Развитие исследовательской деятельности у старших дошкольников в процессе формирования представлений о величине и ее измерении

Министерствонауки и образования Российской Федерации
УральскийГосударственный педагогический университет
Институтпедагогики и психологии детства
Кафедраматематики и методики ее преподавания в начальных классах
Выпускнаяквалификационная работа
на тему:
«Развитиеисследовательской деятельности у старших дошкольников в процессе формированияпредставлений о величине и ее измерении»
Исполнитель:
Студентка Vкурса ИП и ПД
Факультета дошкольноговоспитания
Группы № 53
Башорина Юлия Вадимовна
Руководитель:
Ручкина ВалентинаПавловна
К.п.н., профессоркафедры математики
и методики еепреподавания в начальных классах
2010 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВАI. Психолого-педагогические основы формирования исследовательской деятельностиу старших дошкольников
1.1    Сущностьпонятия «исследовательская деятельность» и ее значение в развитии дошкольников
1.2    Формированиепредставлений у дошкольников о величине предметов и ее измерении
1.3    Анализпрограмм дошкольного воспитания по проблеме развития исследовательскойдеятельности
1.4.   Условияформирования исследовательской деятельности
ВЫВОДЫПО I ГЛАВЕ
ГЛАВАII. Формирование исследовательской деятельности у детей старшего дошкольноговозраста
2.1    Показателии критерии уровня овладения детьми исследовательской деятельности
2.2    Выявлениеуровня развития исследовательской деятельности (констатирующий этапэксперимента)
2.3    Опытработы по развитию исследовательской деятельности у детей старшего дошкольноговозраста
2.4    Выявления уровня развития исследовательской деятельности (контрольный этапэксперимента)
ВЫВОДЫПО II ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
АКТУАЛЬНОСТЬИССЛЕДОВАНИЯ. Сегодняшний деловой мир очень конкурентноспособен и быстро изменяется.Современная ситуация требует формирования социально-развитой личности,обладающей значительными интеллектуальным, психологическим и социокультурнымпотенциалом.
Ранее развитие исследовательскойдеятельности личности традиционно является одной из важнейших педагогическихзадач, не только в отечественной педагогике, но и в образовательных системахбольшинства стран мира.
Дошкольный возрастявляется наиболее благоприятным для формирования социальной и познавательнойдеятельности. Так как современная педагогическая практика опирается наличностно-ориентированное образование, с позиций которого ребенокрассматривается как субъект педагогического процесса, то наибольшее вниманиеуделяется созданию оптимальных условий для интеллектуального, социального иэмоционального развития растущей личности.
На наш взгляд, изучениесодержательной линии, связанной с формирование представлений о величине иизмерительной деятельности способствует развитию исследовательскойдеятельности.
Исследовательскаядеятельность позволяет организовать обучение так, чтобы ребенок смог задаватьвопросы и самостоятельно находить ответы на них. Приобретая опыт использованияпроцессов исследовательской деятельности, дети тренируются в построенииконцептуальных идей об окружающем мире и взаимодействии с ним.
СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИПРОБЛЕМЫ И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Тема развития исследовательскойдеятельности привлекала внимание представителей различных направлений напротяжении многих веков. «Результаты современных психологических ипедагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Н.Н.Поддъяков, И.Д. Зверева, В.В. Запорожец, И.П. Лернер, А.и. Савенков, Г.И.Щукина) показывают, что умственное развитие детей старшего дошкольного возрастазначительно выше, чем это предлагалось ранее. Практический опыт ребенка, егоречевое общение с окружающими приводят к формированию все более усложняющихсязнаний. Это дает основание утверждать, что, несмотря на наглядно-образныйхарактер своего мышления, дети могут осознавать не только внешнюю сторонупредмета, но и некоторые несложные связи и закономерности»[21].
Однако все этиисследования не отражают целостного подхода к развитию исследовательскойдеятельности в аспекте личностного развития ребенка-дошкольника. Это свидетельствует,с одной стороны, об актуальности проблемы развития исследовательскойдеятельности у старших дошкольников, а с другой стороны, о недостаточной ееразработанности в плане развития личности ребенка.
Потребность в поискеявляется врожденной, но развивается она в прямой зависимости от степенивовлечения ребенка в деятельность. В связи с этим мы предполагаем, чтоорганизация воспитательно-образовательного процесса, направленная наисследование ребенком своего окружения, включение исследовательской деятельностив процесс развития ребенка имеет основополагающее значение в его развитии приизучении темы величины и измерительная деятельность.
«Доказано, чтоисследовательская деятельность способствует развитию мышления (А.В. Брушинский,З.И. Калмыкова, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская), активизации познавательной итворческой деятельности (Б.В. Всесвятский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я.Лернер, В.В. Оконь, Б.Е. Райков, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, К.П. Ягодовский),развитию самостоятельности, инициативности, самоконтроля и активности личностив деятельности в целом (М.В. Кларин, В.Г. Маралов, В.В. Ситаров). Однаковозможности исследовательской деятельности не используются ввоспитательно-образовательном процессе в системе и не изучались в связи сформированием понятий величина и измерительная деятельность. Следовательно,актуализируется разработка комплекса педагогических условий обеспечивающихразвитие исследовательской деятельности ребенка в процессе изучениясодержательной линии связанной с изучением величины и формированием элементовизмерительной деятельности»[43].
 Таким образом,возникает ПРОТИВОРЕЧЕНИЕ между актуализирующими потребностями в развитииличности ребенка как условия дальнейшего роста его познавательной активности вокружающем мире и недостаточной теоретической и практической разработанностьюпедагогических условий, способствующих успешному осуществлению этого процесса.
Обозначенноепротиворечие позволило сформулировать ПРОБЛЕМУ исследования: совокупность,каких педагогических условий обеспечивает эффективное развитие исследовательскойдеятельности в дошкольном детстве.
Такое пониманиепроблемы предполагает теоретическое обоснование необходимости развития исследовательскойдеятельности ребенка и выявление комплекса педагогических условий, которые внаибольшей степени способствовали бы успешному протеканию развития исследовательскойдеятельности в процессе изучения величины и измерительной деятельности.
В исследовании введеноОГРАНИЧЕНИЕ: решая проблему развития исследовательской деятельности ребенка, мывыбрали возрастную группу старших дошкольников.
Педагогическаязначимость и дидактическая ценность целенаправленного воздействия на развитиеисследовательской деятельности в этом возрасте послужили основанием дляопределения ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: «Развитие исследовательской деятельности устарших дошкольников в процессе формирования представлений о величине и ееизмерении».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯзаключается в выявлении условий формирования и развития исследовательскойдеятельности у старших дошкольников при изучении величин и их измерений.
Учитывая уровеньтеоретической и методологической разработанности данной проблемы и еепрактическую значимость, мы определили объект и предмет исследования.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ:процесс формирования и развития исследовательской деятельности у старшихдошкольников при изучении величин и способов их измерения.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ:условия формирования и развития исследовательской деятельности у старшихдошкольников при изучении величин и способов их измерения.
В основе исследованияположена следующая ГИПОТЕЗА: мы полагаем, что формирование исследовательскойдеятельности старших дошкольников будет происходить успешнее:
1. Еслипроцесс развития исследовательской деятельности дошкольников будет поэтапным ипредусматривать:
1.1 предварительнуюработу по формированию исследовательской деятельности;
1.2 ознакомлениедошкольников со структурой исследовательской деятельности в процессе субъект –субъектного взаимодействия взрослого и ребенка;
1.3 проведениедетьми самостоятельных исследований в специального смоделированной среде.
2. Еслибудет проводиться мониторинг развития исследовательской деятельности и осуществлятьсякоррекционная деятельность по развитию компонентов исследовательскойдеятельности.
В соответствии с целью,объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Осуществитьтеоретико-методологический анализ проблемы формирования и развитияисследовательской деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
2. Реализоватьв воспитательно-образовательном процессе ДОУ комплекс педагогических условий,обеспечивающих эффективное развитие исследовательской деятельности.
3. Разработатькомплекс занятий, ориентированных на изучение темы величина и измерительнаядеятельность.
4. Проводитьмониторинг развития исследовательской деятельности и осуществлять коррекционнуюдеятельность по развитию компонентов исследовательской деятельности.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ИТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составили: учение о развитии личности
(Л.С. Выготский[7],А.Н.Леонтьев[25]); основные положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев[25],Д.Б. Эльконин[59], В.В. Давыдов[10]); исследования особенностей умственногоразвития детей дошкольного возраста (Ж. Пиаже[33], Л.С. Выготский[7], А.Н.Поддъяков[43]); теории и методика обучения математике (А.В. Белошистая[3], А.А.Столяр[51], Т.И. Ерофеева[11]); теории и методика проведения учебных исследованийв детском саду (А.И. Савенков[41]).
Для решенияпоставленных задач использовались теоретические, эмпирические и социологическиеМЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. При выявлении научно-методологических ипсихолого-педагогических основ изучении проблемы развития исследовательскойдеятельности использовались историко-логический, сравнительный и системныйанализы, моделирование и конструирование, метод аналогии. Для характеристикисостояния развития исследовательской деятельности в дошкольном детстве наряду санализом программ привлекались методы наблюдений, анкетирование. В ходеэкспериментальной работы сочетались педагогический эксперимент, наблюдение,беседы, педагогический мониторинг, диагностирование.
Выбранная намиметодологическая основа и поставленные задачи определи ходтеоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Первый, организационно-подготовительный,этап (2007 – 2008). Основной задачей данного этапа было изучение и анализисторико-философских, психолого-педагогических отечественных и зарубежныхисточников. Были определены методологические и теоретические основыисследования, проблема, цель, объект, предмет. Теоретический анализ литературысочетался с практическим изучением состояния проблемы. На этом этапе былисистематизированы и адаптированы методики определения уровня развитияисследовательской деятельности и разработана программа констатирующегоэксперимента.
Второй этап,содержательно-технологический (2008 – 2009). На этом этапе был проведенконстатирующий эксперимент с целью определения исходных данных формирующегоэтапа эксперимента. Проведена опытно-экспериментальная работа по внедрению ввоспитательно-образовательный процесс комплекса педагогических условий,направленных на развитие исследовательской деятельности детей дошкольноговозраста.
Третий этап,итогово-аналитический (2009 – 2010). Данный этап был посвящен и теоретическомуобоснованию результатов экспериментальной работы, обобщению и описаниюрезультатов исследования, оформлению материалов дипломной работы.
БАЗА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГОИССЛЕДОВАНИЯ:
Работа проводилась вДОУ № 52 г. Асбеста Свердловской области. В эксперименте участвовали 21 ребенокконтрольной группы, 21 ребенок экспериментальной группы.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: заключается в теоретико-методологическом обоснованиивозможности использования исследовательской деятельности при изучении темы величинаи измерительная деятельность; в раскрытии понятия «исследовательскаядеятельность» и разработке структуры исследовательской деятельности; вопределении комплекса педагогических условий успешного протекания процессаразвития исследовательской деятельности при изучении темы величина иизмерительная деятельности.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕРЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ в выступлениях на педагогических чтениях «Развитиеисследовательской деятельности у детей старшего дошкольного возраста» в г.Асбесте Свердловской области в 2009 году.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМРАБОТЫ. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы,включающего 60 наименований, приложение. Объем работы 133 страницы.

