сосредоточены и внимательны. У них интенсивно развивается память, мышление, однако в работе с ними еще требуется достаточно частая смена видов музыкальной деятельности, обращение к приемам предполагающим применение наглядных методов обучения, использования игровых ситуаций.
К концу учебного года учащиеся должны овладеть конкретными вокально-хоровыми навыками, исполнять песенный репертуар с отдельными заданиями, овладеть навыками двухголосного пения, осмысленно воспринимать музыку, определять жанр, темп и другие способы музыкальной выразительности.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей младшего школьного возраста заложены большие возможности для их художественно-эстетического развития. При правильной организации этой деятельности, с одной стороны, у младших школьников закладываются предпосылки для развития эстетических чувств. С другой стороны, интенсивное развитие у них получают компоненты, сопутствующие этому процессу – развивается музыкальный слух, способность к слуховому представлению мелодии, критическому анализу услышанных музыкальных произведений, возможность выражения собственных впечатлений и т.д.
Обобщая сказанное, мы можем сделать вывод о том, что в этом возрасте становится активным весь комплекс «психического строительного материала», необходимый для формирования музыкального мышления: сенсорно-перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие; моторная активность позволяет прожить, «отработать» движениями разного типа и уровня метроритмическую и, шире, временную природу музыки; эмоционально-выразительная активность служит залогом эмоционального переживания музыки; и, наконец, интеллектуально-волевая активность способствует как возникновению внутренней мотивации, так и целеустремленному «прохождению всего пути» процесса музыкального мышления.
Педагогический аспект данного раздела видится в следующем. Данный период детства характерен тем, что у его представителей ещё не сложилась система ценностей. Это обусловлено природой возраста и особенностью межличностных отношений в этот период: младших школьников отличает доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат. Поэтому дети с лёгкостью принимают чужие ценностные ориентации. Огромная ответственность в формировании умственных действий детей возложена на учителе, поскольку он, как правило, является одним из наиболее значимых для ученика людей. Ребёнок же принимает все его ожидания и старается им соответствовать. Поэтому правильно расставленные педагогом ценностные акценты будут в дальнейшем способствовать более глубокому и адекватному постижению смысла музыкальных произведений и их эмоциональному закреплению.
Принимая во внимание все обстоятельства, связанные с учетом и возрастных особенностей ребенка, и воспитательного влияния школы, следует помнить, что формирование личности ребенка не ограничивается воздействием школы. Ожидая результатов от системы школьного воспитания, необходимо учитывать влияние на ребенка и таких факторов, как уровень культурного развития семьи, нравственная зрелость окружающей его социальной среды, средства массовой коммуникации и прочие факторы. Об этом речь пойдёт в следующем разделе.
2.2 Факторы социальной среды, влияющие на развитие музыкального мышления детей
Принято считать, что музыкальное искусство родилось в результате многолетних наблюдений человека за звуками окружающей его среды. Звуки природы, животных, человеческого голоса, резонирующих предметов, в конце концов, привели к их систематизации и осмыслению в специальной музыкальной деятельности. «Система музыкального мышления, – по высказыванию В. Петрушина, – складывается в социальной среде, в процессе общения людей друг с другом» [36, 198]. На его развитие влияют различные факторы социальной среды – семья, ближнее окружение (родные, друзья), уроки музыки в общеобразовательной школе, средства массовой коммуникации и прочие факторы. Это отражено в схеме 2.
Схема 2. Факторы социальной среды, влияющие на формирование музыкального мышления ребёнка.
