ФЕДЕРАЛЬНОЕАГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ОМСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Дипломнаяработа по педагогике и методике обучения иностранному языку
Развитиекритического мышления учащихся при обучении монологической речи на немецкомязыке на старшем этапе обучения
Выполнила:
студенткагруппы 507, факультета иностранных языков
ИмекешоваЖулдыз
Научныеруководители: к.п.н., доцент кафедры
немецкогоязыка и межкультурной коммуникации
Полуйкова С.Ю.,
к.п.н.,доцент кафедры
немецкогоязыка и межкультурной коммуникации
Чичерина Н.Н.
Омск– 2008
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы развитиякритического мышления учащихся
1.1 Сущность понятия «критическое мышление»
1.2 Технология и приемы развития критическогомышления учащихся
1.3 Возможности развития критического мышленияучащихся на уроке иностранного языкаВыводы к 1 главе
Глава 2. Методика обучения монологической речи
2.1 Характеристика монолога как вида речевойдеятельности
2.2 Методика обучения монологической речи
Выводы ко 2 главе
Глава 3. Опытная работа по реализации программы обучениямонологической речи на немецком языке с использованием технологии развитиякритического мышления на старшем этапе
3.1 Диагностика определения уровня развитиякритического мышления и умений монологической речи на немецком языке учащихся11 класса МОУ «Павлоградская гимназия»
3.2 Анализ учебно-методического комплекта «Deutsch, Kontakte» для 10-11 классовавторов Г.И. Ворониной и И.В. Карелиной
3.3 Программа по использованию элементовтехнологии развития критического мышления при обучении монологической речи назавершающем этапе обучения немецкому языку
3.4 Реализация программы по использованиюэлементов технологии развития критического мышления при обучении монологическойречи учащихся на уроках немецкого языка в рамках темы «Kinder – Eltern – Kontakte»
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
По свидетельствам социологов в настоящее время наше обществоперешло на абсолютно новую ступень своего развития. Сегодняшнее общество — этообщество информационное. Постоянное общественное развитие предъявляет всё новыеи новые требования к современной личности. Постоянно ускоряющийся ритм идинамика жизни, огромные информационные потоки, различного рода проблемы итребующие немедленного решения комплексные задачи требуют развития новыхкачеств личности: мобильности личности, креативности, способностисамоменеджмента, самоконтроля и саморегуляции. Задача развить личность, котораямогла бы быть успешна в современном мире, в полном объеме возлагается напедагогов. Перед учителем поставлена задача научить правильно работать синформацией и различными информационными источниками, правильно оцениватьполученную информацию и находить наиболее эффективные способы её использования.
90-е годы прошлого столетия радикально изменилисоциокультурный контекст изучения иностранных языков в России и других,особенно европейских странах, что не могло не привести к появлению новыхпотребностей в изучении языков и культур. Мысль о необходимостикультуроведческого образования средствами иностранного языка постепенноначинает приобретать аксиоматичное звучание.
Современныйэтап развития человеческой цивилизации требует качественно новых ориентаций вязыковом образовании. Изучение иностранного языка сегодня нацелено на развитиегармоничной личности готовой к контактам с представителями иной культуры,готовой к межкультурной коммуникации на высоком уровне.
На первый план выходит задача интеллектуального развития, и,прежде всего таких его компонентов, как интеллектуальная восприимчивость, тоесть способность к усвоению новой информации, и интеллектуальная подвижность,критичность мышления, являющиеся в современном обществе существенным условиемуспешной адаптации человека к изменяющимся жизненным обстоятельствам.
Никогда прежде система образования не готовила учащихся к жизни втаких динамично изменяющихся условиях. Центральной задачей для учащихсяявляется научиться эффективно находить знания, критически мыслить. Они должныуметь воспринимать новую информацию, тщательно и критично её исследовать. Атакже уметь уравновешивать в своем сознании различные точки зрения, уметьподвергать идею легкому скепсису, проверять отдельные идеи на возможность ихиспользования. Перестройка школы, совершенствование учебно-воспитательногопроцесса требуют от учителя особого внимания к развитию критического мышленияучащихся.
Из вышесказанного следует, что актуальность проблемы развития критического мышления неоспорима.Это и определило выбор темы дипломной работы «Развитие критического мышленияучащихся при обучении монологической речи на немецком языке на старшем этапеобучения».
Цельисследования: разработать программу по развитию критического мышления учащихсяпри обучении монологической речи на старшем этапе обучения немецкому языку.
Объектисследования: процесс обучения монологической речи на старшем этапе обучениянемецкому языку.
Предметисследования: реализация элементов технологии развития критического мышленияучащихся в процессе обучения монологической речи на старшем этапе обучениянемецкому языку.
Задачи:
1. Наоснове анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущностькритического мышления учащихся;
2. Наоснове анализа методической литературы раскрыть методику обучения монологическойречи;
3. Провестидиагностику учащихся с целью выявления уровня развития критического мышления иуровня сформированности навыков и развития умений монологической речи учащихся11 класса МОУ «Павлоградская гимназия»;
4. Разработатьи апробировать программу по развитию критического мышления учащихся на старшемэтапе обучения монологической речи на немецком языке.
Методыисследования:
— теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы;
— анкетирование;
- наблюдение;
- тестирование.
Базаисследования: МОУ «Павлоградская гимназия» Павлоградского района Омскойобласти.
Теоретическойосновойдлянаписания дипломной работы стали исследования отечественных и зарубежныхпедагогов и психологов А.В. Брушлинского, М.И. Станкина, Е.Д. Божовича, Д.Б. Эльконина,Д. Халперна, Д. Клустера, Ж. Пиаже, Ч. Темпла, К. Мередита.
Структурадипломной работы: введение, три главы, заключение, список литературы, приложения.
Глава1. Теоретические основы развития критического мышления учащихся
1.1Сущность понятия «критическое мышление»
Мышление –это взаимодействие субъекта с объективным миром, это взаимодействие спознаваемым объектом, в ходе которого осуществляется аналитико-синтетическаядеятельность, начинающая с проблемной ситуации, это взаимодействие собъективированной в слове системой знания. Мышление — высшая форма отражениямозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс,свойственный только человеку, а также мышление определяют как «состояниенерешительности, колебания, сомнения» [Ёсипов, 1961: 8].
Мышление- этовсегда активный процесс, как говорил Леонтьев: мышление начинается с«презентации»; объект презентируется сознанию; мышление всегда протекает науровне осознанного [Леонтьев, 1969: 7].
Итак,мышление начинается с проблемной ситуации, мышление – этоаналитико-синтетическая деятельность.
Махмутов М.И. в своей статье «Интеллектуальный потенциалроссиян» [Махмутов, 2001: 91] пишет, что наиболее ценными в педагогикесчитаются такие виды мышления как: логическое, творческое и критическое,отражающие высший уровень интеллектуальных способностей человека. Именно ихразвитие является одной из важнейших задач педагогики. Логическое мышление — это мышление, совершаемое по правилам мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение,обобщение и так далее). Творческое мышление характеризуется еще и наличиемвнезапной догадки, инсайта, интуиции, итогом которых считается новый продукт(мысль, изобретение).
Критическое мышление можно определить как способности человека:
а) видеть несоответствие высказывания (мысли) иди поведениядругого человека общепринятому мнению или нормам поведения или собственномупредставлению о них;
б) сознавать истинность или ложность теории, положения, нелогичностьвысказывания и реагировать на них;
в) уметь отделять ложное, неверное от правильного, верного,анализировать, доказывать или опровергать, оценивать предмет и задачу,показывать образец высказывания, поведения и так далее.
Критическое мышление является неотъемлемым компонентомтворческого и логического мышления и не существует вне связи с ними
Исследованияпсихологов и педагогов А.В. Брушлинского, М.И. Станкина, Е.Д. Божовича и Л.В.Занкова также свидетельствует о том, что переход на новую учебную ступеньсвязан с усложнением форм учебной деятельности и возможным интенсивнымформированием элементов творческого и критического мышления, возникновениемновых познавательных интересов. Педагогическая практика в свою очередьподтверждает, что формирование критического мышления к себе и окружающим являетсяодной из главных задач педагогической науки.