ГЛАВАI. Психолого-педагогические основы формированияисследовательской деятельности у старших дошкольников
1.1Сущность понятия «исследовательская деятельность» и ее значение в развитиидошкольников
«Исследовательскаядеятельность – характеризуется воспроизводимостью, доказательностью; имеетсядва уровня – эмпирический и теоретический. Наиболее распространенной являетсяделение исследований на фундаментальные и прикладные, количественные икачественные, уникальные и комплексные»[31].
«Детскаяисследовательская деятельность по освоению окружающего мира – это видактивности ребенка, направленный на поиск объективной информации об устройствеокружающего мира путем личного практического экспериментирования с объектомисследования»[33].
Решение поставленной внастоящем исследовании проблемы потребовало от нас обратиться, прежде всего, канализу сущности исследовательской деятельности, к историко-педагогическойстороне вопроса. Анализ проблемы развития исследовательской деятельности детейдошкольного возраста в качестве теоретической основы подразумевает определениесущности психолого-педагогических категорий, исследовательских направлений,развивающихся в контексте данного исследования.
Исследовательскаядеятельность как одно из условий развития творческой активности личности рассматривалась,и изучалось многими исследователями.
«XIXв. А.Я. Герд, М.М. Стасюлевич, Армстронг, Т. Гексли выдвигали теорию о том, чтоисследовательская деятельность способствует формированию готовности ксамостоятельной умственной деятельности, создание атмосферы увлеченностиучением, доставление радости детям от самостоятельного поиска и развития»[15].
По мнению, ОвидаДекроли, «исследовательская деятельность определяется инстинктами, а сущностьпедагогического процесса состоит в удовлетворении исследовательскойдеятельности побуждаемую инстинктами. Рассматривал исследовательскуюдеятельность как рычаг активности детей»[15].
«Джон Дьюи рассматривалисследовательскую деятельность как особый вид детской деятельности в контексте«что-нибудь делать». Связывал исследовательскую деятельность с инстинктами,присущими ребенку от природы»[60].
«В. Г. Белинский, А.И.Герцен, Д.И. Писарев – исследовательская деятельность как стимул не толькопознавательной, но и социальной активности растущего поколения.Исследовательская деятельность должна проявляется не только к положительным,ярким сторонам жизни, но и к сложным социальным вопросам»[60].
«Н.Г. Чернышевский,Н.А. Добролюбов рассматривали исследовательскую деятельность – какпознавательное отношение к миру, основанное на потребностях»[60].
Таким образом, в XIXв. психологической основой активности ребенка признаются его способности,стремления и потребности к деятельности. Общественники-демократы рассматривалиактивность ребенка в познании окружающего мира как природное свойство, котороеопределяло социальное и эстетическое проявления. Весьма характерным дляпсихолого-педагогической мысли XIXвека было рассмотрение личности в ее взаимосвязи с обществом. Везде на первомплане – личность, ее цели, ее действительность, ее нравственное содержание,детерминированное общественными отношениями.
«XXв. Б.П. Есипов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин выдвигали теорию, чтоисследовательская деятельность формирует самостоятельный перенос знаний иумений в знакомую ситуацию, видение задачи в знакомой ситуации, выявление новойфункции и структуры объекта, самостоятельное комбинирование из известныхспособов деятельности нового, альтернативный подход к поиску решения проблемы»[15].
«П.Ф. Каптеревподчеркивал, что в состоянии исследовательской деятельности ребенок более илименее, но всегда активен. Первооснова развития исследовательской деятельности –врожденные органические свойства человека: хорошее зрение, тонкий слух, общаяврожденная впечатлительность к внешним проявлениям»[15].
«А. Ферьер –исследовательская деятельность – как активатор разнообразных чувств ребенка впроцессе познания через игровую деятельность, как стимул умственнойдеятельности. Путь развития детской исследовательской деятельности – от бессистемностидо целенаправленных действий»[15].
Представителипедагогики и психологии XXвека обращаются к личностным особенностям ребенка, конкретизируют этапы егоразвития в соответствии с биогенетическими законами. Отмечают, что стремлениеребенка к развитию лежит в его природе. Организм существует, приспосабливаясь кокружающей среде, и это его неотъемлемое свойство. В этот период были заложеныпредпосылки изучения проблемы познавательной деятельности как стимулаумственной активности. Анализ исторического наследия ученых показывает, что в представленииидеи развития ребенка соотносились с понятием педагогического процесса,совершенствующего детские возможности и накопление индивидуального опыта вдеятельности.
Таким образом, различныепо глубине и значению мысли ученых XVII– XX вв. заложили основу системного изученияразвития исследовательской деятельности у детей и ее использование впедагогическом процессе.
В настоящее времяисследовательская деятельность рассматривается учеными с позиции структурности,системности, единства сознания и деятельности, деятельности и личности ипредстает как своеобразное проявление природного, социального ииндивидуального.
«При разработкесодержания и структуры исследовательской деятельности у старших дошкольников мыпридерживались трактовки изучаемого понятия, представленного в различныхконцепциях. Исследователи характеризуют исследовательскую деятельность какпроцесс, связанный с избирательной направленностью внимания человека (Н.Ф.Добрынин), с побуждением к деятельности (И.Ф. Харламов), с единствомэмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознанияи деятельности человека (Л.А. Гордон), с активно-познавательным (Н.В. Мясищев,В.Г. Иванов), эмоционально-познавательным (М.Г. Морозов) отношением человека кмиру, с мотивированным состоянием познавательного характера (Р.С. Немов, А.В.Петровский), со специфическим отношением личности к объекту, вызваннымсознанием его личной значимости и эмоциональной привлекательности (А.Г.Ковалев). Очевидно, что указанные характеристики исследовательской деятельностивыделены авторами на разных основаниях и связаны с психологическимиособенностями развивающейся личности. Однако перечисленные аспекты представленыизолированно друг от друга и не отражают целостного подхода к развитиюисследовательской деятельности у старших дошкольников, а с другой стороны, онедостаточной ее разработанности в плане развития личности ребенка»[46].
Любое проявлениеисследовательской деятельности связано с его познавательной стороной, но нелюбую познавательную деятельность можно назвать исследовательской. Исследователипроблемы (Б.Г. Ананьев[1], Л.И. Божович[4], Н.Ф. Добрынина, А.К. Дусавицкий[12], А.Н.Леонтьев[25], А.К. Маркова[27], Н.Г. Морозова[29] и др.) условно различаютследующие стадии развития исследовательской деятельности, направленной напознание окружающей действительности:
— любопытство –элементарная стадия избирательного отношения к любому предмету, обусловленнаячисто внешними, часто внезапно открывающими субъекту сторонами иобстоятельствами; на стадии любопытства субъект довольствуется только первоначальнойориентировкой, связанной с занимательностью самого предмета; занимательностькак фактор обнаружения исследовательской деятельности служит обычно егопервотолчком;
— любознательность –как ценное состояние личности, активное видение мира, характеризующеесястремлением человека проникнуть за пределы первоначально усмотренного ивоспринятого. На этой стадии исследовательской деятельности, как правило,проявляются сильные эмоции удивления, радости познания, восторга,удовлетворенности деятельностью; сущность любознательности заключается вобразовании и расшифровке разного рода загадок;
— собственноисследовательская деятельность – характеризуется повышенной устойчивостью,ясной избирательной целенаправленностью на познаваемый предмет, ценной мотивацией,в которой главное место занимают исследовательские мотивы. Исследовательскаядеятельность содействует проникновению личности в сущностные отношения, связи,закономерности освоения действительности.
Исследуя проблемуразвития исследовательской деятельности, мы остановимся на некоторыхспецифических особенностях данного понятия. Изучение исследовательскойдеятельности как целостного образования личности позволило выявить еепсихологическую основу, состоящую из взаимосвязанных процессов. Книмотносятся по мнению
Савенкова А.И. [40]:
Ø интеллектуальныепроцессы, связанные с развитием операций мышления (анализа, синтеза, обобщения,сравнения, классификации), которые Г.И. Щукина называет «ядром познавательногопроцесса», направленностью детских вопросов на существенные свойства ихарактеристики исследуемого объекта, поиском новых способов решенияпознавательных задач;
Ø эмоциональныепроцессы, характеризуемые положительным отношением к объекту и наиболее яркопроявляющихся во время взаимодействия с другим человеком (оказание помощи,проявление отзывчивости, эмпатии, положительных эмоций от совместнойдеятельности с взрослыми и сверстниками). Заложенное в исследовательскойдеятельности эмоциональное начало, как отмечает Ю.Н. Кулюткин[24], содержитмощные энергетические ресурсы, которые подкрепляют его, делают болееустойчивым, обеспечивая тем самым перерастание его в неотъемлемое свойстволичности;
Ø волевые(регулятивные) процессы. Устремление, целенаправленность, преодолениетрудностей, принятие решений, сосредоточенность внимания, отношение к процессуи результатам деятельности, развитие рефлективных способностей – все эторегулирует и развивает исследовательскую деятельность. В исследованиях Л.С.Выготского[7], А.К. Дусавицкого[12], В.Н. Мясищева[30], Н.Г. Морозовой[29],А.И. Сорокиной[47] и др. доказано, что исследовательская деятельность являетсястимулом для развития волевых качеств личности;
Ø творческиепроцессы выражены в самостоятельном переносе ранее усвоенных способовдеятельности в новую ситуацию, комбинированием ранее известных способовдеятельности в новые виды деятельности, проявлением способности к оригинальноймыслительной деятельности. Вслед за Л.А. Венгером[6], Н.С. Лейтесом[26] мысчитаем, что исследовательская деятельность служит основой длясовершенствования способностей и склонностей ребенка к различным видамтворческой деятельности. Творчество в ходе совместной деятельности взрослого иребенка способствует отражению в деятельности впечатлений из прошлого опытаребенка. Под влиянием исследовательской деятельности активируется воображение,фантазия, предвосхищение, создание новых образов, моделей и другое.
Таким образом, мысли,эмоции, воля и творчество – в совокупности составляют основу исследовательскойдеятельности. Наличие всего многообразия процессов, включенных висследовательскую деятельность, является условием интеллектуально-творческогоразвития личности, ее саморазвития.
Опираясь на исследованияЛ.А. Венгера[6], А.В. Запорожца[17], Н.С. Пантиной[35], А.В. Петровского[35],Н.Н. Поддъякова[46] и др. нами были выявлены психологические и возрастныеособенности дошкольников, позволяющие уже на этапе дошкольного детстваразвивать устойчивую исследовательскую деятельность. В контексте нашего исследованиясчитаем необходимым остановиться более подробно на характеристике этаповпроцесса познания окружающей действительности детей дошкольного возраста спозиций личностного развития ребенка.
Первый этап характеризуетсяпроявлением любопытства.
А.Н. Леонтьев[25]отметил, что ребенок появляется на свет, уже обладая определенными задатками, с«готовностью воспринимать мир» и «способностью приобретать человеческиеспособности». Ребенок – дошкольник в процессе восприятия окружающего мираодновременно организует свои психические функции, активно обследует своеокружение, сам ищет впечатления, необходимые ему как «питательный материал» дляразвития. Жизнь в дошкольном детстве, по мысли М. Монтессори, соответствуетсостоянию «психического эмбриона», а ребенок в этот период подобен «сухойгубке», впитывающей влагу.
Отличительнойособенностью второго этапа восприятия окружающего мира у дошкольников являетсярезкое увеличение его осмысленности. Дети уже не просто смотрят на яркий,незнакомый окружающий мир, они выделяют интересные, значимые для них объекты. Необычное,несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению,развитию любознательности, что приводит к зарождению исследовательскойдеятельности.
Как отмечала Н.Г.Морозова[29]: «…на этапе раннего и дошкольного детства любознательностьнеобходима и может быть достаточна для широкого ознакомления с окружающимпредметным миром». Содержание активности ребенка, по мнению А.К. Дусавицкого[12],с возрастом меняется, оно становится более целенаправленным и углубленным,меняется характер дошкольника, его отношение к действительности.
Основное значениетретьего этапа в познании дошкольником окружающего мира приобретаетнаглядно-образное мышление и воображение. Они дают ребенку возможностьусваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности. Пользуясьобразным мышлением, изучая заинтересовавший их объект, дошкольники могутобобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей,если ребенок действительно заинтересован в данном объекте, то он может безособого труда усваивать полученные понятия о нем и научиться использовать ихпри решении исследовательской деятельности. Отсюда начинают закладыватьсяосновы логического мышления.
Овладеваяисследовательской деятельностью, ребенок усваивает эталоны, вырабатывает своиправила поведения, свои способы действий и приобретает внутренний опыт, чтоприводит к формированию стойкой исследовательской деятельности (Л.А. Венгер[6],А.В. Запорожец[17], Г.В. Пантюхин[55], Н.Н. Поддъяков[46] и др.). Напервоначальном этапе своего развития исследовательская деятельность ребенкахарактеризуется направленностью на особенности предметов, на выбор (поиск)предметов с заданными свойствами. Наблюдаются практические действия –ориентировочно-исследовательские.
Четвертый этапхарактеризуется удовлетворением исследовательской деятельности; используяразные (приобретенные) способы действий, ребенок начинает ориентироваться напроцесс и на конечный результат, достижение которого приводит к тому, что онполучает удовлетворение, в результате чего потребности становятся«ненасыщенными». У ребенка формируется механизм вероятностного прогнозирования,он учится предвидеть результат своей деятельности. Именно в этот период, какотмечает Н.С. Пантина[35], главное противоречие в деятельности ребенка состоитв том, чтобы оторваться от ситуации, от старого стереотипа выполнения действияи учесть новые условия решения исследовательской деятельности: у ребенкаразвивается способность к обобщению явлений окружающей действительности и способностьк преодолению трудностей.
Следующий этаписследовательской деятельности характеризуется тем, что доминирующим мотивомдействительности выступает познавательный, а не практический. Ребенок выполняетэту деятельность не потому, что ему важен процесс или результат, а потому, чтоему «это очень интересно». Цель и мотив деятельности ребенка слиты и выступаюткак направленность сознания и мышления на предмет или объект (А.В. Петровский[35],М.Г. Ярошевский[60]). Как отмечает В.Т. Кудрявцева, именно на этом этаперебенок осмысленно принимает познавательную задачу.
Познавательнаянаправленность ребенка позволяет ему черпать различные сведения из окружающейдействительности о тех или иных явлениях действительности, с которыми онсталкивается на каждом шагу. Однако, знания, которые получает ребенок такимпутем, усваиваются хуже, чем не в логике науки. Говоря о научной логикепознания в дошкольном возрасте, мы имеем в виду: овладением ребенком не толькоспособностью выявлять особенности предметов, но и приобретения умения ихсопоставлять, устанавливать сходства и различия, связи между ними, осуществлятьмногосторонний анализ на уровне видовых понятий и родовых обобщений и пр. Длятого чтобы эти знания привести в соответствии с научной логикой познания,необходимо осуществлять целенаправленный и педагогически-организованныйпроцесс.
Дошкольный возраст –это период не только интенсивного физического роста, накопления психическихновообразований, освоение социального пространства, но и рефлексии всехотношений в этом пространстве, определения в нем себя, собственнойсамоорганизации, происходящей в постоянно расширяющихся и усложняющихсяконтактах ребенка с взрослым и сверстниками. Значимым для нашего исследованияявляется выделение Н.Н. Поддъяковым[46] специального вида детского экспериментирования– социальное экспериментирование, в ходе которого «дети осознано илинеосознанно «опробуют» на взрослых или сверстниках различные формы своегоповедения в поисках наиболее приемлемых его вариантов. Таким способом ребенокглубже познает себя и других людей».
Согласно Л.С.Выготскому[7], основное в образовании дошкольника – это организация его собственногоопыта. Первый вид детского опыта можно назвать познавательным. Наибольшуюпотребность ребенок испытывает в познании окружающего мира: мира вещей, мираприроды, мира людей. Источником движущих сил развития личности в познанииокружающего мира являются противоречия между потребностями ребенка и еговозможностями, между мотивационно-потребностной и операционно-техническойсторонами его личности, между знанием и незнанием. Стремясь удовлетворить своипотребности, ребенок ищет пути познания, пытается овладеть способамидеятельности. Удовлетворяя потребность в познании окружающей действительности,разрешая возникающие противоречия (жизненные проблемы), ребенок развивает всебе познавательную активность, стремиться вновь и вновь к новому познанию.Основные формы организации удовлетворения потребностей ребенка в дошкольномвозрасте – это наблюдение и экспериментирование, на особую роль, которыхвыдвигает положение о двух путях формирования представлений: «Первый путь – этоформирование представлений в процессе восприятия предметов, но безпрактического преобразования. Второй путь – формирование детских представленийв процессе практической, преобразующей деятельности самих детей». Второй путь,по мнению Н.Н. Поддъякова[46], значительно продуктивнее.
Стремление к познаниюокружающее мира, поиску и реализация себя в процессе этого познания, следуетрассматривать как «врожденную мотивационную тенденцию» (В. Франкл). Присущуювсем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития личности.Отсюда следует, что истоки реализации человека заложены в биологической природе,в его развитии, в виде наследственных механизмов, природных предпосылок,заданных от рождения интуицией. Человек наделен интуицией самодвижения,потенциалами к непрерывному развитию и реализации творческих возможностей, онспособен к саморазвитию и самоуправлению.
Анализ проблемыразвития исследовательской деятельности в психолого-педагогической литературе,знакомство с педагогическими идеями по характеристике сущности понятия«исследовательская деятельность» и его развитие в процессе познанияребенком-дошкольником окружающей действительности позволили сделать следующиевыводы:
1. Ребенокпредставляет собой природное существо, способное к саморазвитию, обладающееестественными задатками, внутренними стимулами и силами развития интересов. Эторазвитие представляет собой открытую и объективно, закономерно взаимодействующуюсистему: внутренний потенциал ребенка и окружающая его действительность;
2. Исследовательскаядеятельность находится в прямой зависимости от окружающей его среды и не можетразвиваться внесоциально обусловленного удовлетворения индивидуальныхпотребностей. Общественные зависимости, отношения, образующиеся в процессепознания ребенком окружающей действительности, являются питательной средойразвития исследовательской деятельности. От богатства впечатлений, позитивныхвзаимоотношений личности ребенка с социальным окружением зависит ее богатство,а также возможность превратить потенциальные возможности личности вразносторонние творческие способности;
3. Исследовательскаядеятельность ребенка, как и другие качества личности, не являются врожденными.Развитие исследовательской деятельности дошкольника идет по цепочке:любопытство – любознательность, связанная с исследовательской деятельностью –исследовательская деятельность к процессу и результату, обуславливающаяисследовательскую активность личности на решение исследовательских задач,которая реализуется в ходе целенаправленной и педагогически организованнойдеятельности.
Это позволяет нам ужена этом этапе исследования предположить, что одним из эффективных средствразвития исследовательской деятельности в совместной деятельности будетспециально смоделированный, целенаправленный и педагогически организованныйпроцесс перехода от любознательности дошкольника к исследовательскойдеятельности, от его развития к саморазвитию на основе рефлексии и субъект –субъектного взаимодействия взрослого и ребенка.
1.2 Формирование представлений у дошкольников о величинепредметов и ее измерении
С первых дней жизниребенок попадает в мир предметов и явлений. Познание их происходит на основевосприятия, которое является важнейшим сенсорным процессом, направленным наопознание, обследование объектов, раскрытие его особенностей. Восприятиеребенка в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Посредников.Посредник может быть равен одному из измеряемых предметов, либо меньшесравниваемых предметов по величине.
Измерение – этосравнение данной величины с другой величиной этого же рода принятой за единицу.Измерение может быть как непосредственным, когда сопоставляют измеряемыйпредмет и единицу измерения, так и более или менее опосредованным. Измерениевключает в себя две логические операции: разделение и замещение. С помощьюразделения ребенок дробит целое на части, а затем соединяет отдельные части,представленные числом мерок, тот есть производит операцию замещения. Измерениеустанавливает числовое отношение между измеряемой величиной и заранее выбраннойединицей измерения, эталоном.
В общем смысле,измерение – вид деятельности, направленный на определение величины условногообъекта. Объект измерения – измеряемая величина, средства измерения – выбраннаямерка. Цель измерения – определить величину предмета, выразить его числовымзначением. Результат измерения – установить численное отношение междуизмеряемой величиной и заранее выбранной единицей измерения.
Измерение различныхвеличин в техническом отношении носит различный характер, для длин он один, длямасс – другой, для времени – третий и т.д. Однако в основе любого измерениялежит один и тот же принцип: измеряемый объект сравнивается с эталоном, то естьс предметом или явлением, величина которого принята за единицу измерения. Врезультате сравнения получается число, характеризующее измеряемую величину.
Осознание величиныпредметов способствует умственному развитию ребенка, развитию способностиотображения, распознавания, сравнения, обобщения. Формирование понятия величиныи измерительной деятельности на занятиях по ФЭМП подводят дошкольников кпониманию величины как математического понятия, и готовит к дальнейшему егоусвоению в школе.
Восприятие величиныдетьми дошкольного возраста осуществляется на сенсорной основе и опосредуетсямышлением и речью и зависит от опыта практического оперирования предметами,развитие глазомера, мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и др.
Формирования понятия«масса» опирается на развитие «барического чувства». «Барическое чувство»возникает в результате давления предмета на поверхность тела человека. Дляопределения тяжести предмета, человек на ладонях своих рук его «взвешивает». Ввосприятии массы участвуют зрительный, тактильный и двигательный анализаторы.
Таким образом, вединицах массы дети ориентируются очень слабо, отождествляя их с результатомизмерения. Знания об измерении массы у дошкольников несколько полнее, чем обизмерении объеме тел, вместимости сосудов, однако они нуждаются в серьезномуточнении и систематизации.
Согласно «Временнымтребованиям к содержанию и методам обучения и воспитания в детском саду» детидолжны иметь понятия: величина, масса, объем и иметь навыки измерительнойдеятельности с предметами, сыпучими веществами и жидкостями. Но не всехпрограммах знакомят детей со всеми понятиями. В программе «Радуга» детизнакомятся только с величиной и ее измерительной деятельность, программа«Развитие» знакомит детей только с понятиями величина, масса, объем, но нетформирования навыков измерительной деятельности. И только в программах «Издетство – в отрочество», «Детство», «Школа 2100» детей знакомят со всемипонятиями и их измерительной деятельностью.
Таким образом, мыпришли к выводу, что не все программы соответствуют «Временным требованиям ксодержанию и методам обучения и воспитания в детском саду».
1.3 Анализ программ дошкольного воспитания по проблемеразвития исследовательской деятельности
Сцелью выявления направленности содержания дошкольного образования на развитиеисследовательских способностей детей мы провели анализ ряда образовательныхпрограмм, рекомендованных Министерством образования Российской Федерации длядетей дошкольного возраста.
Впрограмме «Из детства – в отрочество» (Т.Н. Доронова, Л.Г. Голубева, Н.А. Гордоваи др.) провозглашается направленность на формирование собственной активностиребенка – исследовательской, предметно-манипулятивной, познавательной. Авторамипрограммы признается важность развивающего эффекта при изучении многих, в томчисле и математических, понятий на основе чувственного опыта, «памяти рук иглаз».
Врезультате у ребенка возникает познавательный интерес, развиваетсяэвристическое мышление, речь, сообразительность, расширяется понятийный опыт исамостоятельность. В разделе по математическому развитию используетсяспециальная педагогическая технология организации целенаправленнойинтеллектуально-познавательной деятельности. Она включает латентное, реальное иопосредованное обучение. Реальное (прямое) обучение предлагает применениеэвристических методов обучения.
Вразделе «Математика» ставится задача формирования активного отношения ксобственной познавательной активности, умения выделять в ней цель и способы еедостижения, умения стремиться объективно оценивать результаты деятельности.
Однойиз задач, реализуемых программой «Радуга» (Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И.Гризик и др.), является задача формирования самостоятельности,целеустремленности, умение поставить перед собой задачу и добиться ее решения.Но, поставленные задачи в разделе «Математика» не связаны с исследовательскимиметодами обучения, не всегда соотносятся с возрастными особенностями ивозможностями детей. Их реализация основана на репродуктивных,объяснительно-иллюстративных методах обучения. То есть ребенок выступает в качествеобъекта обучения, в которого новый материал «вводят».
Программа«Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др./ под редакцией Т.И.Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.И. Гурович) относится к содержательно насыщеннымпрограммам, что особо отмечается во введении к ней: «Широкое образовательноесодержание становится основой для развития любознательности, познавательныхспособностей, для удовлетворения индивидуальных склонностей и интересов».
Нопри этом содержание и способ организации математического развития ребенка, позамыслу авторов, педагог определяет сам. В методических рекомендациях данытолько описания игр и указано программное содержание, а сама методика работы сэтим содержанием не рассматривается. Также необходимо отметить, максимальная детскаяактивность в ходе обучения и усвоения знаний, по мнению авторов, обеспечиваетсяпедагогом, то есть речь идет об управляемом и регулируемом обучающем процессе,основанном на «знаниевой парадигме». В программных задачах по математике длядетей старшего дошкольного возраста отмечается, что геометрические фигуры,протяженности и объемы, масса объектов, сила, глубина становятся предметовизучения и самостоятельной исследовательской деятельности детей. Нопредлагаемые для этой деятельности игры по уровню сложности не посильны длясамостоятельных действий с ними детей 5 – 7 лет. Поэтому работа с нимипревращается в работу по указанию педагога, что не соответствует идеямразвивающего обучения.
Анализпрограммы «Развитие» (Л.А. Венгер, О.М. Дъяченко, Н.С. Варенцова и др.)показал, что авторы придерживаются теории А.В. Запорожца о самоценностидошкольного периода развития ребенка, основной путь которого амплификации, тоесть его обогащение, наполнение значимыми для дошкольника формами и способамидеятельности. Поэтому основным в образовании дошкольника является организацияего собственного опыта. Однако все примеры в разделах программ обычноприводятся на материале художественно-литературной, конструктивной,природопознавательной деятельности. И не одного примера не приведено на примерематематики. Основное место в программе «Развитие» занимают занятия,направленные на овладение детьми различными формами наглядного моделирования исимволизации. При этом развитие элементарных математических представленийрассматривается отдельно от развития логического развития. Формирование иразвитие математических представлений происходит на основе построения ииспользования детьми различных наглядных моделей. Такие составляющиеисследовательских способностей как познавательная активность, творческоемышление развивается обособленно, не образуя собственно исследовательскогоповедения.
Внастоящее время получила распространение программа дошкольного образования«Школа 2100» (под ред. А.А. Леонтьева). Математический блок программы былразработан Л.Г. Петерсон под руководством Г.В. Дорофеева. Основными задачамипрограммы является: формирование мотивации учения, ориентированной наудовлетворение познавательных интересов; развитие вариативного и образногомышления, творческих способностей; формирование приемов умственных действий;развитие любознательности, самостоятельности, инициативности; развитие речи,умение обосновывать свои суждения, строить простейшие умозаключения.
Анализируяи сравнивая программы, мы видим, что современные программы дошкольноговоспитания используют в воспитательно-образовательном процессеисследовательские методы обучения. Наиболее четко это идея прослеживается впрограммах «Из детства – в отрочество» (Т.Н. Доронова, Л.Г. Голубева, Н.А.Гордова и др.), «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др./ подредакцией Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.И. Гурович), «Школа 2100» (под ред.А.А. Леонтьева).
Впрограмме «Школа 2100», как уже отмечалось, осуществляется решениеобразовательных задач, адекватных структуре исследовательских способностей. Ноанализ показывает, что авторы данной программы формулируют перечень знаний иумений детей к концу подготовительной группы как знания и умения в 1 классеначальной школы. Поэтому данная программа предусматривает, как отмечает А.В.Белошистая[3], необходимость специального отбора детей и наличие специальноподготовленных педагогов, владеющих методиками развивающего обучения вначальной школе.
Впрограмме «Детство» большое внимание уделяется развитию исследовательской,экспериментальной деятельности. Но в данной программе нет систематизированныхметодических разработок по развитию данных навыков при формированиипервоначальных математических представлений.
Впрограмме «Из детства – в отрочество» в разделе «Математика» образовательныйпроцесс организуется не только в регламентированных видах деятельности. Большоевнимание уделяется развитию детей в нерегламентированных видах, способныхвызвать заинтересованность и познавательную активность ребенка. Однако, пришироких возможностях, представляемых программой, в ней отсутствуютсистематизированные и достаточно четко спланированные занятия, и другие видыдеятельности.
Такимобразом, исходя из анализа рассматриваемых в работе программ, мы может сделатьвывод – систематизированная и целенаправленная работа по формированиюпредставлений у дошкольников с величинами и их измерением на основеисследовательского метода обучения в рамках программы «Из детства – вотрочество» может привести к более высоким результатам при развитии у детейнавыков исследовательской деятельности.
1.4Условия формирования исследовательской деятельности
Создание условий для исследовательскойдеятельности детей в условиях личностно-ориетированного образованияпредставляется как задание определенной программы действий ребенка по поискуспособов для достижения целей. При этом постановка проблемы может задаватьсяпедагогом, а ее решения предлагаться ребенком и включать в себя прогнозы,оценки и последовательность действий. Познавательная деятельность, принимаяэкспериментально-поисковый характер, предполагает создание определенныхалгоритмов, которые являются для детей ориентирами для коррекции собственнойдеятельности.
Впроцессе развивающего обучения важно затронуть ценностно-смысловые ориентациидетей. Именно включение ценностно-значимых смыслов деятельности поставитребенка в активную позицию в освоении ценностей человеческой культуры, что иобеспечит развитие его личности. В процессе изменения интеллектуальной иценностно-смысловой сферы ребенка происходит включение новых содержательныхмотивов его учения и кардинальная перестройка основных механизмов регуляцииповедения. Это характеризуется тем, что в его сознании меняется картина мира.Она становится более адекватной и целостной, отражает объективные свойствавещей, взаимосвязи, взаимообусловленности. В результате происходит непрерывноеи постоянное перестроение, переосмысление и осознание ребенком этого мира, чтопозволяет ему осуществлять не только воспроизводящую, но и регулирующую ирефлексирующую деятельность.

СТРУКТУРАИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
/>

(Приложение № 1)
Цель данной структуры[32]заключается в развитии способностей ребенка работать с исследуемыми объектами в«лабораторных условиях» как средством познания окружающего мира. Задачамиявляются: развитие мыслительных процессов, мыслительных операций, освоениеметодов познания (учебных, поисковых), причинно-следственных связей иотношений.
В экспериментально-исследовательскойструктуре познавательной деятельности используется следующая логика методов:
v  Вопросыпедагога, побуждающие детей к постановке проблемы;
v  Схематическоемоделирование опыта;
v  Вопросы,помогающие прояснить ситуацию и понять смысл эксперимента, его содержание иприродную закономерность;
v  Метод,стимулирующий детей к коммуникации: «Спроси своего друга о чем-либо, что ондумает по этому поводу?»;
v  Метод«первой пробы» применение результатов собственной исследовательскойдеятельности, суть которого состоит в определении ребенкомличностно-ценностного смысла совершенных им действий.
Создание в дошкольномучреждении пространственно-предметной среды развития и саморазвития ребенкаспособствует самостоятельному приобретению опыта. Такая среда строится напринципах, разработанных В.А. Петровским, Р.М. Чумичевой[35]:
ü  Принципдистанции, определенной позиции при взаимодействии ребенка с объектамиэкспериментально-исследовательской деятельности;
ü  Принципактивности, самостоятельности, предполагающий обнаружение законов привзаимодействии ребенка и находящимися в группе объектами;
ü  Принципстабильности и динамичности. В группе каждый объект имеет свое место, однакоесли возникает необходимость передвинуть его, то на новом месте он символизирует,то же отношение взаимодействия или помогает ярче обозначить изучаемое отношениемежду объектами и явлениями;
ü  Компенсированиеи гибкое зонирование. Данный принцип помогает выразить связи, существующие вмире живой и неживой природы, в жизни человека и природы и др.;
ü  Принципэмоциогенности, индивидуальной комфортности позволяет ребенку почувствоватьсвою внутреннюю, глубинную связь с природой, которая выполняет функцию созданиявнутреннего покоя человека, осознание своей гармоничности в мире природы.
В мини-среду научнойлаборатории вносят модели последовательности проведения экспериментов,соотнесенные с реальными объектами, явлениями, предметами в группе; схемыразличных способов достижения цели познавательной деятельности и т.п.; созданиелабиринтов в горизонтальной и вертикальной плоскости позволяет ребенку«путешествовать» от одного домирующего объекта познания к другому. Детямпредлагаются модели знакомых игр, позволяющие им или повторить пройденныйматериал, или изменить его, закрепить в естественной игровой среде. Такая формаорганизации пространственно-предметной среды группы полностью соответствуетсодержанию и цели: формирование основ экспериментально-исследовательскойкультуры дошкольников.
Материал детских игрдолжен позволять ставить постепенно все более усложняющиеся и самостоятельнорешаемые задачи в процессе экспериментальной деятельности. Для этого он долженбыть достаточно простым, гибким, способным по желанию ребенка быть усложняемыми упрощенным.
Во всех мини-средах должныиметься общие знаки и символы, отражающие неживую природу, растения, животных,человека и связи с ними, а также позволяющие отразить изменения своегоэмоционального состояния при достижении положительного или отрицательногорезультата эксперимента.
Таким образом,развивающее пространство группы представляет собой единую цель мини-сред, гдебы осуществлялось развитие экспериментальных способностей ребенка-дошкольника.Педагог создает условия для того, чтобы в процессеэкспериментально-познавательной деятельности ребенок систематическисамостоятельно или осуществлял интеграцию известных ему способов, иликонструировал новые способы, или строил новый тип делового партнерства сосверстниками.
Выводы по I главе
1. Детскаяисследовательская деятельность по освоению окружающего мира – это видактивности ребенка, направленный на поиск объективной информации об устройствеокружающего мира путем личного практического экспериментирования с объектомисследования.
2. Ввозрасте 4 – 6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков иумений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализ свойств предметови воздействию на них с целью изменения. Данный уровень развития, то естьнаглядно-действенной мышление, является как бы подготовительным. В процессе егоразвития возникают предпосылки для формирования более сложной формы мышления –наглядно-образного мышления. К концу дошкольного периода преобладает высшаяформа наглядно-образного мышления – наглядно-схематическое, которое являетсяосновой для развития логического мышления.
Формируяисследовательскую деятельность, мы способствуем развитию форм мышления,мыслительных операций, поскольку основой их развития, как указывает А.И.Савенков, является практика.
3. Анализпроблемы развития исследовательской деятельности в психолого-педагогическойлитературе позволил сделать вывод о том, что ребенок представляет собойприродное существо, способное к саморазвитию, обладающее естественнымизадатками, внутренними стимулами и силами развития интересов. Это развитиепредставляет собой открытую и объективно, закономерно взаимодействующуюсистему: внутренний потенциал ребенка и окружающая его действительность;
4. Исследовательскаядеятельность ребенка, как и другие качества личности, не являются врожденными.Развитие исследовательской деятельности дошкольника идет по цепочке:любопытство – любознательность, связанная с исследовательской деятельностью –исследовательская деятельность к процессу и результату, обуславливающаяисследовательскую активность личности на решение исследовательских задач,которая реализуется в ходе целенаправленной и педагогически организованнойдеятельности.
5. Развивающеепространство группы представляет собой единую цепь мини-сред, где осуществляетсяразвитие экспериментальных способностей ребенка-дошкольника. Мы создаем условиядля того, чтобы в процессе исследовательской деятельности ребеноксистематически самостоятельно или осуществлял интеграцию известных ему способов,или конструировал новые способы, или строил новый тип делового партнерства сосверстниками.
6. Исходяиз анализа рассматриваемых в работе программ, мы может сделать вывод –систематизированная и целенаправленная работа по формированию представлений удошкольников с величинами и их измерением на основе исследовательского методаобучения в рамках программы «Из детства – в отрочество» может привести к болеевысоким результатам при развитии у детей навыков исследовательскойдеятельности.