Известно, что первый этап развития музыкального мышления соответствует раннему детству – до трёх лет. Это то время, когда ребёнок находится в окружении родных людей (своей семьи). Этот период характеризуется началом перехода от восприятия малыша музыкального интонирования без понимания значения слов к осознанию музыкального интонирования, направляемому интонационно-символическим значением слов. Ребёнок обнаруживает также тенденцию связывать на основании единого музыкального впечатления, не имеющие внутренней связи различные мелодические образования, приводя их в нерасчленённый слитный звуковой образ. «Огромное влияние на развитие человека, особенно в детском возрасте, оказывает домашняя среда. В семье обычно проходят первые, решающие для становления, развития и формирования годы жизни человека. Ребёнок обычно довольно точное отражение той семьи, в которой он растёт и развивается» [39, 100]. По этому поводу Г. Струве пишет: «Музыка с детства… Как это важно, когда дома звучит ласковая, добрая музыка, весёлая, грустная, лирическая, танцевальная, но не громыхающая, не пугающая!». [52, 9]. Правильно используемые на раннем этапе развития мышления музыкальные произведения или даже отдельные средства музыкального выражения во многом способствуют развитию человека. Соответствующие возрасту и развитию музыкальные произведения воспринимаются уже как явления искусства. Однако требуется долгое, систематическое воспитание, чтобы человек смог приобщиться к наивысшим достижениям музыкальной культуры.
Второй этап развития музыкального мышления совпадает с периодом дошкольного возраста детей – с 3 до 7 лет. На этом участке пути ребёнок достигает музыкального мышления в комплексах. Он перестаёт воспринимать связь собственных музыкальных впечатлений от непосредственно услышанного. Начинает понимать действительные связи и различия, существующие между различными музыкальными образованиями. Детский разум уже формирует определённые понятия и объективно конкретизирует их, начинает отдельные звенья музыкальных образований объединять в одну цепь. Именно в цепных комплексах отчётливо проявляется объективно-конкретный и образный характер музыкального мышления детей. Большинство ребят этого возраста посещают детские дошкольные заведения, где продолжается развитие музыкального мышления. Теперь оно формируется не только членами семьи, но и музыкальными руководителями. «Там, где хорошо поставлена музыкально-воспитательная работа, дети с самого раннего возраста… поют, играют и слушают разнообразные музыкальные произведения, знакомясь с основными жанрами – песнями, танцами и маршами или, как их образно назвал Д. Кабалевский, «тремя китами» музыки. Вместе с тем дети постепенно привыкают к разному исполнительскому составу, приучаются к стилистическому разнообразию музыки». [25, 81].
Третий этап совпадает с поступлением ребёнка в школу.
В наше время, в век радио и телевидения, магнитофонов и музыкальных центров, возможности самостоятельного приобщения к слушанию музыки весьма благоприятны. «Для слушателя начала XX века вечерний филармонический концерт был если не единственной, то основной «дозой» звучащей для него за день музыки. Сегодняшний же любитель музыки плюс к тому же концерту получает «в нагрузку» музыку по радио, телевидению, в кино...» [33, 53]. Развитие и повсеместное распространение звукозаписи создало предпосылки для «тотальной музыкализации» окружающей среды. Музыка звучит сегодня в кафе и на дискотеке, в спортивном зале и на пляже, в автомобиле и кинотеатре, в каждом доме и, конечно же, в любом театре, а иногда и просто на улице.
Музыка стала практически доступна «всем, каждому человеку на земном шаре» [18, 134]. На развитие музыкального мышления оказывают огромное влияние все средства коммуникации, изобилующие развлекательной музыкой, которая в своём большинстве низкопробная. «Когда развлекательной музыки слишком много и тем более, конечно, когда она плохая, она обладает способностью отуплять сознание человека», пишет Д. Кабалевский. [там же, С.103]. Именно поэтому школа (а именно урок музыки) должна помочь детям разобраться в сложном сплетении различных явлений современной музыкальной жизни.
Спектр звучащей музыки разнообразен. Это и классическая, и популярная, и народная, и экспериментальная. А также джаз, рок, диско, электронная, духовая музыка… Произведения всех без исключения сфер музыкальной культуры вычленяется из органически свойственных им условий бытования, и включаются в создание единой музыкальной среды. «Конечно, вполне естественна любовь к хорошей, подлинно художественной легкой музыке, в которой есть блеск, остроумие, молодой задор, ощущение радости жизни. Бывают такие минуты в жизни человека, особенно молодого, когда хочется повеселиться, закружится в танце, отбросить на время мысли о серьезных делах». [32, 5].