В педагогикеи психологии существуют различные подходы определения критического мышления:«Критическое есть аналитическое, творческое, рефлексивное и понимающее,способное интерпретировать и оценивать скрытое в послании, а также принятьпозицию по отношению к нему» [Дьюи, 1997: 52].
Е.О. Божович определяеткритическое мышление как способность среди множества решений выбирать наиболееоптимальное, аргументировано опровергать ложное, подвергать сомнению эффективные,но не эффективные решения [Божович, 1979: 17].
Д. Халперн определяеткритическое мышление как направленное мышление, отличающееся взвешенностью,логичностью и целенаправленностью, использованием таких когнитивных навыков истратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата[Халперн, 2000: 45].
Дэвид Клустервыделил несколько признаков критического мышления:
Во-первых,критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится напринципах критического мышления, то:
1. каждыйформулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных.
2. мышлениеможет быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер.
3.критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принятьидею или убеждение другого человека как свои собственные.
Во-вторых,информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критическогомышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслитькритически. В своей познавательной деятельности ученики и учителя, писатели иученые подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодарякритическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность истановится осмысленным, непрерывным и продуктивным.
В-четвертых,критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящийчеловек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решениеразумными, обоснованными доводами.
В-пятых, критическоемышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется иоттачивается, когда ею делятся с другими. Поэтому учителя, работающие в руслекритического мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимыхдля продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственностиза собственную точку зрения.
Все пятьпунктов определения критического мышления могут воплощаться в различных видахучебной деятельности, но наилучшим из них является, по мнению педагогов,письменнаяработа, – как для учителей, так и для учащихся. На письмепроцесс мышления становится видимым и, следовательно, доступным для учителя.Пишущий всегда активен. Он всегда мыслит самостоятельно и пользуется при этомвсем имеющимся у него багажом знаний.
Ж. Пиажеписал, что к 14 — 16 годам у человека наступает этап, когда создаются условиядля развития критического мышления. Вместе с тем это вовсе не означает, чтоданные навыки развиты у каждого из нас в одинаковой степени.
Для тогочтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развитьв себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет: [Халперн, 2000: 372]
1. Готовностьк планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроитьпоследовательность изложения. Упорядоченность мысли — признак уверенности.
2. Гибкость. Если учащийся не готоввоспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственныхидей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученикне обладает разнообразной информацией.
3. Настойчивость. Часто сталкиваясь струдной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивостьв напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов вобучении.
4. Готовностьисправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильныерешения, а сделает верные выводы, воспользуется ошибкой для продолженияобучения.
5. Осознание. Это очень важноекачество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительнойдеятельности, отслеживать ход рассуждений.
6. Поисккомпромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми,иначе они так и останутся на уровне высказываний.
Такимобразом, нами было приведено множество определений критического мышления. Привсем разнообразии этих и других определений критического мышления, в них можноувидеть близкий смысл. Критическое мышление означает мышление рефлексивное,оценочное, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личныйопыт. Наиболее точным нам представляется определение критического мышления какразумного рассмотрения разнообразия подходов с тем, чтобы выносить обоснованныесуждения и решения. Нельзя не отметить также характеристики критическогомышления, которые даёт Д. Халперн. Она считает, что критическое мышление, илинаправленное мышление, отличается взвешенностью, логичностью ицеленаправленностью.
Основнымприоритетом развития образования сегодня становится еголичностно-ориентированная направленность. Поэтому критическое мышление должнобыть стратегической основой для постоянного образования людей.
1.2 Технологияи приемы развития критического мышления учащихся
В предыдущем параграфе нами были рассмотрены разнообразныеопределения понятия критического мышления и его характеристики. Для педагога жене менее важным является знание не только различных подходов к пониманиюкритического мышления, но и знание, а еще лучше владение технологией развитиякритического мышления.
Технология развития критического мышления через чтение и письмобыла разработана американцами Ч. Темплом, К. Мередитом и другими. Этатехнология предлагает систему конкретных методических приемов, которая можетбыть использована в различных предметных областях, она универсальная,проникающая, «надпредметная», открытая к диалогу с другимипедагогическими подходами и технологиями, ориентированными на решениеактуальных образовательных и воспитательных задач.
В рамках технологии развития критического мышления выделяют 3технологические этапа: фаза вызова, фаза реализации и фаза рефлексии.
1. Фаза вызова. Часто отсутствие результативности обученияобъясняется тем, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя изпоставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимисякак собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходитзаранее, что позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса. Вто же время, в дидактике развиваются идеи конструктивистского подхода вобучении, что предполагает возможность ученику самому поставить цели, создающиенеобходимый внутренний мотив учения. Только после этого учитель может выбратьэффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучшевсего. Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когданам проще принять решение? Когда то, что мы изучаем или делаем, согласуется симеющимся опытом. Итак, если предоставить возможность ученику проанализироватьто, что он уже знает об изученной теме, это создает дополнительный стимул дляформулировки им собственных целей — мотивов. Именно эта задача решается на фазевызова. Второй задачей является задача активизации учеников. Важно, чтобыкаждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализациюсобственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова являетсясистематизация всей информации, которая появилась в результате свободныхвысказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с однойстороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальномвиде. Структурирование высказанных мнений позволит увидеть противоречия, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходеизучения новой информации. Причем, для каждого ученика эти направления могутбыть индивидуальными [Загашев, Заир-Бек, 2003: 24].
2. Фазареализации.Этот этап можно назвать смысловой стадией. На большинстве занятий, гдеизучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего,знакомство с новой информацией происходит в процессе её изложенияпреподавателем, реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео иличерез компьютер. Одним из условий развития критического мышления являетсяотслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно даннаязадача является основной в процессе обучения на фазе реализации. Организацияработы на данном этапе может быть различной. В процессе реализации смысловойстадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, ихинтерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. Так же на смысловойстадии учащиеся продолжают самостоятельно конструировать цели своего учения. Постановкацелей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при её наложениина уже имеющиеся знания. Учащиеся могут найти ответы на ранее заданные вопросы,решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Важно, чтобыпреподаватель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответовчерез контекст той информации, с которой учащиеся работают. Необходимо выделитьдостаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают стекстом, целесообразно выделить время для второго прочтения, чтобы прояснить некоторыевопросы необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте [Загашев,Заир-Бек, 2003: 29].
3. Фаза рефлексии. Роберт Бустром в книге«Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия- особый вид мышления… Рефлексивное мышление значит фокусирование вашеговнимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор [Загашев,Заир-Бек, 2003: 35]. В процессе рефлексии та информация, которая была новой,становится присвоенной, превращается в собственное знание. Рефлексивный анализи оценка пронизывают все этапы работы, но на третьем этапе рефлексия становитсяосновной целью деятельности преподавателя и учащихся. Рефлексивный анализнаправлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшегомаршрута обучения. Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словеснуюили письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который былв сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясьв новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены.
В любом случае этап рефлексии активно способствует развитиюнавыков критического мышления.
Таким образом, на фазе рефлексии учащиеся систематизируют новуюинформацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также всоответствии с категориями знаний. При этом сочетание индивидуальной игрупповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессеиндивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическаяорганизация материала и так далее) учащиеся производят отбор информации,наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы. Они также выражают новыеидеи и информацию новыми словами, самостоятельно выстраиваютпричинно-следственные связи. Наряду с письменными формами не менее важнойявляется устная рефлексия. Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель даетвозможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений на один и тот жевопрос. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе. В это времяознакомление с разнообразными способами интегрирования новой информацииприводит к более гибким конструкциям, которые могут применяться в будущем болееэффективно и целенаправленно. Каким образом можно стимулировать рефлексию?Таким действенным механизмом могут быть вопросы. Еще одним стимулом активизациирефлексии являются субъективные суждения самого учителя. Позиция партнерствапозволяет сделать атмосферу обсуждения более открытой. В процессе рефлексииоцениваются результаты работы учащихся.