ГЛАВА II. Формирование исследовательской деятельности у детейстаршего дошкольного возраста
2.1 Показатели и критерии уровня овладения детьми исследовательскойдеятельностью
Приопределении показателей сформированности умений и навыков исследовательскойдеятельности мы пользовались работами следующих авторов: А.И. Савенков[37],[40];Л.Н. Прохорова [32]
А.И.Савенков[37] выделяет четыре блока, характеризующих исследовательское мышление:
1. Культурамышления;
2. Конвергентноемышление;
3. Дивергентноемышление;
4. Познавательнаяфункция.
Рассмотримумения и навыки, формирование которых предлагается А.И. Савенковым[37] в каждомиз четырех блоков:
1. Культурамышления.
–развитие умения видеть проблему.
Умениевидеть проблему – интегративное свойство, характеризующее мышление человека.Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видахдеятельности. Многие ученые утверждают, что увидеть и сформулировать проблемучасто важнее и труднее, чем ее решать. Но, выполняя эту часть исследовательскойработы с ребенком, не стоит непременно требовать ясного осознания иформулирования проблемы. Ведь даже взрослый человек ясно формулирует проблемулишь тогда, когда проблема уже решена. Поэтому вполне достаточно ее общей,приблизительной характеристики[37].
— формирование умения выдвигать гипотезу.
Вэтом процессе требуется оригинальность и гибкость мышления, его продуктивность.(Гипотеза – основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений).«Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных идей – важные мыслительныенавыки, обеспечивающие исследовательский поиск»[40].
— поддержка желания и умения задавать вопросы – важный компонент любогоисследования.
— учить давать определения понятиям. Понятие – одна из форм логического мышления.Определить понятие – значит указать, что оно означает, выявить признаки,входящие в его содержание, это процесс придания термину смысла и значения.
Определениеявляется одним из самых надежных способов, предохраняющих от недоразумений висследовании, общении, споре. С точки зрения исследовательской деятельности,важно, чтобы дети овладели такими понятиями, как явления, причина, следствие,событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство и др. «Для этого надонаучить ребенка переходить от конкретного предмета и отдельного факта кабстрактному общению»[34].
— развитие образного мышления, более свойственного ребенку, как одно из средствпознавательной деятельности.
— развитие умения классифицировать.
А.И.Савенков приводит слова Ж. Пиаже о том, что «тенденция структурировать опыт –базовое свойство человека»[34]. «Классификацией называют операцию деленияпонятий по определенному основанию на непересекающиеся классы… каждаяклассификация предполагает, что в нее входят делимое понятие, основание(принцип) деления и члены деления»[34].
— учить анализировать, выделять главное и второстепенное.
— обучение делать выводы.
— развитие внимание и наблюдательности.
2. Конвергентноемышление.
Конвергентноемышление – характеризуется сфокусированным на решении определенной проблемы илидостижении конкретной цели объединением или синтезом информации, знаний. Егочасто связывают с решение проблем, особенно имеющих достаточно простые верныерешения[6].
Оноактивизируется в задачах, имеющих единственный правильный ответ. Этому видумышления уделяют большое внимание традиционно образовательные программы. Оноочень важно для развития умственных способностей в целом. «Этот вид мышленияпри всей своей внешней отдаленности оттого, что обычно называется творчеством,активно задействован в исследовательском поведении, в особенности на этапахпроверки и доказательства гипотез, на этапе систематизации полученных сведений»[40].
3. Дивергентноемышление.
Дивергентноемышление – характеризуется одновременным поиском в нескольких или многихнаправлениях, разнонаправленностью мысли в поисках возможно более широкогоохвата значимых для решения проблем аспектов и подходов. Его часто связывают сфантазией, воображением, творчеством[6].
Дивергентнаязадача – это задача, имеющая не один, а много правильных ответов. «В ходевыполнения задач дивергентного типа развиваются важнейшие исследовательскиенавыки, такие характеристики креативности, как оригинальность, гибкость,беглость (продуктивность) мышления, легкость ассоциирования,сверхчувствительность к проблемам»[37].
4. Познавательныефункции.
— память;
— внимание;
— восприятие и др.
Длярешения исследовательских задач необходимы определенные навыкиисследовательского поиска и умения логического творческого мышления.
Кним А.И. Савенков[37] относит следующие умения:
· Видетьпроблему;
· Задаватьпроблему;
· Выдвигатьгипотезу;
· Даватьопределения понятиям;
· Классифицировать;
· Наблюдать;
· Уменияи навыки проведения эксперимента;
· Структурироватьполученный в ходе исследования материал;
· Делатьвыводы и умозаключения;
· Доказыватьи защищать свои идеи.
Л.Н.Прохорова предлагает оценивать детей по трем показателям:
ü  Умениеставить задачу.
ü  Методрешения ситуации.
ü  Проверкапредположений (отбор нужных средств, реализация в действии).
Уровниисследовательского обучения представлены в виде таблицы (знак «+» обозначаетпредставление воспитателем этого элемента исследовательского обучения в готовомвиде):Уровни Проблема Метод решения Решение 1 – й + + - 2 – й + - - 3 – й - - -
Врезультате анализа литературы по проблеме развития исследовательскойдеятельности дошкольников мы придерживаемся мнения А.И. Савенкова. Потому что, А.И.Савенков более конкретно определил исследовательские умения и полно описалблоки, характеризующие исследовательское мышление.
Показателисформированности исследовательской деятельности:
ü  Умениевидеть проблему;
ü  Умениеформулировать и задавать вопросы;
ü  Умениевыдвигать гипотезы;
ü  Умениеделать выводы и умозаключения;
ü  Умениедоказывать и защищать свои идеи;
ü  Умениесамостоятельно действовать на этапах исследования.
Критериисформированности исследовательской деятельности:
ü  Самостоятельность.
ü  Полнотаи логичность ответа.
ü  Правильностьвыводов и формулировок.
Какиепоказатели являются важными, и каковы должны быть оценочные параметры?
Во-первых,любая деятельность зависит от отношения к ней субъекта. Таким образом, важноуметь оценивать отношения детей к исследовательской деятельности, котороеоценивается по степени проявления интереса, активности в процессе деятельности.
Во-вторых,важным становится процесс работы ребенка в ходе исследования. Следовательно,оценивается не достигнутый результат, а его процесс, то, как думает, рассуждаетребенок.
Необходимоотметить, что выделенные умения, это не количественные, а качественные показатели.
Поэтомупоказатели сформированности исследовательского деятельности необходимосопоставлять как на внешнем, так и на внутреннем уровнях, т.е. «качественныеизменения в структуре личности ребенка и их проявления во взаимодействии его сокружающим»[51].
Врезультате анализа литературы мы смогли определить показатели исследовательскойдеятельности у старших дошкольников, которые определяют направление опытнойработы. В таблице 1 представлены показатели, критерии, уровни сформированностиисследовательской деятельности и методы отслеживания.
Таблица1
Показателии критерии уровня овладения (сформированности) детьми исследовательскойдеятельностью.Показатели и критерии Уровни Методы отслеживания Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 1. Выделение проблемы (находит противоречие, формулирует проблему). Самостоятельно видит проблему Иногда самостоятельно, но чаще с помощью воспитателя. Не видит самостоятельно, принимает проблему, подсказанную воспитателем, не проявляет активности в самостоятельном ее поиске. Наблюдение в процессе выделения проблемы. 2.Формули-рование вопросов. Формулирует вопросы. Формулирует вопросы. Наблюдение в процессе формулировки вопросов, анализ вопросов. 3. Целеполагание и целеустремленность (ставит цель исследования, осуществляет поиск эффективного решения проблемы). Самостоятельно (в группе). Проявляет волевые и интеллектуальные усилия (строит схемы, рисунки, объясняет). С помощью воспитателя. Проявляет волевые и интеллектуальные усилия (строит схемы, рисунки, объясняет). С помощью воспитателя. Наблюдения за процессом деятельности, отчетом о результатах. 4.Выдвижение гипотез и решения проблем. Активно высказывает предположения, гипотезы (много, оригинальные), предлагает различные решения (несколько вариантов). Выдвигает гипотезы, чаще с помощью воспитателя, предлагает одно решение. Наблюдение. 5.Способность описывать явления, процессы. Полное, логическое описание. Не совсем полное, логическое описание. Наблюдение за деятельностью, отчет о результатах исследования. 6.Формулировка выводов и умозаключений. Формулирует в речи, достигнут или не результат, замечает соответствие или несоответствие полученного результата гипотезе, делает выводы. Может сформулировать выводы самостоятельно или по наводящим вопросам, аргументирует свои суждения и пользуется доказательствами и с помощью взрослого. Затрудняется в речевых формулировках, не видит ошибок, не умеет обсуждать результат. Анализ высказываний, отчетов. 7. Степень самостоятельности при проведении исследования. Самостоятельно ставит проблему, отыскивает метод ее решения и осуществляет его. Педагог ставит проблему, ребенок самостоятельно ищет метод ее решения. Педагог ставит проблему, намечает метод ее решения, ребенок осуществляет поиск при значительной помощи взрослого. Наблюдение в процессе работы на занятии, в группах.
Уровнисформированности исследовательской деятельности:
— низкий уровень – 1 балл; характеризуется низким познавательным интересом;отсутствием активности в поиске проблемы; неумением самостоятельносформулировать вопросы; неправильностью выстраивания гипотезы, планированиемсвоей деятельности; затруднениями в подготовке материала и достижениипоставленной цели; трудностями в речевых формулировках, неумением обсудитьрезультаты;
— средний уровень – 2 балл; характеризуется наличием у ребенка познавательногоинтереса; умением в большинстве случаев видеть проблему, высказатьпредположения по данной проблеме, выдвижение единственного решения; правильностьюв планировании; самостоятельности в выборе материала для экспериментирования;настойчивостью и последовательностью в достижении цели; умением сформироватьвыводы самостоятельно, либо по наводящим вопросам; умением пользоватьсядоказательствами, но не всегда полно и логично; при организации деятельноститребуется постоянная направляющая помощь взрослого;
— высокий уровень – 3 балла; характеризуется умением самостоятельно видетьпроблему, правильностью формирования вопросов, выдвижения гипотез;предположения; способностью выдвигать способы решения, аргументируя и доказываяих; самостоятельностью и осознанностью в планировании своей работы;способностью дать оценку результату, сделать выводы; замечать соответствиеполученного результата гипотезе.
Повыделенным уровням можно проводить наблюдение за развитием исследовательскойдеятельности.
Наосновании исследований ученых по проблеме формирования исследовательскойдеятельности у детей дошкольного возраста мы пришли к выводу о том, чтоисследовательская деятельность характеризуется рядом характеристик:
1. Умениевидеть и формулировать проблему, то есть выбирать тему исследования.
2. Умениевыдвигать разнообразные гипотезы.
3. Умениевести поиск и находить возможные варианты решения.
4. Умениепроводить эксперименты.
5. Умениеделать выводы и умозаключения по результатам собственных исследований.
Даннымумениям необходимо целенаправленно обучать детей. Также для успешногоосуществления исследовательской деятельности важно соблюдать логику проведенияисследования, не нарушая последовательность и не исключая отдельные его этапы.
2.2 Выявление уровня развития исследовательскойдеятельности (констатирующий этап эксперимента)
Опытнаяработа была проведена в три этапа.
Iэтап: Констатирующий эксперимент.
Цельэтапа: выявить исходный уровень сформированности исследовательского поведения удетей для определения методов и приемов, при помощи которых возможно будетформировать и развивать исследовательскую деятельность на основематематического материала.
IIэтап: Формирующий эксперимент.
Цельэтапа: на основе выделенных условий к организации процесса исследования, атакже результатов констатирующего эксперимента спроектировать и провестиработу, направленную на формирование навыков исследовательской деятельности устарших дошкольников в процессе ознакомления с величинами и их измерением.
IIIэтап: Контрольный этап эксперимента.
Цельэтапа: определить уровень сформированности навыков исследовательскойдеятельности старших дошкольников после проведения формирующего эксперимента.
1. Констатирующийэксперимент.
Егоцель: выявить исходный уровень сформированности исследовательского поведения удетей для определения методов и приемов, при помощи которых возможно будет формировать,и развивать исследовательскую деятельность на основе математического материала.
Задачиконстатирующего эксперимента:
1. Провестидиагностику уровня сформированности исследовательской деятельности.
2. Обобщитьполученные результаты.
3. Установитьтипичные затруднения, которые испытывают дети при овладении навыками и умениямиисследовательской деятельности.
4. Наметитьосновные пути преодоления выявленных затруднений и совершенствования методикиобучения проведению исследований старшими дошкольниками.
Местои сроки проведения эксперимента: г. Асбест, МДОУ детский сад № 52, старшаягруппа; сентябрь 2008 года.
Методыисследования: наблюдение, индивидуальный опрос, анализ деятельности детей,метод математической обработки данных.
Содержаниеэксперимента:
Детямбыли предложены задания:
Задание1.
Цель:проверить уровень сформированности умения видеть проблемы и выдвигать гипотезы,предположения.
Соглашаясьс мнением А.И. Савенкова, что «исследовательская деятельность – это творческаядеятельность, которая имеет свою специфику»[37], мы не требуем от ребенкаясного, словесного оформления проблемы, достаточно ее общей, приблизительнойхарактеристики. Одно из главных требований к гипотезе – ее согласованность кфактическим материалом; она должна быть обоснованной, указывающей на путьисследовательского поиска. Однако, мы согласны с точкой зрения А.И. Савенкова[41],что для детских исследований важно умение вырабатывать гипотезы по принципу«чем больше, тем лучше».
Оборудование:карточки с изображением Медведя, Лисы и Зайца; изображения окон в доме каждогоиз животных; карточка прямоугольной формы, обозначающая отрез ткани.
Задача1. Проверить уровень сформированности умения видеть проблему.
Формулировказадания: трое друзей – Медведь, Лиса и Заяц, отправились в магазин «Ткани»покупать отрез для штор. Им понравилась одна и та же ткань. Но ее осталосьнемного. Как узнать, на чье окно можно сшить шторы из ткани?
Детипредлагают свои варианты.
Задача2. Проверить умение выдвигать гипотезы, строить предположения.
Формулировказадания: ты определил на чье окошко можно сшить шторы из этого отреза ткани. Ачто можно бы сшить каждому из друзей из этой ткани?
Задание2.
Цель:проверить уровень сформированности умения задавать вопросы.
Оборудование:карточки с изображением деревьев, кувшинов, 3 мальчиков разного роста.
Формулировказадания: посмотри внимательно на карточки, ты видишь на них разные предметы.Пожалуйста, задай мне как можно больше вопросов, глядя на эти карточки.
Еслиребенок затрудняется или ограничивается 1 – 2 вопросами, ему можно помочь,подсказав, что вопросы могут быть самыми разными и необычными.
Задание3.
Цель:проверить умение рассуждать, описывать явления, процессы и обобщать.
Оборудование:2 полоски – ленточки, например, желтого цвета, разные по длине; 2 условныемерки – белая и красная, разной длины.
Формулировказадания: наши знакомые Медведь, Лис и Заяц собрались в гости к кукле Насте. Онирешили идти не с пустыми руками, а подарить новые ленты. Ленты должны бытьодинаковой длины. Но как это сделать, наши друзья не знают. Посмотривнимательно на ленты. Как ты думаешь, одинаковой длины они или нет? Давай проверимтвои предположения с помощью мерок (ребенку предлагается измерить одну лентубелой меркой, другую – красной). Сколько раз уложилась по длине первой лентыбелая мерка? А по длине второй ленты – красная мерка? Как ты думаешь, почемуполучились разные числа? Как убедиться, что ленты одинаковой длины?
Задания4.
Цель:определить умение проводить эксперимент с реальным объектом, проверить умениеделать выводы и умозаключения.
Задача1. Определить умение проводить эксперимент.
Оборудование:пианино, кубик, карандаш, кружка, лист бумаги, мяч, веревка, кирпичик.
Формулировказадания: предположим, что некоторое время музыкальные занятия будут проходитьне в музыкальном зале, а в группе. Для этого нужно переставить пианино из залак нам в группу. Единственное свободное место в группе между двух окон. Какузнать, войдет ли пианино на это место? Если дети затрудняются, подтолкнуть ихк выводу, что можно было бы попробовать поставить на выбранное место, но этотрудно и неудобно. Как еще можно проверить? Обратить внимание ребенка напредметы, которые лежат перед ним. Можно помочь ребенку, подсказав, что,используя некоторые из имеющихся предметов, можно проверить, войдет ли местопианино. Как это сделать? Какими предметами удобнее воспользоваться? Что нужносделать?
Задача2. Проверить умение делать выводы и умозаключения.
Формулировказадания: ты измерил пианино с помощью разных предметов. Какой результат у тебяполучился? Какими предметами было удобнее пользоваться? Почему? Зачем нужнобыло измерять пианино и то место, куда хотели его поставить?
Степеньсамостоятельности ребенка не этапах проведения исследования оценивалась порезультатам наблюдения за деятельностью детей в процессе осуществления даннойдеятельности.
Дляколичественной обработки материалов была использована 3-бальная система.Использование математических расчетов дало возможность достаточно точно иобъективно определить уровни сформированности исследовательских умений старшихдошкольников, а также четко фиксировать их продвижение в знаниях и умениях.
Послевыполнения задания и стоящих в нем задач в специальную графу таблицы заносилисьотметки о баллах. В процессе выполнения заданий использовались некоторые видыстимулирования деятельности детей: поощрения – похвалу, одобрение; помощьвоспитателя.
Проведядиагностику, мы получили следующие результаты, отраженные в диаграммах покаждой диагностической методике, проведенной с двумя группами детей:
Диаграмма1
Уровеньсформированности умения выделять и формулировать проблемы:
/>