Итак, для развития музыкального мышления необходимо восприятие музыки разных жанров: «То, что воспитывается в личности человека в процессе общения с музыкой одного плана, вероятно, не может быть замещено и возмещено музыкой другого, ровно как потребность в уединении не может быть восполнена и замещена потребностью в общении и наоборот. Чувства развитого человека должны уметь растворяться и в общественно ценном коллективном переживании, и в то же время иметь возможность проявляться в индивидуальном переживании и размышлении, когда человек остается один на один со своей совестью» [36, 159]. Но если музыкально-воспитательный процесс недостаточно организован, то некоторая часть слушателей приходит к гипертрофированному увлечению развлекательной музыкой. Вследствие чего процесс формирования музыкального мышления нарушается. Поэтому так важно помочь молодому слушателю, при формировании его музыкального мышления, чтобы у него сохранился интерес к лучшим примерам народного и профессионального музыкального творчества. А. Сохор в своих работах наметил важную задачу музыкально-воспитательной деятельности: «преодолеть односторонность музыкальных потребностей и интересов тех слушательских групп, которых привлекает в музыке только какая-то одна ее функция (скажем, развлекательная)...». Для современного школьника развлекательная музыка – это особое мировоззрение, поэтому именно урок музыки имеет решающее значение в создании уравновешенных взглядов на классическую музыку и музыку развлекательных жанров. Чтобы достоянием ребенка стали высокохудожественные произведения, необходимо, чтобы они являлись неотъемлемой частью их музыкально-слухового опыта, их быта.
Главная задача музыкального воспитания в школе – пробудить в детях интерес и любовь к музыке, воспитать в учащихся «музыкальную грамотность». Если эта цель будет достигнута, то полученных учащимися знаний будет достаточно для того, чтобы продолжить музыкальное самообразование и самовоспитание. В данном контексте очень актуальны и уместны слова Б. В. Асафьева: «… если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то, прежде всего, надо категорически отвести в данном случае вопросы музыкознания и сказать: музыка – искусство, т. е. некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают» [5, 45].
Цель музыкального воспитания в общеобразовательной школе, в зависимости от этапов развития нашего общества, была различной – привить любовь к музыке; научить слушать и понимать её; сформировать музыкальную культуру школьников как часть их общей духовной культуры. Однако, на всех этапах, основу всех этих процессов составляет художественное, музыкальное мышление, без развития которого невозможно осуществить ни одну из перечисленных задач.
И сегодня для решения проблемы музыкального воспитания младших школьников учителю предлагаются на выбор подходы разных авторов, среди которых Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевский, Н.А. Терентьева, В.О. Усачева, Л.В. Школяр и др. Все они воплотили свои концепции музыкального образования школьников в конкретных учебных программах. Несмотря на то, что в них воплощены различные подходы к постижению музыкального искусства, все они ориентированы на развитие музыкального мышления школьников.
Приобщение школьников к музыкальному искусству на уроках музыки идёт через знакомство с элементами музыкального языка, основу которого составляют интонация, мотив, мелодия, лад, гармония, тембр и т.д. Знакомя детей с темами музыкальных произведений, помогая им понять музыкальные образы, их музыкальную форму, жанры и стили, учитель тем самым помогает им постичь духовные ценности темы, музыкальный образ, музыкальную форму, жанры, стили. Учитель помогает ребёнку постичь духовные ценности, заложенные в музыкальных произведениях, сформировать их вкус, потребности, мировоззрение и музыкальное мышление. Все перечисленные элементы музыкального языка являются исходной группой категории музыкального мышления.
В начальной школе урок естественным образом включает в себя все виды музыкально-исполнительской деятельности – пение, восприятие, элементы танцевальных движений, игру на детских музыкальных инструментах.
Концепции Ю.Б. Алиева и Д.Б. Кабалевского представляют собой совместную музыкально-творческую деятельность учителя и ученика, развивающую в разнообразных формах общения с музыкой, направленную на раскрытие общечеловеческих ценностей в музыке и на этой основе познание себя и самосозидание себя как личности.