В рамках образовательной технологии развития критического мышлениясуществует множество технологических приемов. Комбинируя эти приемы, учителямогут адаптировать урок к конкретному материалу и к уровню развития учащихся.На стадии «Вызова» могут быть применены следующие приемы: парная или групповаямозговая атака (мозговой штурм), составление «кластеров» (ассоциативных полей),заполнение конструктивных полей, ведение «бортового журнала» на уроке и т.д. Настадии реализации может быть применена система маркировки текста «инсерт»,таблицы «Плюс-Минус-Интересно», «Знаем-Хотим узнать-Узнали». Находясь назаключительной стадии «Рефлексии» учитель может комбинировать вышеназванныеприемы, а также обратиться к групповому подведению итогов, обсуждениюрезультатов, возвратиться к поставленной в начале урока проблеме и проверить,нашла ли она свое решение. На стадии «Рефлексии» учитель может развиватьтворческое начало учащихся, давая задание придумать «синквейн» (короткаярифмовка), написать эссе и т.д.
Рассмотримконкретные приемы развития критического мышления студентов, которыенеобходимо использовать на учебных занятиях:
1. Прием“двухрядный круглый стол”. Учитель образует из участников две группы. Перваягруппа образует “внутренний” круг. Участники этой группы свободно высказываютсяпо проблеме. Участники “внешнего” круга фиксируют высказывания участников«внутреннего” круга, готовив свои комментария и вопросы. Учитель осуществляеткоординацию работы, не вмешиваясь в содержание высказываний, фиксируетразличные точки зрения. В заключение работы учитель просит участниковсформулировать выводы в устной или письменной форме, после чего представляетсвои замечания и комментарии.
2. “Бортовойжурнал”– фиксация информации с помощью ключевых слов, графических форм,кратких предложений, вопросов.
3. Эссе –произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему, ориентация наразговорную речь, склонность к парадоксам. Данная методика направлена надиагностику исследовательских умений, умение подбирать источники информации.Основным требованием к использованию данной методики является самостоятельноепроведение исследования. Эссе должно включать следующие части, отвечающиеследующим требованиям:
А) Краткоесодержание, в которое необходимо:
— четкоопределить тему и предмет исследования или основные тезисы;
— краткоописать структуру и логику развитие материала;
— сформулировать основные выводы.
Б) Основнаячасть эссе (содержит основные положения и аргументацию).
В) Заключениесодержит следующее:
— четкоевыделение результатов исследования и полученных выводов;
— обозначениевопросов, которые не были решены и новые вопросы.
4. Таблица“З-Х-У” – способ организации материала – “Знаю”, “Хочу узнать”, “Узнал”.
5. “Мозговойштурм” – групповое генерирование большого количества идей за относительнокороткий отрезок времени.
Принциппрост. Вы выбираете группу людей, ставите им задачу и просите всех участниковобсуждения высказывать свои мысли по поводу решения этой задачи.
Какпоказывает практика, путём “мозгового штурма” всего за несколько минут можетполучиться несколько десятков идей.
6. Кластеры(«гроздь»)- выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление вопределённом порядке в виде грозди. Кластеры могут стать как приемом на стадиивызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие- то записи,зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом,компонуем по категориям.
Системакластеров охватывает большое количество информации, чем вы получите при обычнойписьменной работе.
Этот приёмимеет большой потенциал и на стадии рефлексии: исправление неверныхпредположений в предварительных кластерах, заполнение их на основепредварительной информации, установление причинно–следственных связей междуотдельными смысловыми блоками (индивидуально или в группах). Задачей этойработы является не только систематизация материала, но и установление причинно– следственных связей между «гроздьями ».
7. Ещё один приёмданной технологии, которая часто используется, — маркировка текста значками помере его чтения – «Инсерт».
Во времячтения текста учащиеся делают на полях пометки, а после этого заполняюттаблицу, в которой значки — заголовки граф. В таблицу учащиеся тезисно заносятсведения из текста. Этот приём работает на стадии осмысления содержания. Длязаполнения таблицы ученики снова возвращаются к тексту. Таким образом, обеспечиваетсявдумчивое, внимательное чтение. Технологический приём «Инсерт» и таблица делаютзримыми процесс накопления информации, путь от «старого» знания к «новому».
Важным этапомработы станет обсуждение записей, внесённых в таблицу.
8. Развитиекритического мышления подразумевает формирование умения решать проблему, т.е.умение видеть её, проанализировать с разных точек зрения, выделитьсоставляющие, рассмотреть проблему в целом, оценить различные варианты решенияи выбрать оптимальный.
Дж. Бремсфордразработал стратегию решения проблем, которая может быть применима в работе стекстами и при анализе ситуации. Эта стратегия называется «Идеал»[Заир-Бек, 2005: 116]. Проблема определяется в самом общем виде.
9. Большоезначение отводится приёмам, формирующим умение работать с вопросами. В то времякак традиционное преподавание строится на готовых ответах, которыепреподносятся ученикам как данность, технология развития критического мышленияориентирована на вопросы как основную движущую силу мышления. Учащихся необходимообращать к их собственной интеллектуальной энергии. Таблица «тонких» (Кто…?Что…? Когда…? Как звали…?) и «толстых» (Объясните, почему….? В чём различия…?)вопросов может быть использована на любой из трёх стадий урока. Если мыпользуемся этим приёмом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые учащиесяхотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления содержанияприём служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; прирефлексии — для демонстрации понимания пройденного.
Технологияразвития критического мышления как инновация – модернизация. Использование этойтехнологии в учебном процессе не приводит к его организационной трансформации,то есть осуществимо в рамках традиционных форм обучения. Подчеркнем, что важнойхарактеристикой технологии является её воспроизводимость на уровне педагогическогопроцесса и результатов. В этом отношении мы можем сделать вывод отехнологичности стратегии развития критического мышления. Нам представляется,что данная модель интегрирует в себе опыт практической реализацииличностно-ориентированного подхода в обучении. Особенностью даннойпедагогической технологии является то, что учащиеся в процессе обучения самиконструируют этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, самиотслеживают направления своего развития, сами определяют конечный результат.
1.3Возможности развития критического мышления учащихся на уроке иностранного языка
Анализпсихологической, педагогической литературы подтверждает важность развитиякритического мышления и в связи с этим необходимость использования технологииразвития критического мышления. Следует отметить, что языковое образованиезанимает важное место в жизни общества. Изучение иностранного языка нацелено наразвитие гармоничной личности, готовой к межкультурной коммуникации. Задачаразвить личность возлагается на педагогов.
Такимобразом, урок иностранного языка – неотъемлемая часть школьного образования.Перед учителем поставлена непростая задача — научить учащихся критическимыслить при обучении иностранному языку.
Проанализировавметодическую литературу, мы не получили четкого представления о том,разработана ли технология развития критического мышления в методике обученияиностранным языкам. Это позволяет предположить, что развитию критическогомышления на уроке иностранного языка уделяется крайне мало внимания.
С целью знакомства с опытом использования технологии развитиякритического мышления на уроках иностранного языка было проведеноанкетирование. В анкетировании приняли участие шесть учителей английского инемецкого языков МОУ «Павлоградская гимназия» Павлоградского района Омскойобласти, имеющих непрерывный стаж работы в школе от 5 до 18 лет. Разработаннаяанкета состояла из 6 вопросов с вариантами ответов (Приложение № 1). Результатыанкетирования были проанализированы и представлены в диаграммах.
Отвечая на первый вопрос «Какое значение Вы вкладываете в понятие»Критическое мышление"?», 5 (84 %) учителей определили критическоемышление, как способность среди множества решений выбирать наиболееоптимальное, аргументировано опровергать ложное (Диаграмма № 1). Лишь в ответеодного учителя (16 %) «критичность» приравнивалась к«негативности», то есть критическое мышление представлялось учителюкак негативность суждений, умение подвергать все факты легкому скепсису и непринимать всё на веру.
Диаграмма № 1.
«Какое значение Вы вкладываете в понятие «Критическоемышление»?»
/>
Ответы на второй вопрос анкеты «Как Вы считаете, почемусовременный школьник должен владеть навыками критического мышления?» показали,что все учителя (100 %) осознают необходимость развития критического мышленияучащихся. По их мнению, критическое мышление способствует взаимоуважениюучащихся, помогает оптимизировать учебный процесс, улучшает качество усвоенияматериала.