Диаграмма2
Уровеньсформированности умения выдвигать гипотезы и строить предположения:
/>
Диаграмма3
Уровеньсформированности умения формулировать и задавать вопросы:
/>

Диаграмма4
Уровеньсформированности умения описывать явления, процессы; рассуждать и обобщать:
/>
Диаграмма5
Уровеньсформированности умения делать выводы и умозаключения:/>

Диаграмма6
Степеньсамостоятельности при проведении эксперимента:
/>
исследовательскийвеличина измерение дошкольник
Результаты диагностикипо 1 и 2 группам приведены в сводной таблице 2 и 3 (приложение). Исходя изполученных данных, имеем следующие результаты, указывающие на сформированностиисследовательской деятельности по группам детей:
Экспериментальнаягруппа – высокий уровень – 10?3%
                                               среднийуровень – 46,8%
                                               низкийуровень – 42,9%
Контрольная группа –высокий уровень – 4,8%
                             среднийуровень – 39,7%
                             низкийуровень – 55,5%
Для сравнения приведемрезультаты в виде диаграмм:

Диаграмма 7
Уровеньсформированности навыков исследовательской деятельности по итогамконстатирующего эксперимента (экспериментальная и контрольная группы):
/>
Сравнив результаты, мыувидели примерно одинаковые данные: 1/3 частей всех детей показали среднийуровень сформированности исследовательской деятельности; меньшее число из них(46,8% и 39,7%) – достаточно обладают навыками исследовательской деятельности;и довольно большой процент ребят (42,9% и 55,5%) не умеют вестиисследовательскую деятельность по тем или иным причинам. И только 10,3% детейвладеют навыками ведения исследовательской деятельности (рис. 7, таблица 4).
Таблица 4
Уровни овладения детьмиисследовательской деятельности (констатирующий этап эксперимента)Показатели Уровни Высокий Средний Низкий 1.  Умение формулировать проблему. 9,5% 42,9% 47,6% 2.  Умение выдвигать гипотезы, строить предположения. 14,3% 28,6% 57,1% 3.  Умение формулировать и задавать вопросы. 14,3% 71,4% 14,3% 4.  Умение описывать явления, процессы, рассуждать и обобщать. 14,3% 71,4% 14,3% 5.  Умение делать выводы и умозаключения. 9,5% 38% 52,5% 6.  Степень самостоятельности при проведении эксперимента. 0% 28,6% 71,4%
Главные трудности детейзаключались в том, что не у всех был сформирован устойчивый познавательныйинтерес; даже принимая поставленную задачу или видя проблему самостоятельно,они проявляли малую активность в поиске решения, осуществляли его снаправляющей помощью воспитателя; трудно давалось построения гипотез (рис. 2);рассуждения по поводу перспектив своей деятельности и даваемых результатов,затруднялись в формулировании вопросов. Встреча с проблемной ситуацией вызывалау детей затруднения, часто они не могли оформить ее словесно (рис. 1). Вызывализатруднения и ситуация связанная с задаванием вопросов. В свободной беседе детизадавали вопросы, в которых четко и ясно сформулировано то, что они хотятузнать. Однако в ситуации, требующей от них задавание вопросов (при выполнениипредлагаемого задания), испытывали затруднения, и часто вместо вопросовописывали ситуации. Для вопросов была характерна также некотораястереотипность: вопросы только одного типа, в одной форме. Отсутствовали казуальныевопросы, направленные на поиск причин того или иного явления, процесса (рис.3). Дети не могли сконцентрировать свое внимание на конкретной проблеме, быстротеряли интерес к выявленной проблеме. Как показали наблюдения, в практическойдеятельности их больше привлекали либо игры с однообразными действиями(например, катание машин), либо настольные игры со знакомым содержанием, сотработанной последовательностью действий. Дети описывали явления, процессы, ноне могли сделать выводов, заключений, не могли оценить собственнуюдеятельность, часто не замечали ошибок, затруднялись в выражении собственнойточки зрения, обсуждении решения (рис. 4, 5,6).
Можно былопредположить, что причины этого кроются в стандартных рамках обучения назанятиях по традиционной форме, когда дошкольникам не предоставляется илипредоставляется ограниченная возможность для самостоятельного поиска истин изнаний; когда даются готовые знания; дети лишены свободного исследования,«базирующегося на любознательности».
Отсюда следует вывод,что деятельность детей должна быть организованна таким образом, чтобы формаорганизации учебной деятельности была направлена на развитие творческойактивности ребенка дошкольного возраста.
Таким образом, анализконстатирующего эксперимента показал, что необходима формирующая работа поразвитию исследовательской деятельности старших дошкольников в процессеформирования представлений о величине и ее измерении.
2.3  Опыт работы по развитию исследовательскойдеятельности (формирующий этап эксперимента)
Цель: на основевыделенных условий к организации процесса исследования, а также результатовконстатирующего эксперимента спроектировать и провести работу, направленную наформирование навыков исследовательской деятельности у старших дошкольников впроцессе ознакомления с величинами и их измерениями.
Сроки проведения:октябрь 2008 года – апрель 2009 года.
Свою работу поформированию исследовательской деятельности у старших дошкольников мы проводилипоэтапно:
1 этап –непосредственное формирование умений и навыков исследовательской деятельности.
2 этап – ознакомлениедошкольников с методикой учебных исследований.
3 этап – проведениедетьми самостоятельных исследований.
На 1 этапе мы поставилипред собой задачу формирования и развития определенных специфических навыков иумений, о которых говорилось выше. Данная работа проводилась как часть занятия,как определенные задания и упражнения, игры в свободное от занятий время.
Для углубления,проверки уровня развития способности видеть проблему у детей использовалисьупражнения, предложенные американским ученым Дж. Гилфордом. По данной методикедетям предлагался какой-либо знакомый предмет со свойствами, также хорошоизвестными. Детям предлагалось найти как можно больше вариантовнетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета. Немногоизменив задания, мы сформулировали их следующим образом:
· Детямпредлагаются различные предметы: карандаш, кирпичик, указка, коробочка,резинка-ластик и т.д.
Задание: что можноизмерить этими предметами, каким из них это будет сделать удобнее? Почему?
· Назовипредметы в твоем окружении (например: в группе, дома), которые приходитсяизмерять. Для чего мы это делаем?
Увидеть проблему можнопутем простого наблюдения и элементарного анализа действительности.
Например:
— «Почему нужно меритьобувь, прежде чем покупать ее?»
— «Для чего отмеряюткрупу перед тем, как варить кашу?»
— «Почему измеряютдлину комнаты, когда покупают новые ковры?»
Но, не смотря навнешнюю простоту этого метода наблюдению необходимо учить. Для этого можнопредложить детям такие упражнения:
1. Материалыдля изучения: образцы в виде яркой аппликации (р. 14*14см), в которой однафигура наклеена на другую.
/> /> /> /> /> /> /> /> /> />

 а) б) в)
Задание: Какие фигурывы видите?
При этом важно обратитьвнимание детей на то, что сама основа имеет форму квадрата, это увеличиваетколичество видимых фигур.
2. Материалы:у каждого ребенка 3 полоски – красная, зеленая и желтая, у педагога 3 образцазакладки./> /> /> /> /> /> /> />   /> />   /> />  

Задание: воспитательпоказывает рисунок трех закладок и указывает на самую длинную.
— Выберите из двухполосок ту, которая соответствует этому рисунку.
— Как вы догадались,что именно на этой желтой полоске мы будем делать такую закладку? (на рисункеона самая длинная, и у нас она самая длинная).
— Как доказать, чтожелтая полоска длиннее зеленой? Красной? (приложить).
— Как проверить, будетли ваша желтая полоска такой длины, как моя? (приложить). Дети выполняютдействия.
Для развитиялюбознательности используется игра «Что в мешочке» («Чудесный мешочек»). Детипо очереди опускают в мешочек руку и наощупь определяют, что им попалось,называют предмет. Затем детям предлагается вспомнить, кто что доставал. С этимже проводится игра «Что пропало?».
Вслед за выявлениемпроблемы идет поиск ее решения, то есть развертывается следующая фазамыслительного процесса – фаза решения проблемы. Гипотеза (гипотезы) возникаюткак возможные варианты решения проблемы. Для детских исследований важно умениевырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше», в данном случаегодятся самые фантастические гипотезы и даже провокационные идеи. Для этой целииспользовались как упражнения непосредственно не связанные с измерительнойдеятельностью, так и задания и упражнения, включающий программный материал.
Необходимо отметить,что делая предположения, мы обычно используем следующие слова: может быть,предположим, допустим, возможно, что если…
Упражнение наобстоятельства:
— «При каких условияхкаждый из этих предметов будет очень полезен? Можете ли вы придумать условия,при которых будут полезными два и более этих предметов? (ветка дерева, телефон,кукла, фрукты, гоночный автомобиль, книга, самовар, барабан)».
Для тренировки умениявыдвигать гипотезы использовались упражнения, предполагающие обратное действие:«При каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и дажевредны?»
Задание типы «Найдитевозможную причину события» также помогали научить выдвигать гипотезы:
— «У всех детей лентыодной длины, но разные мерки – длинные и короткие. Дети измеряют длину ленты иотвечают на вопрос: «Сколько раз поместилась мерка на ленте?» называют числа 5и 7. Почему получились разные числа?
/>1.
/>