Таким образом, принимая во внимание все обстоятельства, связанные с учетом возрастных особенностей ребенка, воспитательного влияния школы, можно сказать, что необходимо также учитывать и косвенное формирующее воздействие на ребенка таких факторов как уровень культурного развития семьи, нравственная зрелость социальной среды, окружающей его, а также непосредственное влияние средств массовой коммуникации.
2.3 Основные принципы взаимодействия ребёнка и педагога в пространстве музыки
Эффективное руководство развитием музыкального мышления возможно на основе личностного подхода, обеспеченного адекватным содержанием и методами музыкального образования.
Говоря словами Л.С. Выготского, – формирование личности обусловлено человеческим общением. Человек имеет свои интересы, желания, потребности, он хочет проявить себя в жизни, самореализоваться, самоутвердиться. Это не возможно сделать без прямого или косвенного выхода на окружающих людей, на общество. Деятельность выступает всесторонней формой функционирования личности, постоянно усложняясь и изменяясь под влиянием её активности и социально-педагогических факторов.
продолжение
--PAGE_BREAK--Возникая как «процесс общественный», совершаемый в условиях человеческого коллектива, деятельность, как указывает Леонтьев, предполагает не только действия отдельно взятого человека, но и допускает их совместный характер.
По мнению К.К. Платонова, совместная деятельность – это вид групповой деятельности, в которой действия её участников подчинены общей цели. Это сознательное взаимодействие двух или нескольких человек в процессе совместного достижения общей цели в труде, игре, обучении, воспитании.
Личность может состояться лишь благодаря взаимодействию с другими людьми, участвуя в жизни общества и, таким путём, усваивая социальный опыт. Как и всякая другая специфически человеческая деятельность, учебная деятельность по своей сути состоит в приобщении подрастающего поколения к накопленному опыту преобразования окружающей действительности, взаимодействия с другими людьми.
Специфика феномена деятельности как педагогического явления состоит в том, что в организованном образовательном процессе существуют два социальных субъекта – преподаватели и учащиеся, что и предопределяет её совместный характер.
В условиях совместной деятельности цель как образ будущего результата становится достоянием каждого человека, приобретая различный личностный смысл. Личностный смысл понимается как субъектное отношение к событиям и явлениям, переживаемое в форме интереса, желания или эмоций.
Обязательным компонентом совместной деятельности является непосредственная побудительная сила, общий мотив. Совместная деятельность представляет собой единство двух сторон: совместные воздействия на общий предмет труда, а также воздействие участников друг на друга.
Завершает структуру совместной деятельности общий конечный результат, складывающийся из оперативных оценок и контроля как текущих, так и итоговых результатов.
Анализ трудов философов, социологов позволил нам выявить целевые установки, отличительные характеристики, сущность совместной деятельности на музыкальных занятиях и вплотную подойти к обоснованию исходных принципов взаимодействий учителя и учащихся, которые невозможны без обращения к достижениям педагогической психологии.
Для нашего исследования интерес представляет подход А.Б. Орлова, который формулирует четыре взаимосвязанных принципа организации педагогического взаимодействия, способствующих не только передаче знаний, умений, навыков от учителя к ученикам, но также их совместному личностному росту, взаимному творческому развитию. Рассмотрим более подробно предлагаемые ученым принципы, так как они наиболее продуктивны для взаимодействия учителя и ученика в пространстве музыки. [34]
Первый принцип – «диалогизация» педагогического взаимодействия определяется в качестве ведущего, поскольку без него не возможно личностно-ориентационное обучение. Диалог основан на равенстве партнёров по общению, эмоциональной открытости и доверии к другому человеку. Диалог как вид сотрудничества создает новый тип познавательного развития, который характеризуется повышением уровня мотивации учебной деятельности, а главное – психическими новообразованиями личности учащихся: изменения памяти, мышления и речи. Совместные действия позволяют каждой стороне – и учителю, и учащемуся – выступить принципиально равными друг другу, а учебный процесс превратить в подлинный диалог, связанный с совершенствованием себя. Саморазвитие и самовоспитание здесь становятся неотъемлемой частью учебной деятельности.