Ответы на третий вопрос «Какие приемы и стратегии развитиякритического мышления Вы знаете?» показали, что с такими приемами и стратегиямиразвития критического мышления, как «Кластер», «Бортовой журнал» и«Инсерт», учителя не знакомы. Известными для 4 учителей (68 %) являютсястратегии «Мозговой штурм», для одного учителя (16 %) — таблица «З. Х. У» и дляодного учителя (16 %) — «Эссе» (Диаграмма № 2).
Диаграмма № 2.
«Какие приемы и стратегии развития критического мышления Вы знаете?»
/>
На вопрос «Какие приемы и стратегии развития критического мышленияВы используете на уроке?» были предложены те же варианты ответов. Таким образом,4 учителя (68 %) выбрали четвертый вариант — «эссе», 2 учителя (16 %)используют приемы «мозговой штурм» и 2 (16 %) — таблицу «З.Х.У» (Диаграмма №3). Остальные приемы, как «Кластер», «Бортовой журнал» и «Инсерт» учителя неиспользуют на уроке. Возможно, это связано с тем, что они не имеют четкогопредставления об этих приемах. Поэтому учителя не владеют ими и не применяют напрактике.
Диаграмма № 3.
«Какие приемы и стратегии развития критического мышления Вы используетена уроке?»
/>
Наше предположение подтверждают ответы учителей на следующийвопрос «По какой причине Вы не используете остальные приемы?» Все учителя (6человек – 100 %) выбрали первый вариант. Причина, по которой педагоги неиспользуют остальные стратегии, заключается в том, что они не имеют четкогопредставления об использовании данных приемов (Диаграмма № 4).
Диаграмма № 4.
«По какой причине Вы не используете остальные приемы?»
/>
На шестой вопрос: «Если Вы используете технологию / приемыразвития критического мышления, то какую форму реализации Вы предпочитаете?»пять учителей (84 %)в качестве приоритетной выбрали такую форму урока, какдискуссия, 1 учитель (16 %) выбирал урок – семинар, урок- лекцию никто изопрошенных учителей не выбрал (Диаграмма № 5).
Диаграмма №5.
«Если Выиспользуете технологию / приемы развития критического мышления, то какую формуреализации Вы предпочитаете?»
/>
В результатепроведенного анкетирования учителей мы установили, что учителя теоретическинедостаточно подготовлены в вопросе развития критического мышления учащихся ине владеют всеми приёмами его развития. Стоит, однако, подчеркнуть, что учителяосознают актуальность проблемы развития критического мышления, считают, что вэпоху информационного общества необходимо научить учеников добывать информациюсамостоятельно, развивать способности учащихся к самостоятельной работе синформацией любой сложности, развивать критичность и логичность их мышления.
В результатепроведенного анкетирования педагогов мы пришли к выводу, что технологияразвития критического мышления еще не достаточно распространена и малоиспользуется в практической педагогической деятельности, но большинствопедагогов осознает важность владения ею и готово заняться изучением приемов истратегий развития критического мышления.
Выводык 1 главе
В результате теоретического анализа психолого-педагогической иметодической литературы по проблеме развития критического мышления можносделать следующие выводы: во-первых, идея развития критического мышленияявляется достаточно новой для российской дидактики. Заговорили о целостнойтехнологии развития критического мышления лишь в середине 90-х годов.Сторонников развития критического мышления учащихся достаточно много. К нимотносятся американцы Д. Халперн, Дж. Дьюи, Д. Клустер. О необходимости обучениякритическому мышлению говорили и отечественные педагоги: А.В. Брушлинский, М.И.Станкин, Е.Д. Божович, Л.В. Занков и другие. Во-вторых, разработаннаяамериканцами Ч. Темплом и К. Мередитом технология развития критическогомышления посредством чтения и письма предлагает систему конкретных методическихприемов, которая может быть использована в различных предметных областях. Этоуниверсальная, проникающая, «надпредметная» технология, открытая кдиалогу с другими педагогическими подходами и технологиями. В основе технологииразвития критического мышления посредством чтения и письма лежит базоваямодель, состоящая из трех фаз: фаза вызова, фаза реализации, фаза рефлексии.
В результате проведенного анкетирования педагоговмы пришли к выводу, что технология развития критического мышления еще недостаточно распространена и мало используется в практической педагогическойдеятельности.
Темне менее, интерес к развитию критического мышления в последние годы вырос. Обэтом свидетельствует тот факт, что с каждым годом появляются новые стратегии иприемы развития критического мышления, которые широко применяются в системеобразования. И в следующих главах мы рассмотрим методику реализации технологииразвития критического мышления в узком аспекте, а именно в обучениимонологической речи.
Глава2. Методика обучения монологической речи
Прежде чем мы приступим к изучениютехнологии развития критического мышления при обучении монологической речи, рассмотримсам процесс обучения монологической речи на уроке немецкого языка.В этой главе представленыхарактеристика монологической речи как вида речевой деятельности и методикаобучения монологической речи на старшем этапе обучения иностранному языку.
2.1Характеристика монолога как вида речевой деятельности
Монологическая речь представляет собой связное непрерывноеизложение мыслей одним лицом, обращенное к одному или нескольким лицам. Цельэтой направленности, обращенности – достигнуть необходимого воздействия наслушателей [Гальскова, Гез, 2007: 203].
В отличие отдиалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическаяречь преимущественно контекстна. Она, как правило, строится без учета ситуацийэкстралингвистического характера. Однако иногда и она может быть ситуативной,например, спонтанное высказывание — развернутые реплики в диалоге, которыеможно рассматривать как краткие монологические высказывания-«микромонологи вдиалоге». Монологическая речь в некоторых случаях может быть наглядно-ситуативной,если она сопровождается зрительным рядом в кинофильме, в телевизионныхпередачах.
Важнойпсихологической особенностью монологического высказывания в отличие отдиалогической речи является его непрерывность, которая позволяет говорящемусвязно и полно высказывать свои мысли.
В силуконтекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: онадолжна быть понятной «из самой себя», т.е. без помощи неязыковых средств,которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи.Последовательность и логичность, полнота и связность изложения мысли являютсяважнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстнойприроды.
Как известно,монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:
-информативную- сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающейдействительности, описание событий, действий и состояния;
-воздейственную- убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений,действий; побуждение к действию или предотвращению действия;
-эмоционально-оценочную.
Для каждой из перечисленных выше функций монологическойречи характерны свои языковые средства выражения и особые психологическиестимулы. Сравним: нейтральное в эмоциональном отношении сообщение информации содной стороны, и стремление убедить слушателя с помощью эмоционально — выразительных средств языка — с другой. [Гальскова, Гез, 2007: 204].
Впсихологической литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речьюмонологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящегоумения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной иотчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке этитрудности значительно осложняются в связи с тем, что обучаемые не владеютсвободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражениямысли.
С лингвистической точки зрения монологическая речьхарактеризуется полносоставностью предложений, в отличие от эллиптичностипредложений в диалогической речи, и, как правило, развернутым изложениеммыслей. [Гальскова, Гез, 2007: 206].
При определении видов монологических упражнений необходимоучитывать следующие категории: [Гальскова, Гез, 2007: 209]
1. вид монолога (сообщение, повествование, описание,рассуждение);
2. связанность и логичность изложениямыслей и структурно-композиционная завершенность высказывания;
3. объем высказывания — степень раскрытиятемы и количество предложений;
4. степень комбинированности языковых(лексических, грамматических) средств (т.е. характер речевого творчества);
5. лексико-грамматическую (в том числе исинтаксическая) правильность.
То есть по коммуникативной цели различают следующиемонологические высказывания: монолог-сообщение, монолог- описание,монолог-рассуждение, монолог-повествование, монолог-убеждение. Все этивысказывания предполагают владение сложным монологическим умением связногоизложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владениисвязующими элементами предложений: [Гальскова, Гез, 2007: 208]
-наречиями времени (später,dann, weiter, kurz, darauf) ,
-причинно-следственными(deshalb, folglich) наречиями,
-наречиями,выражающими последовательность (erstens, zweitens),
-комбинированиемизвестных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиямиобщения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях,союзов и союзных слов.
Воздейственнаяфункция монологической речи проявляется особенно ярко в монологе-убеждении,монологе- побуждении.