/>2.
/>

(Варианты ответов:ленты одинаковые, а мерки разные).
— «Том и Джерри решилиузнать длину дрожки и стали измерять ее шагами. Том сообщил Джерри, что длинадорожки 5 шагов. Джерри удивился, ведь у него получилось, что длина дорожкиравна 10 шагам. Почему получилось разное количество шагов (10 и 5)?»
(Варианты ответов: — Том и Джерри измеряли разные дорожки; — у Тома большие шаги, а Джерри –маленькие).
Другим важным умениемдля любого исследователя является умение задавать вопросы. «Вопрос обычно рассматриваетсякак форма выражения проблемы, в т о время как гипотеза – это способ решенияпроблемы»[51].
Вопросы можно разделитьна две большие группы:
1. Уточняющие(«Верно ли, что…», «Надо ли…», «Должен ли…» и т.п.).
2. Восполняющие.Они обычно включают слова: где, когда, кто, что, почему, какие и др.
Обучая детей этомуумению, мы познакомили их с переводом высказывания Р. Киплинга, сделанном С.Я.Маршаком, объяснить детям, что для того, чтобы больше знать, нужно как можнобольше задавать вопросов:
«Есть у меня шестеркаслуг
Проворных, удалых.
И все, что вижу явокруг,
Все знаю я от них.
Они по зову моему
Являются в нужде,
Зовут их Как и Почему,
Кто, Что, Когда и Где».
Для развития умениязадавать вопросы использовались разные упражнения:
1. «Какиевопросы помогут тебе узнать новое о предмете (предметах), лежащем (-их) настоле?» Мы кладем на столик, например, игрушечный автомобиль, мяч, кубик, куклу(или пары предметов, отличающихся по размеру).
2. Детямпредлагались картинки, на которых изображены предметы разной величины или формы(например: два дерева разной высоты, кувшины разной формы). «/Какие вопросы тыможешь задать мне, глядя на эту картинку?»
3. «Найдизагаданное слово»:
— дети задают другдругу разные вопросы об одном и том же предмете, начинающихся со слов «что?»,«как?», «почему?», «зачем?». Обязательное правило – в вопросе должна бытьневидимая связь. Например, не «Что это за фрукт?», а «Что за волшебный фрукт?»;
— один из детейзагадывает слово, сообщив при этом только первый звук (можно ввести правило –слово это должно быть связано с математикой). Дети, задавая вопросы, должныотгадать слово. Ограничение одно – нельзя задавать вопросы, рассчитанные напрямое угадывание. Например, «Это цифра?»
Одно из важныхисследовательских умений – это способность к обобщению понятий. К тому же самаисследовательская практика хороша тем, что ее внутренняя логика требует актуализацииумения давать определения понятиям. Определение является, по мнению А.И.Савенкова, одним из самых надежных способов, предохраняющих от недоразумений висследовании. «Цель определения – уточнения содержания используемых понятий»[51].
Для детей важнопонимание и умение оперировать понятиями. Это можно развивать, также используяразличные упражнения и задания, в которых дети осваиваются, закрепляют понятиянеобходимые для изучения величин и их измерения, правильно пользоватьсяпонятиями.
Например:
1. Упражнение«Мишки».
Дидактические задачи:
— дальнейшее освоениепонятий «длиннее», «короче»;
— развитие внимания.
Материал: 5 мишекразной величины и разного цвета, 5 корзиночек разной величины.
Вопросы:
— Какого цвета мишки?
— Какой мишка самыйвысокий?
Поставим его вперед исравним остальных (последовательно убирается самый высокий мишка, исравниваются оставшиеся).
— Какой мишка выше издвух оставшихся?
— Какой он будет поотношению к другим мишкам?
Затем провести мишек,беря их по 3.
— Давайте каждому мишкепоможем отыскать его корзинку. Как распределить корзинки, если мы знаем, чтокорзинки соответствуют высоте мишек? (Если детям сразу трудно распределитькорзинки, можно помочь методом исключения).
2. Упражнение«Зоопарк».
Дидактические задачи:
— развитиенаблюдательности;
— закрепление понятия«выше», «ниже», «больше», «меньше», «длиннее», «короче», «легче», «тяжелее».
Материал: таблица сфигурами животных (лев, пингвин, еж, лиса, жираф, медведь, тюлень), таблица, накоторой схематически изображены зоопарк, лес, море.
Вопросы:
— Какие звери живут взоопарке, в лесу, в море? Это их дома. Детей просят найти для каждого животногосвой домик.
— Кто выше: жираф илимедведь? и т.д.
— Кто тяжелее?
— Кто легче?
По аналогии можнопровести упражнение «Найти гараж».
Для того чтобы научитьопределять понятия, мы пользовались относительно простыми примерами, сходными сопределением понятия. Они общие для всех, их нередко используютпрофессиональные исследователи:
1. Описание.Этот прием предполагает перечисление внешних черт предмета с целью отчлененияего от сходных с ним предметов. Описание обычно включает как существенные, таки несущественные признаки.
Описать объект –значить ответить на вопросы: «Что это такое?», «Чем отличается от другихобъектов?», «Чем это похоже на другие объекты?».
Здесь мы предлагалидетям описать предметы ближайшего окружения, животного в сравнении с другимиживотными и т.д.
Также, для того, чтобылучше развить это умение детям предлагались литературные образцы (В.Сладков, В.Чаплина). Обращаясь к ним, мы фиксировали внимание детей на этих описаниях иразвивали у них способности описывать различные объекты самостоятельно.
2. Характеристика.Этот прием предполагает перечисление лишь некоторых внутренних, существенныхсвойств объектов, и не только внешнего вида. Например, помимо описания стула,ребенок должен рассказать о его предназначении, качестве и т.д.
3. Сравнение.Сравнение также может быть отнесено к приемам определения понятий. Онопозволяет выявить сходство и различие предметов.
Например, подберитесравнение для таких объектов как слон, попугай, велосипед, поезд, дерево, башняи т.д.
Следующимисследовательским умением, которое мы формировали, было умениеклассифицировать.
4. Классификациейназывают операцию деления понятий по определенному основанию. Она придаетнашему мышлению строгость и точность
Для этого мыиспользовали популярное задание «Четвертый лишний». Например, четыре карточкисодержат изображения яблока, груши, клубники, банана. Мы сможемпроклассифицировать их по цвету, по размеру, по форме. Чем больше вариантовделения, тем выше продуктивность мышления. Также использовалось упражнение«Волшебное дерево».
Материалы: блокиДьениша (24 фигуры, каждая – носитель трех свойств: форма, величина, цвет)
Детям необходимо, передвигаяфигуры по веткам дерева, найти каждой место в соответствии с условнымиобозначениями.
Для формирования умениявыделять главную мысль, делать выводы и умозаключения использовали задания длятренировки умения делать простые аналоги:
Скажи на что похожи: — узоры на ковре;
                                      — очертания деревьев за окном;
                                      — старые автомобили;
                                      — новые кроссовки.
Упражнения на поискпредметов, имеющих общие признаки и в этом плане способных считатьсяаналогичными, несколько сложнее:
a) Назовитекак можно больше предметов, которые одновременно являются и твердыми ипрозрачными (возможные ответы: стекло, лед, кристалл, пластик)
b) Назовитекак можно больше предметов, являющихся: блестящими, синими, твердыми.
Данное умениепараллельно развивали и на математическом материале, используя задания нанезависимость количества вещества от формы сосуда, на сохранение количествавещества; на измерение протяженных материалов условной меркой, разнымиусловными мерками; измерения одного и того же объекта или разных по величине разнымимерками. Использование не только «линейных» измерений, но и жидких, и сыпучихвеществ помогало формированию обобщенных представлений.
Например:
· Игровоеупражнение «Измерь ленту»: детям предлагали измерить ленту разными по длинемерками – в начале короткой, а затем длинной или составленной из двух коротких.
Вопросы детям:
— Что изменилось, когдаизмерили во второй раз по сравнению с первым?
— Что осталось безизменения?
На этой основе детиформулировали выводы:
— когда мерка длиннее –число мерок меньше;
— когда мерка короче –число мерок больше;
— мерок уложилосьбольше – лента длиннее;
— мерок уложилосьменьше – лента короче.
Для активациипознавательной деятельности детей использовали вопросы: Почему?; Почему такполучилось?; Объясни, как это получается.
Эти вопросы требовалисамостоятельного обоснования характера зависимости между величинами.
С этой же целью детямпредлагается ситуация «Как помочь повару?»
Сюжет: повар детскогосада обращается к детям с просьбой – предложением: «Я знаю, что вы любитегречневую кашу. К сожалению, на кухне сломались весы. И я не могу узнать,сколько взять крупы для каши. Помогите мне. В каждую баночку (банки разногоразмера) нужно насыпать по одному бокалу крупы». Дети выполняют задание.
/>

Вопросы:
— В какой банке крупыбольше? Почему?
Варианты ответов:
— крупы больше ввысокой банке.
— крупы меньше вширокой банке.
— крупы в обеих банкахпоровну.
Решение проблемы:большинству детей кажется, что крупы больше в высокой банке. Часть детейутверждает, что крупы в обеих банках поровну. Появляются различные способыдоказательства своего решения. Они начинают пересыпать крупу обратно в бокал(мерку), убеждаясь в равенстве количества крупы в разных банках. «Крупы ввысокой и низкой банках одинаково, потому что в них насыпали по одному бокалукрупы». Другие, опираясь на собственные действия измерения, утверждают, чтокрупу «не добавляли» и «не убавляли». В банках по одному бокалу крупы.
Вывод: количествовеществ (объем) сохраняется независимо от формы сосуда.
· Впроцессе работы мы использовали и такой метод, как загадки.
Например: «чем большеты из нее берешь, тем больше она становится». (Яма).
— Что это?
— Так может быть?Когда?
Эта загадка вызывалазатруднения. У детей в обычной жизни работает стереотип: чем больше берешь(конфет, игрушек), тем меньше остается. Загадка необычна тем, что противоречитстереотипу. Отгадать ее помогает практический эксперимент. Например, можновыкопать яму для растения. Решение приходит немедленно: «так, может быть, речьидет о яме».
Наблюдательность ивнимание – важные составляющие исследовательской деятельности.
С этой цельюиспользовались следующие задания:
a) Детямпредлагалась карточки с фигурами для рисования.
/>

Цель: развиватьнаблюдательность, зрительную координацию, внимание.
Задание: нарисоватьтакие же.
Воспитатель показываеткарточки. Дети рисовали, потом объясняли, что нарисовали. Последняя карточкапустая.
— А теперь вы саминарисуете две фигуры так, чтобы было, похоже, нате пары, которые вы рисовалираньше. Кто как думает, какие фигуры можно нарисовать? (можно нарисовать толькоте фигуры, той формы, которые уже нарисованы).
Если дети отметилиглавное: должна быть большая фигура и маленькая, — значит, задание понято ивыполнено правильно.
2. Дляразвития наблюдательности также использовали игру «Где кто живет?».
3. Упражнениена развитие внимания, образной памяти, зрительно-моторной координации,мышления.
Детям предлагалиськарточки с рисунками, рамки с геометрическими прорезями.
Задание: нарисоватьтакую же фигуру. Педагог показывал на карточках рисунки. Дети, используя рамку,повторяли их./> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />

На данном этапепараллельно проводилась работа по развитию конвергентного мышления, иначеговоря, логического, последовательного, однонаправленного, для чегоиспользовали вербальные и невербальные задачи и задания. Для развитиятворческого (дивергентного) мышления дошкольникам предлагался также рядзаданий, упражнений и игр (вербального и невербального характера). В ходевыполнения дивергентных задач у детей развивались такие характеристикикреативности, как оригинальность, гибкость, беглость (продуктивность) мышления,легкость ассоциирования. Все они необходимы для успешного проведенияисследований.
Содержание первогоэтапа включало в себя и задания, направленные на развитие памяти, внимания идругих познавательных функций. Эти задания включались как часть занятия, либоупражнения.
Таким образом, дляпроведения детьми исследований, мы первоначально формировали у них качества,необходимые для осуществления этого вида деятельности: культуру мышления,развитие конвергентного и дивергентного мышления, познавательные функции.
На 2 этапе происходилопостепенное ведение детей в исследовательскую деятельность.
Первоначально педагогсам ставил проблему, выдвигал гипотезу, формировал вопросы, организовывалрассуждения, помогал формулировать выводы. Постепенно, в ходе обучения, частьпозиций отдавалась детям. Дети сами начинали формулировать гипотезы, задаватьвопросы, самостоятельно находить решение поставленных задач, формулироватьвыводы.
Например:
Детям предлагаетсявыложить в ряд 4 квадрата, 4 треугольника и определить их количество./> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />

Выясняем, что всего 8фигур. Затем предлагаем детям построить домики из этих фигур и определить ихколичество./> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />

 
Их оказало 4.
Вопрос: Почемуполучились разные числа – 8 и 4, ведь количество фигур не изменилось? (воспитательставит проблему).
Предлагает гипотезу,задает вопросы, побуждает к рассуждениям: в первом случае мерка меньше – однафигура, поэтому число получилось больше, во втором случае мерка является домик(2 фигуры), значит, мерка больше, и поэтому число получилось меньше (совместноформирует вывод).
Усложнения задания:предлагаются детям фигуры – треугольники, полукруги, круги, овалы и т.д. Детипо аналогии создают фигурки и работают, постепенно выполняя этапы исследованиясамостоятельно.
В рамках 2 этапа проходилоознакомление детей непосредственно с методикой учебных исследований. Для этогопонадобилось 3 тренировочных занятия (фронтальных). На занятиях мы познакомилидетей с последовательностью проведения исследований; с задачами, которые стоятперед исследователем на каждом этапе работы. Рассказали детям о том, чтосуществует много способов сбора информации – «метод исследования» (при этомимеется в виду, что используются методы, которые доступны детям).Использовались проблемные вопросы:
— Что мы должны сделатьсначала?
— Как вы думаете, счего начинает исследования ученый?
Постепенно подводилидетей к тому, что необходимо подумать. После этого раскладывали перед детьмикарточки с символическими изображениями «методов исследования»: «подуматьсамостоятельно», «спросить у другого человека», «понаблюдать», «посмотреть вкниге», «провести эксперимент».
Затем знакомили детейсо способами сбора материала. Важным этапом является анализ и обобщениясобранного материала. На первых занятиях, естественно, применялась активнаяпомощь исследователям при обобщении полученных данных, так как для ребенка этосложная задача.
Игровую технологиюучебного исследования старших дошкольников использовали как самостоятельныезанятия, так и в других видах деятельности и занятиях.
Все темыисследовательской работы детей можно условно объединить в три основные группы:
1. Фантастические– темы, ориентированные на разработку несуществующих, фантастических объектов иявлений.
2. Эмпирические– темы, предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов.
3. Теоретические– темы, ориентированные на работу по изучению и обобщению фактов, материалов,содержащихся в разных источниках (книги, люди и т.д.).
Для математическогоматериала более подходят две последние группы.
Савенков А.И.предлагает классификацию, при помощи которой можно систематизировать процессучебных исследований.
1-й уровень – «общеенаправление»- «наука».
2-й уровень –«математика»
3-й уровень – «число»,«измерение», «основные законы» и др.
Этот способ «характеризуетобщий, даже можно сказать глобальный взгляд на классификацию детскихисследований»[51]. Важно, чтобы учебная деятельность была максимальноприближена к исследовательской деятельности.
3 этап. После освоениядетьми схемы деятельности, переходили к другому варианту организации, когда висследовательскую деятельность вовлекалась вся группа.
Игровую технологиюучебного исследования старших дошкольников можно использовать каксамостоятельные занятия, так и в других видах деятельности и занятиях, вовтором случае карточки должны быть связаны с кругом выбранных проблем.
Вооружившись всемнеобходимым, каждый ребенок (либо пара, либо группа детей) начинают действоватьсамостоятельно. Задача – собирать нужную информацию, используя все возможности.
Тематика исследований всоответствии с изучаемой темой:
— «Длина предмета»;
— «Измерениепротяженных предметов»;
— «Измерениепротяженных предметов с помощью условной мерки»;
— «Условная мерка»;
— «Измерение сыпучиевеществ»;
— «Измерение объемажидкостей»;
— «Где в жизни намсможет пригодиться условная мерка».
Помимонепосредственного обучения навыкам исследовательской деятельности проводиласьработа, направленная на развитие дивергентного и конвергентного мышления вразличных видах детской деятельности. Детям предлагались для решения каквербальные, так и невербальные задачи.
Вербальные задачи:
1. Детиизмеряли длину дорожки шагами. Когда измерила Таня, у нее получилось 10 шагов,когда Саша – 8 шагов. Объясните, как это получилось: дети измеряли одну и ту жедорожку, а количество шагов получилось разное.
2. Вчетверг выпало больше снега, чем в среду, в пятницу выпало больше снега, чем вчетверг. В какой день снега выпало больше всего?
3. Назовислово вместо точек:
Длинный                                широкий                               толстый
Короткий                               …………                                ………..
Высокий                                большой             одинаковый
Низкий                                            …………                      …………….
Невербальные задачи:для того, чтобы решать эти задачи, детям важно уметь находить закономерности.
1. Найди:закономерность и нарисуй недостающую фигуру./> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />

2. Найтичетвертую, недостающую фигуру и нарисуй ее:
/>
/>/>/>/>/>/>/>/>/>
/>
/>/>/>/>/>
3. />Следующие задачиочень похожи на предыдущие. Только найти надо уже не четвертую, а девятую,пропущенную фигуру:
/>
/>
/>/>/>/>/>/>/>
/>
/>
/>/>/>/>/>
/>
/>
/>/>/>
4. Следующимэтапом было придумывание самими детьми аналогичных задач для других детей иливзрослых.
5. Задачина объемно-пространственное мышление. Человек, имеющий хорошо развитоеобъемно-пространственное мышление, как правило, показывает хорошие результатыпо всем другим видам мышления.
Например, приготовитьквадратный лист бумаги, свернуть его пополам так, чтобы дети видели процесссвертывания. Вырезать ножницами из середины листочка фигуру. Не разворачиваялистка, просим детей нарисовать, что получится, если листок развернуть.
Навыки развитияисследовательского поведения тесно связаны с дивергентным мышлением. Именноэтот вид мышления обычно квалифицируется как творческий. Для этого детямпредлагались различные задания, игры и упражнения как вербального, так иневербального характера.
Например:
Задание: Нарисуй букетыв каждой вазе. Все вазы разные, и букеты должны соответствовать им. В однойможно разместить полевые цветы, в другой – строгие гвоздики или торжественныерозы.
1. «Плотник».
Цель: совершенствоватьизмерительные навыки, учить использовать их в нестандартной ситуации.
Материалы: «листфанеры» (лист ватмана), шаблоны заготовок, карандаш, резинка.
Игра проходила как впаре «ребенок – ребенок», так и в паре «ребенок – родитель».
Описания задания:
Воспитатель сообщает отом, что сегодня мы делать стулья. Чтобы получился стул, понадобятся двезаготовки: для сидения и для стенки. Ваша задача – из листа «фанеры» вырезатьзаготовки так, чтобы их хватило на 6 стульев.
Дети используют шаблонызаготовок, чтобы расположить их на месте удачным способом. На первом этапеучастники могут пытаться обводить контур заготовок карандашом на листе иподсчитывать количество получившихся заготовок. Но этот путь слишкомдлительный.
Эту игру можнопроводить и в идее соревнования.
В ходе работы детиприходили к выводу, что необходимо использовать условную мерку (илиизмерительный прибор) для наиболее быстрого и эффективного распределенияматериала.
В ходе выполнениядивергентных задач у детей развивались такие характеристики креативности, какоригинальность, гибкость, беглость (продуктивность) мышления, легкостьассоциирования. Все они необходимы для исследования.
Задания, направленныена развитие познавательных функций (памяти, внимания и других) включались взанятия, упражнения.
Это такие задания как«Где кто живет?», «Подбери пару» (цель: развивать умение сравнивать предметы поформе, размеру, цвету, назначению).
Например: задание«Украсим елочку».
Цель: закрепить умениесравнивать предметы по ширине, высоте, длине; правильно пользоваться понятиями:«шире», «уже», «длиннее», «короче», «выше», «ниже»; развивать память, внимание,логическое мышление.
Материалы: 4изображения елочек разной высоты и ширины, столько же ленточек разной ширины идлины.
Сначала воспитательпредлагает сосчитать елочки, затем – ленточки.
«Сколько у нас елочек?А ленточек? (4 елочки и 4 ленточки, значит, их поровну). Давайте подаримдеревьям ленточки, чтобы они стали еще красивее. Для каждой елочки можетподойти только своя ленточка. Для самой широкой елочки – самая широкаяленточка, для самой высокой елочки – самая длинная ленточка, для самой низкойелочки – самая короткая ленточка. Сколько ленточек можно завязать каждойелочке? Почему?»
Для закрепления,уточнения детских представлений, активизации познавательной деятельностииспользовались разные приемы:
— практические задания(изготовить для плетения коврика разные по длине полоски, пользуясь равными илиразными по длине мерками);
— чтение художественныхпроизведений с последующей беседой по ним;
— решение устных задач,отражающих в содержании деятельность измерения;
— разнообразныепоисковые ситуации, несущие в себе элементы проблемности: прямой и ломанойлинии, количества жидкости и сыпучих веществ в сосудах разной формы (высоком иузком, низком и широком).
Например: проблемнаяситуация «измерение протяженных предметов».
Воспитатель (рисуетмелом грядку или изготавливает из бумаги и рассказывает):
— Дети из другогодетского сада измерили длину грядки. Костя решил на глаз, что длина грядки 8шагов. Таня и Андрей измерили грядку шагами. У девочки получилось 10 шагов, а умальчика – 7, кто измерил правильно?
Результат рассуждения:каждый из тех, кто измерил шагами, был прав по-своему, т.к. у каждого заусловную мерку был принят свой шаг. Если бы дети договорились о единой мере(чей-то конкретный шаг, линейка, веревочка), то тогда получились бы одинаковыерезультаты измерения.
Вывод, к которомуподходили дети: измерение одного и того же объекта (предмета) разными меркамине может дать одинаковый результат.
Таким образом, проводяучебные исследования, мы придерживались организационной структуры, предложеннойА.И. Савенковым и О.В. Цаплиной[37].
— нестандартноеиспользование времени занятия, помещения;
— опора на опытребенка;
— акцентированиевнимания ребенка на наблюдениях и экспериментировании;
— активное участиекаждого ребенка в планировании собственной учебно-исследовательской работы;
— чередованиеиндивидуальной и коллективной работы, использование элементов взаимногообучения.
В результате у детейформировались навыки и умения проведения исследований, и одновременно этадеятельность способствовала более эффективному усвоению представлений овеличине и ее измерении.
В декабре 2008 года мыпровели промежуточную диагностику для выявления уровня развитияисследовательской деятельности и осуществлении коррекционной работы по развитиюкомпонентов исследовательской деятельности.
Промежуточнаядиагностика показала, что у детей уже формируется устойчивый познавательныйинтерес. Дети проявляют активность в поиске решения, многие дети стали задаватьвопросы типа: «А зачем…», «А почему…», «А что будет, если…». Но и осталисьтрудности в построении гипотезы. Дети не могли сделать выводов, заключений, незамечали ошибок, затруднялись в выражении собственной точки зрения, обсуждениирешения. В связи с этим мы проводили коррекционную работу.
Коррекционная работазаключалась в следующем:
1. Индивидуальнаяработа с детьми. Детям повторно предлагалось выполнить те же задания; болеепростые задания; различные дидактические игры типа: «Найди пару», «Лото»различного вида. В группу были приобретены каждому ребенку тетради для развитиялогического мышления, они так же использовались для индивидуальной работы сдетьми.
2. Различныебеседы с детьми, чтение художественной литературы с последующее беседой по ней,составление творческих рассказов. Все это проводилось для сформирования умениядетей рассуждать, обобщать свои рассказы, строить умозаключения, делать выводы.
3. Наблюденияв природе: «Какое у нас сейчас время года?», «А как вы догадались?», «А почемуэто птица голубь?» и др. Дети хорошо на наблюдениях в природе доказывали своюточку зрения, классифицировали деревья и кустарники, кустарники и цветы.
4. Взаимодействиес родителями. В свою очередь и с родителями проводились индивидуальные игрупповые беседы, занятия, дискуссии, собрания: «Так читать детям сказку»,«Отвечай на детские вопросы», «Воспитать любознательных детей».
Мы решили этукоррекционную работу провести до апреля 2009 года, для развития у всех детейисследовательской деятельности при изучении темы величина и ее измерительнаядеятельность.
2.4Выявления уровня развития исследовательской деятельности у дошкольников (контрольныйэтап эксперимента)
Цель: определитьуровень развития исследовательской деятельности старших дошкольников послепроведения эксперимента.
Условия: детямпредлагаются задания, используемые в констатирующем эксперименте. Заданиявыполняются индивидуально.
Методы: наблюдения,анализ деятельности, метод математической обработки данных.
Содержанияэксперимента:
Детям предлагализадания:
Задание1.
Цель:проверить уровень сформированности умения видеть проблемы и выдвигать гипотезы,предположения.
Оборудование:карточки с изображением Медведя, Лисы и Зайца; изображения окон в доме каждогоиз животных; карточка прямоугольной формы, обозначающая отрез ткани.
Задача1. Проверить уровень сформированности умения видеть проблему.
Формулировказадания: трое друзей – Медведь, Лиса и Заяц, отправились в магазин «Ткани»покупать отрез для штор. Им понравилась дона и та же ткань. Но ее осталосьнемного. Как узнать, на чье окно можно сшить шторы из ткани?
Детипредлагают свои варианты.
Задача2. Проверить умение выдвигать гипотезы, строить предположения.
Формулировказадания: ты определил на чье окошко можно сшить шторы из этого отреза ткани. Ачто можно бы сшить каждому из друзей из этой ткани?
Задание2.
Цель:проверить уровень сформированности умения задавать вопросы.
Оборудование:карточки с изображением деревьев, кувшинов, 3 мальчиков разного роста.
Формулировказадания: посмотри внимательно на карточки, ты видишь на них разные предметы.Пожалуйста, задай мне как можно больше вопросов, глядя на эти карточки.
Еслиребенок затрудняется или ограничивается 1 – 2 вопросами, ему можно помочь,подсказав, что вопросы могут быть самыми разными и необычными.  
Задание3.
Цель:проверить умение рассуждать, описывать явления, процессы и обобщать.
Оборудование:2 полоски – ленточки, например, желтого цвета, разные по длине; 2 условныемерки – белая и красная, разной длины.
Формулировказадания: наши знакомые Медведь, Лис и Заяц собрались в гости к кукле Насте. Онирешили идти не с пустыми руками, а подарить новые ленты. Ленты должны бытьодинаковой длины. Но как это сделать, наши друзья не знают. Посмотривнимательно на ленты. Как ты думаешь, одинаковой длины они или нет? Давай проверимтвои предположения с помощь мерок (ребенку предлагается измерить одну лентубелой меркой, другую – красной). Сколько раз уложилась по длине первой лентыбелая мерка? А по длине второй ленты – красная мерка? Как ты думаешь, почемуполучились разные числа? Как убедиться, что ленты одинаковой длины?
Задания4.
Цель:определить умение проводить эксперимент с реальным объектом, проверить умениеделать выводы и умозаключения.
Задача1. Определить умение проводить эксперимент.
Оборудование:пианино, кубик, карандаш, кружка, лист бумаги, мяч, веревка, кирпичик.
Формулировказадания: предположим, что некоторое время музыкальные занятия будут проходитьне в музыкальном зале, а в группе. Для этого нужно переставить пианино из залак нам в группу. Единственное свободное место в группе между двух окон. Какузнать, войдет ли пианино на это место? Если дети затрудняются, подтолкнуть ихк выводу, что можно было бы попробовать поставить на выбранное место, но этотрудно и неудобно. Как еще можно проверить? Обратить внимание ребенка напредметы, которые лежат перед ним. Можно помочь ребенку, подсказав, что,используя некоторые из имеющихся предметов, можно проверить, войдет ли местопианино. Как это сделать? Какими предметами удобнее воспользоваться? Что нужносделать?
Задача2. Проверить умение делать выводы и умозаключения.
Формулировказадания: ты измерил пианино с помощью разных предметов. Какой результат у тебяполучился? Какими предметами было удобнее пользоваться? Почему? Зачем нужнобыло измерять пианино и то место, куда хотели его поставить?
Проведядиагностику, мы получили следующие результаты, отраженные в диаграммах покаждой диагностической методике, проведенной с двумя группами детей:

Диаграмма8
Уровеньсформированности умения выделять и формулировать проблему:
/>
Диаграмма 9
Уровеньсформированности умения выдвигать гипотезы и строить предположения:
/>

Диаграмма 10
Уровеньсформированности умения формулировать и задавать вопросы:
/>
Диаграмма 11
Уровеньсформированности умения описывать явления, процессы; рассуждать и обобщать:
/>