Второй принцип – «проблематизация» означает создание условий для самостоятельного обнаружения и постижения учащимися познавательных задач и проблем. Учащийся оперирует фактическим материалом так, чтобы получить из него новую информацию. Педагог должен передавать не готовые знания, а методические рекомендации для их получения.
Третий принцип – «персонификация» – принцип организации личностно-ориентированного педагогического взаимодействия. Этот принцип требует большего самопринятия человека, отказ от ролевых масок и включения во взаимодействие таких элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и сообразных им действий и поступков) преподавателя и учащихся, которые не гармонируют ролевым ожиданиям и нормативам.
Четвёртый принцип – «индивидуализация» педагогического взаимодействия. Этот принцип означает выявление и взращивание в каждом учащемся индивидуально специфических элементов одарённости, разработку такого содержания и методов обучения, которые были адекватны возрастным и индивидуально-личностным особенностям всех воспитанников.
В результате принципов педагогического взаимодействия образуется творчество педагога и ребёнка в пространстве музыки.
Педагогическое управление творческим музыкальным процессом трактуется как средство педагогической регуляции продуктивной деятельности, которая осуществляется опосредованно, в скрытой форме, с помощью эмоционального воздействия, с целью создания творческого микроклимата, организуя проблемные ситуации в ходе импровизации и общения учителя с коллективом учащихся в музыкально-творческой деятельности.
Импровизация в процессе музыкальной деятельности помогает ребёнку самостоятельно решать довольно сложные творческие задания, позволяет установить эмоциональный контакт с музыкой, более глубоко познать и усвоить её, способствует эмоциональному самовыражению ребёнка. Музыкальная импровизация в детском возрасте – это особый вид элементарного творчества, в условиях которого у детей наиболее полно раскрываются творческие возможности, соединяются в единый процесс элементарные способности композитора и исполнителя.
В импровизационной деятельности важен не только результат (сочинённая мелодия, интонация), но и непосредственный творческий процесс, в котором развиваются способности и формируются творческие качества личности.
Приобщение учащихся к музыкальной импровизации и закрепление основных творческих знаний и умений – сложная многоуровневая деятельность. Современная музыкальная педагогика условно разделяет её на четыре уровня (от самого простого до самого сложного):
I уровень – уровень «сотворческой деятельности». Основной целью его является накопление музыкальных впечатлений и слушательского опыта для творческой деятельности. Здесь происходит элементарное развитие музыкальных способностей, интонационного, ритмического, гармонического слуха и накопление эмоционального и музыкального опыта.
II уровень – элементарное коллективно-индивидуальное творчество. На этом уровне элементарная импровизация осуществляется в совместной творческой деятельности учителя и учащихся. Коллективно-индивидуальное творчество наиболее успешно осуществляется в вопросно-ответной форме в трёх видах музыкальной импровизации: ритмической, вокальной, инструментальной.
III уровень – коллективное музицирование. Фундаментальную систему элементарного музицирования разработал и внедрил немецкий музыкант-педагог Карл Орф. Через инструментальное и вокально-инструментальное осуществляется элементарное коллективное музицирование.
IV высокий уровень – индивидуальное творчество, сочинение.
Использование дискуссионных, игровых, проблемных, тренинговых способов освоения педагогического опыта побуждает детей к межличностным взаимодействиям с преподавателем и между собой, где «школа памяти» уступает место «школе мышления».
Для построения ситуации совместной музыкальной продуктивной деятельности необходимо учитывать, что во взаимодействии всегда присутствуют два компонента – стиль и содержание.
Направленность деятельности педагога определяет стиль его руководства. Если для доминирования характерны методы подчинения (указания, угроза, диктат, наказание, насилие), для соперничества – методы борьбы (вызов, спор, дискуссия, соревнование, конфронтация, конкуренция, схватка), то для сотрудничества типичны методы кооперации, взаимного содействия (совет, рекомендация, предложение, просьба, обсуждение, материальный и духовный обмен, взаимопомощь).