Имея в видуневысокий, но коммуникативно достаточной уровень владения монологическимиумениями в школе, наибольшую актуальность для средней школы имеютмонологические высказывания: описание и сообщение учащихся о себе, о своихинтересах, о школе, о родном городе, о своей семье, о всем том, что может бытьинтересным для воображаемого сверстника-носителя языка.
2.2 Методика обучениямонологической речи
Цельюобучения монологической речи, как уже отмечалось, является формирование умениймонологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно-мотированно,логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковомотношении излагать свои мысли в устной форме.
Программа поиностранным языкам [Программа для общеобразовательных учреждений. Иностранныеязыки, 1997: 212] формулирует следующие требования к овладению учащимисяумениями монологической речи в 11 классе.
Учащиеся должны уметь:
- рассказывать о себе, своей семье,друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщать краткие сведения о своемгороде / селе, о своей стране и стране изучаемого языка;
- делать краткие сообщения, описыватьсобытия / явления (в рамках пройденных тем), передавать основное содержание,основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение кпрочитанному / услышанному, давать краткую характеристику персонажей;
- использовать перифраз, синонимическиесредства в процессе устного общения.
Для формирования умений монологической речи следует четкоспланировать и методически правильно организовать процесс обучения этому видуречевой деятельности.
Выделяют 2 пути обучения монологической речи – дедуктивныйи индуктивный.
При обучениимонологической речи по индуктивному пути предлагаются следующие этапы работы[Гальскова, 2000: 225- 231].
1. Подготовительный этап. Цель этапа — формирование лексико-грамматических навыков на уровнефразы.
На данном этапе возможно использование следующихупражнений:
Системаусловно-речевых упражнений:
— Имитативныеупражнения: учитель дает образец каждого речевого действия, выступающего дляученика в качестве ориентира, и затем с помощью побудительной реплики побуждаетученика к аналогичному действию. Например: Lehrer: Das ist eine Stadt. Stimmt das?Schuler: Ja, das ist eine Stadt. Oder Lehrer: Ich treibe Sport. Sagt,dass ihr auch Sport treibt.
— Упражненияна подстановку грамматических структур: с помощью реплик: Stimmt das? Frage ob…, Wiedersprich!Frage, wer( wo, was…)..,. Lass j-n an die Tafel gehen oder Bitte j-n dirdas Buch zu geben. (Учитель осуществляет пошаговое управление действиями учащихся.)
— Трансформация.(Видоизменение форм. К примеру «Полезно есть овощи.» «Язнаю, но я не ем овощи.»)
2.Предречевой (сверхфразовый) уровень микромонолога. Цель этапа — формирование навыков монологической речи на уровне сверхфразового единства(соединить реплики между собой, т.е. логично простроить высказывания).
Опоры: 1. Лексико-грамматическая схема, с помощью которойсовершенствуются лексические навыки. Упражнения:
Wiealt ist er? WelchеCharakterzuge
hat er?
/>
Womitbeschaftigt er
sich? Wowohnter?….
Логико-синтаксическая схема: даются начала фраз, которыеобеспечивают целостность высказывания, его логичность и синтаксическуюсвязанность.
Например:Ichmöchte…, aber leider… Und ich musste… (Ich möchte ans Meer fahren,aber leider bin ich krank. Und ich musste zu Hause bleiben.)
3.Речевойэтап, уровень развернутого монологического высказывания.
Цель-развитие умения монологической речи на основе темы,ситуации.
Собственно-речевые упражнения: сообщи, расскажи, убеди.
Например: DeinFreund kommt aus Deutschland. Erzahl ihm uber deine Stadt.
При обучениимонологической речи по дедуктивному пути предлагаются следующие этапы работынад текстом [Гальскова, 2000: 235- 239].
1.Предтекстовый этап. Цель этапа- побудить к прогнозированию содержания текста;обеспечить осознание коммуникативной задачи, нацеливающей на то, как читать;предоставить возможность снять часть трудностей.
Упражнения напрогнозирование содержания текста по заголовку, иллюстрациям, с опорой напредшествующий опыт и знания. При чтении с пониманием основного содержания:выделение главной мысли текста, получение общего представления о содержании текста,определение своего отношения к тексту. При чтении с полным пониманиемсодержания: принятие к сведению извлеченной информации, запоминание ее длярасширения знаний и возможного дальнейшего использования. При чтении свыборочным пониманием читаемого: определение нужной, интересующей ученикаинформации в тексте, понимание именно этой инфомации.
Например: Der Textheisst. “Am Wochenende.”. Wie meint ihr, worum es in diesem Text geht? Ученики вспоминают всеслова по пройденной теме. На этом этапе учитель также знакомит с незнакомойлексикой, возможно с грамматическим или лингвострановедеским комментариями.
Предтекстовыезадания должны быть направлены в первую очередь на моделирование фоновыхзнаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, наустранение смысловых, лексических и грамматических трудностей его понимания иодновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку «стратегиипонимания». В них указываются лексико-грамматические структурно-смысловые,лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтениютекста
2.Текстовый этап. Цель этапа — нацелить на чтение текста с разной степеньюпроникновения в его содержание и смысл, на информационную переработку текста впроцессе чтения с целью его лучшего понимания.
Учитель предлагает задание: а теперь прочитайте текст искажите, о чем идет речь. (Таким образом, происходит проверка правильностисделанных прогнозов и уточнение их.)
Z.B.Lest den Text und sagt «Worum geht es? ”
3.Проверка понимания текста. Цель этапа- осуществить контроль полноты иадекватности понимания содержания и смысла текста в зависимости от вида чтения.На этом этапе можно провести тест на множественный выбор для проверки пониманияосновной информации или деталей.
Z.B. Wahlt die richtige Variante.
1. Wann steht Michael auf?
a) um 7 Uhr.
b) fruh.
c) um 7.30
2. Was macht er am Nachmittag?
a) spielt Fussball.
b) liest Bucher.
c) spielt Flote……………..usw.
4.Информационная переработка текста с целью ее присвоения. Цель- повторно вернутьсяк тексту и информационно его переработать, присвоить информацию и языковыесредства, необходимые для порождения устноречевого высказывания.
Упражнения:
- выборзаголовка из данных вариантов,
-придумываниезаголовка, нахождение основных мыслей,
— делениетекста на смысловые отрезки,- ответы на вопросы, позволяющие выделить основнуюинформацию, детали,
-составлениеразвернутого плана текста,
-подбор кпунктам плана предложений из текста, уточнящего его.
Z.B. Beantwortetfolgende Fragen: Wie alt ist Michael? Wo lernt er? Was macht der Junge amMorgen?..am Abend?
OderSchreibt die Stichworter zu den Punkten des Plans.
5.Порождение устноречевого высказывания. Цель этапа — обеспечитьосознание коммуникативной задачи, нацеливающей на порождение собственно устноречевоговысказывания на основе текста или в связи с текстом.
Упражнения: — выскажи свое мнение ( понравился/ не понравился текст) сформулируй главнуюмысль текста, кратко изложи основные факты содержания текста, перескажи текст ипридумай продолжение истории, составь объявление по данной теме и др.
В 9-11 могут использоваться опоры — наглядность, ситуация,текст, уровень владения монологической речью должен быть высоким. Так,монологические комментарии к картинкам приобретают подлинно коммуникативныйхарактер: монологические высказывания по поводу изображенного на картинке,возможно элементарное обсуждение художественных и идейных достоинств картинки(если она является репродукцией оригинального художественного произведения),описание ситуаций к сюжетным картинкам типа картинок Бидструпа.
В старших классах тексты, содержащие интересную информацию,могут послужить материалом для обсуждения. Учащиеся старших классов ужерасполагают определенным индивидуально-речевым опытом, который позволяет имтворчески использовать этот источник информации в монологической речи. При этомвозможны различные трансформации исходного текста: частичная трансформация языковыхсредств (пересказ близко к тексту), частичная трансформация содержания(пересказ своими словами), комментарий, интерпретация текста при егообсуждении.
Работа с (прочитанным) текстом приобретает на этом этапеособое значение. Проводятся такие творческие упражнения, как связноевысказывание об основных идеях отрывка (текста), поступках героев, изложение(возможно, критическое) содержания отдельных эпизодов и сцен. Эти упражненияспособствуют развитию творческой монологической речи. В качестве примера можнопривести такое монологическое упражнение, как „Wir sprechen unsere Meinung über ein Buch aus “[ Бим, 1988: 65].
Одну из важных опор для монологических высказыванийпредставляет собой тема, потому что обучение устной иностранной речи и языку вшколе в конечном итоге строится по тематическому принципу.
Отмечая тематическую связность монологической речи учащихсякак одну из ее особенностей, следует указать на нерациональность заучиваниянаизусть готовых текстов по темам как основы для развития тематически связноймонологической речи. Такая речь часто оказывается механически заученной, лишеннойэлементов творчества. Самое трудное при обучении иноязычной речи, в том числемонологической речи, добиваться того, чтобы ученик научился экономно итворчески использовать активный языковой материал и умел выражать свои мыслиправильно и просто (но не примитивно). Этому необходимо систематически обучать.
Выводыко 2 главе
Такимобразом, можно выделить следующие основные положения:
1. Монологическая речь — одна из форм устной речи, лингвистические и психологические особенности которойнеобходимо учитывать при обучении.
2. Основнымикоммуникативными функциями речи являются информативная, воздейственная,эмоционально- оценочная.
3. Основные свойствамонологических речевых умений: логичность и связность изложения мыслей;коммуникативно-мотивированное и творческое пользование языковыми средствами,правильность речи на коммуникативно-достаточном уровне.
4. Упражнения в развитиимонологических умений можно классифицировать по видам опор (понаглядности, по речевой ситуации, по теме, по мотивам темы, по прочитанному иливоспринятому на слух тексту) и по объему высказывания (отдельные предложения,краткие связные высказывания, полные тематические связные высказывания).
5. В методикеесть 2 пути обучения монологической речи — индуктивный и дедуктивный. В рамкахкаждого этапа выделяют этапы, цель, содержание обучения монологической речи.
Глава3. Опытнаяработа по реализации программы обучения монологической речи на немецком языке сиспользованием элементов технологии развития критического мышления на старшемэтапе
3.1Диагностика определения уровня развития критического мышления и умениймонологической речи учащихся 11 класса МОУ «Павлоградская гимназия»
В соответствии с объектом и предметом исследования была проведенадиагностика учащихся. В диагностике приняли участие 10 учащихся 11 класса МОУ«Павлоградская гимназия» Павлоградского района Омской области. Диагностикавключала 2 аспекта: личностный и предметный.
Целью личностного аспекта стало определение уровня развитиякритического мышления учащихся. Была проведена методика «Образование сложныханалогий» [Сборник психологических тестов, 1992: 217]. Цель диагностики — исследовать способность к выделению сложных, абстрактных логических отношений.Опираясь на уровень логического мышления, можно определить и уровенькритического мышления, т.к. в основе процесса критического мышления лежатоперации, свойственные логическому мышлению. Критическое мышление, так же как илогическое, реализуется при помощи таких мыслительных операций как сравнение,анализ, синтез, абстракция, обобщение и конкретизация.
Учащиеся получили бланки со словами. В правой части бланка былирасположены пары слов, связь которых учащиеся должны были сопоставить с однимиз образцов, находящихся в левой части бланка. Против каждой пары указаныномера образцов. Каждый правильный ответ учащихся оценивался в два балла.
Анализрезультатов позволяет оценить логический строй мышления испытуемых,целенаправленность мышления. Учащиеся, набравшие от 16 до 26 баллов, обладаютсредним уровнем развития критического мышления. Учащиеся, получившие менее 16баллов – низким уровнем. Учащиеся, набравшие от 26 до 32 баллов,характеризуются высоким уровнем развития критического мышления. Полученныерезультаты представлены в диаграмме № 6.
Диаграмма №6.
Уровень развития критического мышления учеников 11 класса МОУ«Павлоградская гимназия»
/>
Никто из респондентов не продемонстрировал высокий уровеньразвития критического мышления (26- 32 баллов).
6 респондентов (60 %) имеют средний уровень развития критическогомышления (16-26 баллов). Данные учащиеся обладают гибкостью, самостоятельностьюи критичностью ума, имеют необходимые предпосылки творческой, инновационнойдеятельности человека. Они умеют не поддаваться внушающему влиянию чужихмыслей, а строго и правильно оценивать их. Пусть не всегда, но таким учащимсяудается видеть сильные и слабые стороны высказываний и мнений и те ошибки,которые допущены в них. Но, к сожалению, данные учащиеся не всегда умеютрассматривать проблемы с разных точек зрения, устанавливать множественные связимежду явлениями, строить прогнозы и обосновывать их.
4 респондента (40 %) имеют низкий уровень развития критическогомышления, который характеризуетсялибо отсутствием, либо очень слабымразвитием вышеназванных качеств, учащиеся не умеют тщательно взвешивать вседоводы за и против своих гипотез и не подвергают их всесторонней проверке. Онипринимают за истину каждое первое, пришедшее им на ум решение мыслительнойзадачи. Они, как правило, не самокритичны.
/>Дляизучения критерия результативности управления процессом развития критическогомышления нами был разработан тест [см. приложение № 3].
По даннымтестирования 10 % учащихся умеют давать определения и делать различения.
Немалоучеников умеют сравнивать аналогичные ситуации, думать над решением проблемы. Вэту категорию входят 40 % респондентов («люблю находить аналогичные ситуации,сравнивать их и использовать их как можно лучше», «для решения проблемы будуобдумывать альтернативные способы её решения»). 20 % респондентов умеютфиксировать логические и жанровые ошибки.
Стремление кизменению своей позиции в учебно-познавательной деятельности, к новым методамрешения проблем отличается у 30 % респондентов («когда я подхожу к какой-топроблеме, я буду пытать связать её с более широкой проблемой», «буду искатьпути и способы решить эту проблему», «открывать более совершенные методы») (Диаграмма№ 7).
Диаграмма №7.
Умение учащихся 11 класса МОУ «Павлоградская гимназия» критическимыслить
/>
Результаты диагностикподтверждают необходимость развития у данных учащихся критического мышления впроцессе обучения. Давно замечено, что в процессе обучения, как правило,школьники лишь «впитывают» в себя новую информацию, формы же ихактивности отличаются монотонностью, а источники обучения не отличаютсяразнообразием. Не развивается активное, заинтересованное, критическое отношениек реальности, что, в свою очередь, ведет к снижению мотивации к обучению.
Второй аспектдиагностики учащихся – предметный, целью которого стало определение уровнясформированности навыков и развития умений монологической речи. Старшаяступень, охватывающая 9-11 классы, завершает курс иностранного языка в среднейшколе. В этот период должны быть реализованы требования программы к выпускникушколы и упрочены практические умения и навыки, приобретенные учащимися.
Программа поиностранным языкам формулирует следующие требования к овладению учащимисяумениями монологической речи по окончании основной школы.
. Учащиесядолжны уметь:
- рассказывать о себе, своей семье,друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщать краткие сведения о своемгороде / селе, о своей стране и стране изучаемого языка;
- делать краткие сообщения, описыватьсобытия / явления (в рамках пройденных тем), передавать основное содержание,основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение кпрочитанному / услышанному, давать краткую характеристику персонажей;
- использовать перифраз, синонимическиесредства в процессе устного общения.
В соответствии с требованиями программы, были выделены следующие критерииопределения уровня развития умений монологической речи (в данном случаемонолога-рассуждения):
- полнотаизложения,
- логичность,последовательность и связность изложения мыслей,
- правильностьречи на коммуникативно-достаточном уровне,
- коммуникативно-мотивированноеи творческое пользование языковыми средствами.
Исходя из этого учащимся было предложено составить монолог –рассуждение в рамках темы «Bücher in unserem Leben».
Каждыйкритерий определения уровня развития умений монологической речи оценивался намипо трехбалльной шкале:
— полноесоответствие критерию оценивалось в 2 балла;
— неполноесоответствие критерию, с небольшим количеством погрешностей – в 1 балл;
— несоблюдение критерия оценивалось в 0 баллов.
Максимальныйбалл составляет 8 баллов. В связи с этим можно условно выделить уровни развитияумений монологической речи.