Одним из условий плодотворного педагогического взаимодействия является наличие положительного эмоционального настроя, доверия, самоуважения, обеспечивающих определённое равенство позиций учителя и ученика, их сотрудничество.
Таким образом, под совместной деятельностью на музыкальных занятиях понимается организованный процесс взаимодействия педагога и учащихся как субъектов, объединённых общностью целей, смыслов, способов достижения результатов. За основу были взяты принципы личностно-ориентированного педагогического взаимодействия Орлова: диалогизации, проблематизации, персонификации, индивидуализации. Совместная деятельность педагога и ученика сегодня выступает как социальный заказ общества, наиболее полно отвечающий запросам людей нашего времени и отражающий всю глубину преобразований в духовной и социальной сфере российской системы образования.
Ниже, в виде реферативного, тезисного обобщения подведены итоги содержания второй главы:
В учебно-воспитательной работе необходим учёт возрастных особенностей детей. Основы нравственного поведения закладываются именно в начальной школе. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще» (К.Д. Ушинский). Отсюда и основная задача начальной школы – поднять мышление ребёнка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей.
Музыкальное мышление формируется под воздействием социальной среды. Среди основных факторов, влияющих на его становление – семья, ближнее окружение (родные, друзья), средства индивидуальной и массовой коммуникации. Наибольшее влияние на развитие музыкального мышления оказывает семья и ближнее окружение, так как именно они закладывают основы интонационной чуткости, музыкального мышления, слуха и т.д., что создаёт предпосылки для последующего развития на уроках музыки.
Для развития музыкального мышления необходимо эффективное руководство, основанное на личностном подходе, обеспеченном адекватным содержанием и принципам музыкального образования. Межличностные взаимодействия учителя и учеников должны быть основаны на доверии, уважении, признании правомерности мнений, позиций и взглядов обучающихся при решении важных учебных проблем. Организовывая оптимальное педагогическое взаимодействие на уроке музыки, необходимо стремиться, чтобы учащиеся стали «соучастниками, а не просто присутствующими, ибо только тогда возможна реализация творческих задач» в процессе обучения и воспитания. [20, 58].
С учётом изложенного выше мы и организовали опытно-экспериментальную работу с младшими школьниками по развитию их музыкального мышления. Описание её предлагается в следующей главе.
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию мышления младших школьников на уроках музыки
3.1 Критерии развитости музыкального мышления младших школьников и её диагностика на этапе констатирующего эксперимента
На основе проведенного выше анализа научно-теоретических работ по проблеме развития творческого мышления младших школьников, нами было организовано проведение экспериментального исследования. В эксперименте участвовали две группы детей этой возрастной категории, каждая численностью по 10 и 12 человек соответственно. Базой для проведения опытно-экспериментального исследования была избрана общеобразовательная школа № 3 г. Ханты-Мансийска.
В соответствии с целью опытно-экспериментальной работы нами была осуществлена попытка разработки педагогических путей развития творческого музыкального мышления младших школьников в условиях уроков музыки.
При реализации экспериментальной программы мы учитывали, что музыкальное мышление ребенка 6 – 11 лет в процессе восприятия жизненных или художественных явлений, в том числе и произведений искусства, в основном, способно интенсивно изменяться и формироваться.
Поэтому, на начальном этапе развития мышления, перед очередным прослушиванием или просмотром конкретного произведения искусства, мы опирались на ясное и доступное слово (взятое из художественного или поэтического текста), в котором заложен определенный образ, схожий с образом последующего произведения искусства.
В качестве критериев развитости музыкального мышления детей в нашем исследовании были избраны:
1) объем музыкально-интонационного словаря;
2) умением устанавливать жанровые, стилистические, образно-выразительные, драматургические связи как внутри одного произведения, так и между несколькими произведениями одного или разных авторов, т. е., владение нормами музыкального языка;
3) высокая степень эмоционально-волевой регуляции;
4) наличие чувства музыкальной формы;
5) степень развитости аналитического опыта, адекватности восприятия музыкальных произведений;
6) зрелость музыкально-образных ассоциаций и степень их соответствия содержанию музыки.