Так, будемсчитать, что 8-6 баллов – это высокий уровень развития монологической речи; 6-4баллов — средний (достаточный) уровень развития монологической речи; 4-0 баллов– низкий (недостаточный) уровень развития монологической речи.
Полученныерезультаты были представлены в таблице № 1.
Таблица № 1.
Уровень развития умений монологической речи учащихся 11 класса МОУ«Павлоградская гимназия»Ф.И. Полнота изложения
Логичность,
последовательность, связность изложения мыслей Умение Правильность речи на коммуникативно достаточном уровне Коммуникативно-мотивированное и творческое пол пользование яз языковыми средствами Общиий балл Уровень развития умений монологической речи Ксюша К. 1 1 2 низкий Вера К. 1 2 1 1 5 средний Таня Г. 1 1 2 низкий Ира С. 1 1 2 1 5 средний Лена Ш. 1 1 низкий Олег Д. 2 1 1 1 5 средний Сережа Т. 1 1 2 низкий Коля М. 1 1 2 1 5 средний Дима Г. 1 1 2 1 5 средний Даша Г. 1 1 2 1 5 средний
Таким образом, 6 учеников (60 %) 11 класса находятся на среднемуровне развития умений монологической речи. Данные учащиеся в целом справилисьс поставленными речевыми задачами. Их высказывание было связанным ипоследовательным, содержался довольно большой объем языковых средств, правильноупотребленных. Но некоторые ученики допускали отдельные ошибки, нарушающиекоммуникацию. Темп речи был несколько замедлен, речь — недостаточно эмоциональноокрашена. Элементы собственной оценки говорящего имели место, но в большейстепени высказывание содержало информацию.
4 ученика (40 %) – с низким уровнем развития умений монологическойречи (Диаграмма № 8). Данные учащиеся в основном решили поставленную речевуюзадачу, но диапазон языковых средств был ограничен, объем высказываний недостигал нормы. Они допускали языковые ошибки и нарушали последовательностьвысказываний. У учащихся практически отсутствовали элементы оценки и выражениясобственного мнения. Речь не была окрашена эмоционально и темп речи — довольнозамедлен.
Диаграмма № 8.
Уровень развития умений монологической речи учащихся 11 класса МОУ«Павлоградская гимназия»
/>
На основе двух проведенных диагностик можносделать вывод о том, что, уровень развития критического мышления и уровеньразвития монологической речи всех учащихся 11 класса МОУ «Павлоградскаягимназия» находится на невысоком уровне.
Можно предположить, что, развивая такие качества учащихся, какгибкость ума, настойчивость, осознание и готовность к планированию, мы повысимэффективность обучения монологической речи на немецком языке.
мышлениеучащийся обучение монолог немецкий
3.2Анализ учебно-методического комплекта «Deutsch, Kontakte» для 10 – 11 классовавторов Г.И. Ворониной и И.В. Карелиной
В предыдущем параграфе нами был сделан вывод о том, чтонедостаточное использование учителями технологии развития критического мышленияявляется одной из причин низкого уровня критического мышления учеников. Неменее важным при развитии критического мышления является и качество учебногопособия, на котором базируется весь процесс обучения, то, насколько учебноепособие направлено на формирование у учащихся критичности мышления, и какимисредствами для этого оно располагает.
Исходя изэтого, задачей данного параграфа является анализ учебно-методического комплекта(УМК) «Deutsch, Kontakte»и оценка предлагаемых им средств развитиякритического мышления, а также обучения монологической речи.
В составданного УМК входят учебник немецкого языка для 10 – 11 классов (с книгой длячтения и словарем), книга для учителя, сборник упражнений, комплектаудиокассет.
Учебник состоит из 4 самостоятельных разделов (Jugendliche,wie geht’s?; Bundesländer, was Neues?; Kreativ Kultur erleben; Im Trendder Zeit). Каждыйраздел включает в себя информационно-тематические блоки, в рамках которыхпредставлены разнообразные темы. Эти темы отражают сферы межличностногообщения, современные проблемы молодежи страны изучаемого языка, дают широкуюинформацию о молодежной культуре, которая является важной частьюобщенациональной культуры Германии и другую страноведческую информацию.
На изучениеодного раздела предлагается примерно 32 часа учебного времени, из них два часаотводится на выполнение итогового теста. На изучение каждогоинформационно-тематического блока отводится приблизительно 7 – 8 учебных часов,из них 1 час предлагается использовать как резервный, а второй на проведениепромежуточной тестовой работы.
Основнойхарактеристикой учебника является его коммуникативная направленность: обучениеучащихся новому средству общения на функционально-ситуативной основе припостоянной опоре на знания о культуре немецкоязычных стран и России.
При этом былипроанализированы не столько содержание всего УМК, сколько 2 аспекта:
а)организация обучения монологической речи,
б)использование приемов развития критического мышления.
УМК «Deutsch, Kontakte»предоставляет хорошую методическую базу для обучениямонологической речи по дедуктивному пути (от текста). В каждую тему учебникавключены тексты для чтения. В учебнике используются методически адаптированныеаутентичные тексты, что позволяет максимально приблизить учебную работу креальным ситуациям общения, эмоционально обогатить ее и сделать интересной дляучеников. В УМК можно встретить тексты разнообразных жанров: стихи, считалки,рифмовки, интервью, газетные статьи, рассказы для детей, юмористические историии т.д. Тематика текстов соотнесена с реальными возрастными интересами учеников,а также с едиными задачами воспитания, образования и развития личности. Втекстах реализован адекватный отбор языкового, речевого и социо-культурногоматериала, что помогает формировать необходимые навыки и умения, побуждает кобсуждению и размышлению.
Поскольку темы, предлагаемых в учебнике текстов, связаны сжизненными знаниями и личным опытом детей, они мотивируют учащихся к разговоруи эмоциональной дискуссии. Кроме того, они предоставляют ученикам возможностьдля ориентирования в повседневных ситуациях общения. В связи с этим приобучении монологической речи предпочтителен дедуктивный путь – путь от текста.
Многообразие тем и сюжеты, взятые из реальных ситуаций, а такжеориентированные на учащегося типы работы и упражнения играют большую роль вразвитии коммуникативных способностей. Вся система упражнений соотнесена сразличными этапами обучения монологической речи. Анализ УМК показывает, что приобучении монологической речи предпочтителен дедуктивный путь – путь от текста.
Упражнения на предтекстовом этапе позволяют снять языковыетрудности, актуализировать личный опыт учеников и подготовить их к продуктивнойработе. На данном этапе авторы часто предлагают провести общую дискуссию,выслушать предположении о главной мысли текста, сделать «дерево предсказаний» сцелью дальнейшей проверки и коррекции выдвинутых гипотез. Учебник предлагаетзадания по работе с иллюстрациями: «посмотри на картинки и предположи, о чемпойдет речь?», «кто главный герой?», «какой теме посвящен текст?» и т.д. Такжепредполагаются упражнения для снятия лексических трудностей перед прочтением.
На текстовом этапе авторы предлагают задания в зависимости отпоставленной цели чтения. Для поискового чтения дается установка на нахождениекакой-либо конкретной информации (Найдите в тексте доказательство, что … или Какойподарок получила главная героиня? и т.д.). После первого прочтения текстапредлагаются задания на общее понимание информационного содержания (Гдепроисходит действие? Как зовут главного героя? Сколько ему лет? Где он живет?По какому случаю собрались гости у господина N? и т.д.).
На этапе проверки понимания текста ученикам предлагается ответитьна вопросы по содержанию, выполнить следующие упражнения: «определите верноеутверждение», тесты «multiple-choice», «заполни таблицу (имя сказочного героя, гдеживет, качества характера, хобби)», «придумай подходящее название к тексту»,«поставь предложения в правильной последовательности по ходу сюжета», «соединикартинки с частями текста», «пофантазируй и нарисуй одного из героев»,«подумай, чем могла бы закончиться эта история» и т.д.
На этапе информационной переработки текста с целью ее присвоенияучащиеся систематизируют полученную информацию, заполняют таблицы, рисуютсхемы. (Например: «Нарисуйте генеалогическое древо господина N», «Разделите информациюна три колонки: ….» и т.д.)
На этапе порождения устноречевого высказывания авторы предлагаютряд творческих заданий к текстам, которые развивают креативность, гибкость икритичность мышления. Примерами могут послужить творческие задания с такимиустановками, как «Придумайте продолжение истории», «Вы прочитали концовкуистории, а каким могло быть начало?», «Оформите коллаж или нарисуйте картинку кпрочитанной истории» и т.д. Задания в основном направлены на обучение такимкоммуникативным типам речи, как «описание» и «сообщение», путем нанизыванияследующих речевых образцов.
Die Redemittel.
1- Bist du mit… einverstanden?
Das ist richtig. /Ganz richtig.
Ich bin völlig mit… einverstanden.
Zweifellos.
Ich bin nicht ganz sicher, dass…
Wirklich?
Genau kann ich es dir nicht sagen./Es ist schwer zu sagen.
2- Überlegen Sie zuerst, was Sie wünschen.
Dann können Sie…
Denken Sie nach, wie sie…
Sie müssen…
3-…ist was für mich.
Das ist mein Geschmack.
Ich möchte ein …Konzert besuchen, das würde mirgefallen.
Ich höre sehr gern … Musik.
Ich möchte gern… sehen.
Ich bin ein Fan von…
… Musik macht Lärm, meine ich.
4- Wahrscheinlich/ vermutlich…
Es kann/ mag/ könnte sein, dass…
Es ist möglich, dass…
Vielleicht / bestimmt…
Es wäre denkbar, dass…
5- Es ist interessant / schön / toll / richtig / angenehm,dass die Jungen / Mädchen gern probieren.
Die statischen Angaben zeigen, dass … Prozent der Mädchen /Jungen … gern kaufen.
… Prozent der… verwenden das Geld für.
6- Da ich … Denken habe, kann ich im … Bereich tätig sein.
Ich würde gern als… arbeiten, denn ich…
Ich eigne mich meiner Meinung nach für / zu…
Упражнения в основном направлены на совершенствование таких видовречи, как описание, сообщение, рассказ, пересказ, рассуждение, высказывание.
Выполнение этих упражнений часто требует творческого подхода,развивает логическое мышление, побуждает учеников к оценочной деятельности, кведению оживленной дискуссии по прочитанному материалу, привнося в нее своиличные интересы, предпочтения и догадки. Упражнения подразумевают различныеформы организации (индивидуальное, парное, групповое выполнение), позволяютученикам делиться своим опытом, узнавать друг от друга новую информацию,делиться мнениями и критически их оценивать.
Некоторые задания, предлагаемые авторами УМК, соответствуюттехнологии развития критического мышления. Так, например, во время чтенияученикам предлагается заполнять конструктивные таблицы, в которых онисистематизируют полученную информацию, делят ее по степени важности дляпонимания. Учитель, владеющий технологией развития критического мышления,учащихся может дополнять установки к упражнениям, предложенным в учебномпособии, менять последовательность упражнений, добавлять новые упражнения кконкретному тексту в зависимости от практической цели.
Таким образом, УМК располагает хорошей базой для использованиятехнологии развития критического мышления, но успешность ее реализации науроках зависит от глубины знаний и мастерства самого учителя.
Ученикиучатся технике общения: умению обратиться (с учетом социального статуса,возраста), завязать беседу, поддерживать и завершать ее. Они овладевают речевымэтикетом: умением осведомляться о том, как идут дела, что нового и т.п. Ониучатся рассказывать о своих друзьях, сфере своих интересов и увлечений,интересоваться времяпрепровождением и увлечением своих собеседников, выражатьмнение о прочитанной книге, просмотренном фильме, любимом писателе. Онипробуждаются к обсуждению событий из школьной жизни, из жизни всей нашей страны.Они учатся рассказывать о своем городе или селе, выражать просьбу, приглашениепосмотреть те или иные достопримечательности, объяснить, как пройти илипроехать, найти нужное место: учреждение, магазин, театр
3.3Программа по использованию элементов технологии развития критического мышленияпри обучении монологической речи на завершающем этапе обучения немецкому языку
Теоретическийанализ психолого-педагогической и методической литературы, определение уровняразвития умений монологической речи и критического мышления учащихся 11 классаМОУ «Павлоградская гимназия», необходимых для реализации технологии развитиякритического мышления на практике, и анализ УМК определили необходимостьразработки программы по развитию критического мышления.
Приразработке программы учитывались особенности процесса обучения монологическойречи как вида речевой деятельности и этап обучения.
Для каждогоэтапа обучения монологической речи были определены цели и содержание, а такжевозможности использования приемов технологии развития критического мышления.Программа представляет интеграцию процесса обучения монологической речи иэлементов развития критического мышления. При этом приемы, выделенные в рамкахобразовательной технологии развития критического мышления через чтение и письмо,созданной американцами К. Меридитом, Ч.Темплом, были использованы на урокахнемецкого языка при обучении монологической речи. На стадии «вызова» учителяиспользуют парную или групповую мозговую атаку, кластеры, конструктивныетаблицы, «дерево предсказаний». На стадии «реализации» применяется системамаркировки текста «инсерт», таблица «плюс – минус — интересно», заполняетсятаблица «Знаем — хотим узнать — узнали». На стадии «рефлексии» возможнокомбинирование вышеуказанных приемов, подведение итогов, эссе, синквейн идругие.
Обучениемонологической речи на немецком языке было организовано по дедуктивному пути –от текста («путь сверху»). Согласно модели управления процессом порожденияустноречевого высказывания обучение монологической речи по дедуктивному путивключает 5 этапов.
На первомэтапе обучения монологической речи по дедуктивному пути -предтекстовомэтапе ставятся следующие цели: 1. Побуждение и стимулирование мотивации начтение. 2. Стимулирование познавательной активности, развитие приемов мышления(анализ, обобщение, абстрагирование). 3. Снижение уровня языковых и речевыхтрудностей. На это направлены упражнения на определение характера информации,на прогнозирование содержания текста, на расширение лексического запаса. Воснове работы лежит принцип ситуативности обучения.
Здесьцелесообразно использовать метод гипотез и прогнозирования. Они позволяютучащимся конструировать версии ответов на поставленный учителем вопрос илипроблему. Ученики предлагают исходные позиции или точки зрения на проблему,усваивают разнонаучный, разноплановый подход к конструированию гипотез. Так,например, учащимся предлагается по заголовку или по картинке к текступопытаться предположить, о чем будет идти речь в тексте. Задание может быть следующим: Lest bitte den Titelund sagt: „Worum kann es in diesem Text gehen?“ или Lest den ersten (letzten) Satz.Entwickelt daraus eine Hypothese, worum es sich im Text wahrscheinlichhandelt:.
На данномэтапе может применяться также такой метод как метод ученического целеполагания.Ученикам предлагаются на выбор цели для прочтения текста сформулированныеучителем, при этом учащиеся могут, с одной стороны, выбрать одну из этих целей,с а с другой стороны, сформулировать свои цели.
Например: Lest den Textmit einem der Leseziele. Wählt eins oder formuliert das eigene Leseziel:
— neueInformation zu erfahren
— neueWörter zum Thema kennen zu lernen
— dieStruktur der Textsorte kennen zu lernen oder (das eigene Leseziel zuformulieren).
На этом этапемогут также применяться креативные методы обучения. Метод придумывания — этоспособ создания неизвестного ученикам ранее продукта в результате определенныхтворческих действий. Учащимся предлагается, например, придумать текст ккартинке/заголовку/абзацу/предложению самим, а затем уже сравнить с оригиналом.Установка может быть сформулирована следующим образом: Schreibt einen Text zu diesem Titel/Bild/Absatz/ Satz.
На этом этапетакже широко используется метод «мозговой штурм». Основной задачей метода«мозговой штурм» А. Ф. Осборна является сбор как можно большего числа идей. Дляпредтекстового этапа предлагаются такие формулировки заданий — Wenn ihr an … denkt/Wenn ihr den Titel lest/, woran denkt ihr dann zuerst? или Womit assoziiert ihr das Wort…? Bringt möglichst viele Ideen zum Problem/ zur Frage...
Цели,содержание, приемы развития критического мышления, модели заданий,направленность упражнений на предтекстовом этапе обучения монологической речипредставлены в таблице № 2.