Методика диагностирования детей по данным критериям приводится ниже.
Всего, с целью диагностирования учащихся было проведено два занятия. На каждом из них дети выполняли задания, с помощью которых нам удалось выявить уровень сформированности у учащихся качеств, обобщённых их критериемными характеристиками.
Диагностические измерения по каждому из критериев, указанных выше, осуществлялись по специально разработанным методикам. Так, для определения наличия у детей чувства музыкальной формы использовался ряд методик, сущность которых изложена ниже.
Так, в ходе проведения диагностики чувства музыкальной формы нами использовалась тест-игра «Незавершённая мелодия», целью которой было выявление уровня развития чувства завершенности (целостности) музыкальной мысли. При этом ребёнку давалась вводная информация следующего содержания:
– Сейчас мелодии будут «прятаться»: одни из них прозвучат полностью, а другие – нет. Послушай, и постарайся определить, какая мелодия звучит до конца, а какая – «спряталась» раньше времени?
Вначале давали пробный вариант, на котором мы должны были убедиться, что ребенок правильно понял инструкцию. После настройки в тональности исполнялась известная ребенку мелодия. В нашем случае это была «В лесу родилась ёлочка», в которой последний звук не доигрывался, а прерывался на словах «зеленая бы...».
В качестве образцов мелодий, т.е. стимулирующим материалом были отобраны пять мелодий:
1) Д. Кабалевский «Бег».
2) В. Шаинский «Всё мы делим пополам».
3) И. Кальман «Вальс».
4) Белорусская народная песня «Савка и Гришка».
5) Т. Попотенко «Подарок маме».
Использование названных образцов стимулирующего материала проводилось в следующем порядке: в 1-й мелодии не доигрывался последний такт, 2-я мелодия доигрывалась до конца, в 3-й не доигрывалась последняя фраза мелодии, 4-я мелодия, состоящая из 4-х фраз, прерывалась на середине второй, 5-я мелодия доигрывалась до конца. При этом за каждый правильный ответ ребёнку присуждался 1 балл.
Таким образом, критериями оценки служили следующие показатели:
– к слабому уровню развитости музыкального мышления причислялись те дети, в ответах которых были правильно определены 1–2 пункта из 5-ти.
– среднему уровню соответствовали реципиенты, правильно определившие 3–4 пункта.
– к высокому уровню причислялись все те дети, кем были правильно определены все пять пунктов.
В целях объективного оценивания учащихся по указанным параметрам использовалась методика «Музыкально-жизненные ассоциации». Она позволяла выявить уровень восприятия школьниками музыки с различных позиций: давала возможность судить о направленности музыкально-образных ассоциаций, степени их соответствия музыкально-жизненному содержанию, выявляла эмоциональную отзывчивость на услышанную музыку, опору восприятия на музыкальные закономерности. Подобранная для этой цели музыка содержала несколько образов, степень контраста которых была различной. При этом соблюдалось одно условие: музыка детям была не знакома. В качестве стимулирующего материала использовалась Фантазия Моцарта d-moll, но без вступления – три первых фрагмента.
Звучание музыки предварялось доверительным разговором учителя с детьми с целью настроить их восприятие. Это был разговор о том, что музыка сопровождает всю жизнь человека, она может напомнить события, которые происходили раньше, вызвать чувства, которые мы уже испытывали, помочь человеку в жизненной ситуации – успокоить, поддержать, подбодрить. Далее предлагалось послушать музыку и ответить на такие вопросы:
– Какие воспоминания вызвала у вас эта музыка, с какими событиями в твоей жизни она могла быть связана?
– Где в жизни могла бы эта музыка звучать и как могла бы повлиять на людей?
– Что в музыке позволило вам прийти к таким выводам (имеется в виду, о чём рассказывает музыка и как рассказывает, каковы её выразительные средства в каждом отдельном произведении)?
продолжение
--PAGE_BREAK--