Диаграмма 12
Уровеньсформированности умения делать выводы и умозаключения:
/>
Диаграмма 13
Степеньсамостоятельности при проведении эксперимента:
/>
Результатыдиагностики контрольного этапа эксперимента по 1 и 2 группам приведены всводной таблице 5 и 6 (приложение). Исходя из полученных данных, имеемследующие результаты, указывающие на сформированность исследовательскойдеятельности по группам детей:
Экспериментальнаягруппа – высокий уровень – 22,4%
                                                        среднийуровень – 59,5 %
                                                        низкийуровень – 18,1%
Контрольнаягруппа – высокий уровень – 12,7%
                                       среднийуровень – 51,6%
                                      низкийуровень – 35,7%
Длясравнения приведем результаты в виде диаграмм:
Диаграмма14
Уровеньсформированности навыков исследовательской деятельности по итогам контрольногоэксперимента (экспериментальная и контрольная группы):
/>
Эксперимент показал,что дети стали активнее, проявляли инициативу, творческий интерес, увлеченностьисследовательской деятельностью, желание искать способ решения проблемы. Всеэто говорит о том, что у детей появилась мотивационно-творечская активность,которая является основой успешной творческой деятельности (рис. 8, 9,10).
В процессе занятий удетей совершенствовались способности сравнивать, анализировать, формулироватьопределения понятий (рис. 11).
Дошкольники сталивнимательнее друг к другу и к себе, проявляли сотрудничество, пытались находитьпричину своих удач или ошибок (рис. 12).
Дети стали проявлятьбольшую самостоятельность при проведении эксперимента, могут рассуждать поповоду перспектив своей деятельности и предполагаемых результатов (таблица 7,рис. 13).
Таблица 7
Уровни овладения детьмиисследовательской деятельности (контрольный этап эксперимента)Показатели Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
/>Конст. Контр.
эксп. эксп.
/>Конст. Контр.
эксп. эксп.
/>Конст. Контр.
эксп. эксп. 1.  Умение формулировать проблему. 9,5% 23,8% 42,9% 66,6% 47,6% 9,5% 2.  Умение выдвигать гипотезы, строить предположения. 14,3% 23,8% 14,3% 57,1% 71,4% 19% 3.  Умение формулировать и задавать вопросы. 14,3% 33,3% 71,4% 57,1% 14,3% 9,5% 4.  Умение описывать явления, процессы, рассуждать и обобщать. 14,3% 23,8% 71,4% 66,6% 14,3% 9,5% 5.  Умение делать выводы и умозаключения. 9,5% 14,3% 38% 57,1% 52,4% 28,6% 6.  Степень самостоятельности при проведении эксперимента. 0% 14,3% 28,5% 52,4% 71,4% 33,3%
Таким образом, анализконтрольного этапа эксперимента показал, что комплекс упражнений и заданий наформирование исследовательской деятельности у старших дошкольников икоррекционная работа были составлены в соответствии с возрастными ииндивидуальными особенностями детей.
Выводыпо II главе
1. Врезультате анализа литературы были определены показатели, критерии и уровни исследовательскойдеятельности у старших дошкольников, которые определяют сформированностьисследовательской деятельности. Показатели сформированности исследовательскойдеятельности: умение видеть проблему; умение формулировать и задавать вопросы;умение выдвигать гипотезы; умение делать выводы и умозаключения; умениедоказывать и защищать свои идеи; умение самостоятельно действовать на этапахисследования. Критерии сформированности исследовательской деятельности:самостоятельность; полнота и логичность ответа; правильность выводов иформулировок. По трем уровням сформированности исследовательской деятельностиможно проводить наблюдение за его развитием.
2. Проведяконстатирующий этап эксперимента, получили, что большая часть всех детейпоказали средний уровень сформированности исследовательской деятельности;меньшее число из них – достаточно обладают навыками исследовательскогоповедения; и довольно большой процент ребят не умеют вести поисковуюдеятельность по тем или иным причинам. И только 9,5% детей владеют навыкамиведения исследовательской деятельности. Деятельность детей должна бытьорганизованна таким образом, чтобы форма организации учебной деятельности быланаправлена на развитие творческой активности ребенка дошкольного возраста.
3. Работапо формированию исследовательской деятельности у старших дошкольников должна проводитьсяпостепенно и поэтапно: 1 этап – непосредственное формирование умений и навыковисследовательской деятельности. Содержание первого этапа включало в себязадания, направленные на развитие памяти, внимания и других познавательныхфункций. 2 этап – ознакомление дошкольников с методикой учебных исследований. Наэтом этапа предлагается классификация, при помощи которой можносистематизировать процесс учебных исследований. 3 этап – проведение детьмисамостоятельных исследований, когда в исследовательский поиск вовлекалась всягруппа, дети сами ставили цели и методы их достижения.
4. Результатыконтрольного этапа эксперимента показали, что дети стали активнее, проявлялиинициативу, творческий интерес, увлеченность исследовательской деятельностью,желание искать способ решения проблемы. У детей совершенствовались способностисравнивать, анализировать, формулировать определения понятий. Дети сталипроявлять большую самостоятельность при проведении эксперимента, могутрассуждать по поводу перспектив своей деятельности и предполагаемыхрезультатов. Таким образом, мы считаем, что комплекс упражнений и заданий поформированию исследовательской деятельности у детей старшего дошкольноговозраста при изучении темы величина и ее измерительная деятельность былподобран правильно в соответствии с возрастными особенностями детей. Заданияпредлагались детям от простого к сложному, был индивидуальный подход к каждомуребенку. К работе с детьми мы привлекали родителей, чтобы и они моглиучаствовать в обучении своих детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема формирования иразвития исследовательской деятельности у детей старшего дошкольного возрастарассматривалась и изучалась многими исследователями. Анализпсихолого-педагогической литературы показал, что уже в XIXв. признаются способности ребенка. Но в XXв.педагогики и психологи обращаются к личностным особенностям ребенка, выделяютэтапы его развития и накопление индивидуального опыта в деятельности. Ребенокспособен к саморазвитию, обладает естественными задатками и врожденнымлюбопытством. От богатства впечатлений, позитивных взаимоотношений личностиребенка с социальным окружением зависит переход от потенциальных возможностейличности в разносторонние творческие способности.
В нашей работе мыпридерживаемся понятия «детская исследовательская деятельность по освоениюокружающего мира – это вид активности ребенка, направленный на поискобъективной информации об устройстве окружающего мира путем личногопрактического экспериментирования с объектом исследования».
Исследовательскаядеятельность стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка,активизирует восприятие учебного процесса. Ребенок учится делать выводы,самостоятельно овладевает представлениями о том или ином явлении. Результатомреализации работы является приобретенный опыт видения предметов и явлений,развитие внимания, зрительной, слуховой чувствительности, расширение словарногозапаса и обогащение речевого общения на основе культурных норм.
Исследовательскаядеятельность ребенка, как и другие качества личности, не являются врожденными.Развитие исследовательской деятельности дошкольника идет по цепочки:любопытство – любознательность, связанная с исследовательской деятельностью –исследовательская деятельность к процессу и результату, обуславливающаяисследовательскую активность личности на решение исследовательских задач,которая реализуется в ходе целенаправленной и педагогически организованнойдеятельности.
В своей работе мыиспользовали экспериментально-исследовательскую структуру исследовательскойдеятельности. Цель данной структуры заключается в развитии способностей ребенкаработать с исследуемыми объектами в «лабораторных условиях» как средствомпознания окружающего мира. В этой структуре используется следующая логикаметодов: вопросы педагога, побуждающие детей к постановке проблемы;схематическое моделирование опыта; вопросы, помогающие прояснить ситуацию ипонять смысл эксперимента, его содержание и природную закономерность; метод,стимулирующий детей к коммуникации: «Спроси своего друга о чем-либо, что ондумает по этому поводу?»; метод «первой пробы» применение результатовсобственной исследовательской деятельности, суть которого состоит в определенииребенком личностно-ценностного смысла совершенных их действий.
Обязательным условиемразвития и саморазвития ребенка является создание в дошкольном учреждении пространственно-предметнойсреды. Такая среда должна строиться на принципах, разработанных В.А.Петровским, Р.М. Чумичевой. Пространственно-предметная среда должнаспособствовать самостоятельному приобретению опыта, нахождение новых способовреализации деятельности.
При определениипоказателей сформированности умений и навыков исследовательской деятельности мыпользовались работами А.И. Савенкова. Потому что, он более конкретно определилисследовательские умения и полно описал блоки, характеризующие исследовательскоемышление. Разработали критерии и уровни сформированности исследовательскойдеятельности. По выделенным уровням можно проводить наблюдение за развитиемисследовательской деятельности.
Работа по формированиюисследовательской деятельности у старших дошкольников должна проводитьсяпостепенно и поэтапно: 1 этап – непосредственное формирование умений и навыковисследовательской деятельности. Содержание первого этапа включало в себязадания, направленные на развитие памяти, внимания и других познавательныхфункций. 2 этап – ознакомление дошкольников с методикой учебных исследований.На этом этапа предлагается классификация, при помощи которой можносистематизировать процесс учебных исследований. 3 этап – проведение детьмисамостоятельных исследований, когда в исследовательский поиск вовлекалась всягруппа, дети сами ставили цели и методы их достижения.
Проводя исследования,мы придерживались организационной структуры, предложенной А.И. Савенковым иО.В. Цаплиной[37].
— нестандартноеиспользование времени занятия, помещения;
— опора на опытребенка;
— акцентированиевнимания ребенка на наблюдениях и экспериментировании;
— активное участиекаждого ребенка в планировании собственной учебно-исследовательской работы;
— чередованиеиндивидуальной и коллективной работы, использование элементов взаимногообучения.
В результате у детейформировались навыки и умения проведения исследований, и одновременно этадеятельность способствовала более эффективному усвоению представлений овеличине и ее измерении.
Разработанный комплексупражнений и заданий может быть использован педагогами в практическойдеятельности. А также, определенный в работе комплекс условий развитияисследовательской деятельности, структура показателей и критерии отслеживанияпроцесса, могут быть применены педагогами при формировании навыковисследовательского поведения не только в процессе формирования первоначальныхматематических представлений, но и в других видах деятельности.
Таким образом,проведенное исследование говорит о целесообразности использованияматематического материала для развития исследовательской деятельности старшихдошкольников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙЛИТЕРАТУРЫ
1. АнаньевБ.Г. «Избранные психологические труды»./ Ананьев Б.Г. – М.: Педагогика, 1980г.
2. БелошистаяА.В. «Дошкольный возраст: формирование и развитие математических способностей»/Белошистая А.В. //«Дошкольное воспитание» — 2000 – № 2 — с.69.
3. БелошистаяА.В. «Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросытеории и практики: курс лекций для студ. дошк. факультетов высш. учеб.заведений» /А.В. Белошистая. – М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 2003г.
4. БожовичЛ.И. «Личность и формирование в детском возрасте»./ Божович Л.И. – М.:Просвещение, 1968г.
5. «Большойпсихологический словарь»/ Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб.:ПРАЙМ – ЕВРОЗНАК, 2006г.
6. ВенгерЛ.А., Мухина В.С. «Психология»/ Венгер Л.А., Мухина В.С. – М.: Просвещение,1988г.
7. ВыготскийЛ.С. «Воображение и его развитие в детском возрасте»/ Л.С. Выготский//«Хрестоматия по возрастной психологии»: Учеб. пособие/ Сост. Л.М. Семенюк – М.:Воронеж, 2003г.
8. ГордонЛ.А. «Психология мышления и проблемного обучения»./Гордон Л.А. – М.:Просвещение, 1983г.
9. Государственныйобразовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования впериод детства, основного общего и среднего (полного) общего образованияСвердловской области. – Екат-рг, Издательство Дома учителя, 1999г.
10. ДавыдовВ.В. «Уровни развития математического мышления»/ Под ред. В.В. Давыдова. –Душанбе, 1993г.
11. «Детство»:программа развития и воспитания детей в детскому саду/ В.И. Логинова, Т.И.Бабаева, Н.А. Ноткина, и др.; Под ред.
Т.И. Бабаевой, З.А.Михайловой, Л.М. Гурович. – СПб.: Детство – Пресс, 2003г.
12. ДусавицкийА.К. «Поисковая активность и адаптация»./ Дусавицкий А.К. – М.: Педагогика,1984г.
13. ЕрофееваТ.И. «Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детейдошкольного возраста./Авт. Сост. Т.И. Ерофеева и др. – М.: Проф. образование,1996г.
14. ЕрофееваТ.И. «Немного о математике, и не только о ней»/ Ерофеева Т.И. //»Дошкольноевоспитание» — 2001 — № 10 – с.7.
15. ЖданА.И. «История психологии: от античности к современности»/ Ждан А.И. – М.: педобщество России, 2001г.
16. ЗаконРоссийской Федерации «Об образовании». – Новосибирс. Сиб. унив. из-во, 2007г.
17. ЗапорожецА.В. «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста»/Под ред. Запорожец А.В.,Леонтьева А.И. – М.: Педагогика, 1995г.
18. «Издетства – в отрочество»: Программа для родителей и воспитателей по формированиюздоровья и развития детей 4 – 7 лет/ Т.Н. Доронова, Л.Г. Голубева, Н.А. Гордоваи др. – М.: Просвещение, 2004г.
19. КовалевА.Г. «Методологические и теоретические проблемы психологии»./ Ковалев А.Г. –М.: Просвещение, 1979г.
20. Концепциядошкольного воспитания.
21. «Концепциясодержания непрерывного образования»./ «Управление дошкольным образовательнымучреждением», 2005 г. №4.
22. КоротковаТ.А. «Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольного ребенкав детском саду»/ Короткова Т.А. // «Дошкольное воспитание» — 2003г. — №3 – с.12.
23. КуликовскаяИ.Э., Совгир Н.Н. «Детское экспериментирование»/ Куликовская И.Э., Совгир Н.Н.– М.: пед. общество России, 2005г.
24. КулюткинЮ.Н. «Продуктивное мышление как основа обучаемости»./ Кулюткин Ю.Н. – М.:Просвещение, 1981г.
25. ЛеонтьевА.Н. «О формировании способностей»/ А.Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1996г.
26. ЛейтесН.С. «Психология одаренности детей и подростков»/ Под ред. Лейтес Н.С. – М.: Academia,2000г.
27. МарковаА.К. «Основы проблемного обучения»./ Маркова А.К. – М.: Педагогика, 1968г.
28. «Математическаяподготовка детей в дошкольном учреждении /Р. Л. Березина, В.В. Данилова, Т.Д.Рихтерман и др.; Сост. В.В. Данилова. – М.: Просвещение, 1987г.
29. МорозовМ.Г. «Проблемы ситуации в мышлении»./
Морозов М.Г. – М.:Просвещение, 1972г.
30. МясищевН.В. «Проблемы обучения и умственного развития дошкольников»/ Мясищев Н.В. –М.: Просвещение, 1989г.
31. Ожегов«Словарь русского языка»/Под ред. д-а филолог. наук проф. Н.Ю. Шведовой./Ожегов – М.: «Сов. Энциклопедия», 1973г.
32. «Организацияэкспериментальной деятельности дошкольников»: Методические рекомендации/ подред. Прохоровой Л.Н. – М.: «Аркти», 2004г.
33. «Педагогика.Большая современная энциклопедия»/ Сост. Е.С. Рапацевия,- Мн.: «Соврем. Слово»,2005г.
34. ПетерсонЛ.Г., Холина Н.П. «Раз – ступенька, два – ступенька… практический курсматематики для дошкольников. Методические рекомендации»/ Петерсон Л.Г., ХолинаН.П. – М.: «Баласс», 2003.
35. ПетровскийА.В. «Избранные педагогические и психологические сочинения»/ Под ред.Петровского А.В. – М.: Педагогика, 1979г.
36. Пиаже.Ж «Как дети образуют математические понятия»/ Пиаже. Ж.//«Вопросы психологии» — 1966 — №4. – с. 4.
37. СавенковА.И. «Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания»/Савенков А.И. – Ярославль: Академия развития, 2002г.
38. СавенковА.И. «Одаренные дети в детском саду и в школе: Учеб. Пособие для студ. Высш.пед. учеб. Заведений»/ Савенков А.И. – М.: Издательский центр «Академия»,2000г.
39. СавенковА.И. «Одаренный ребенок дома и в школе»/ Савенков А.И. – Екатеринбург:У-фактория, 2004г.
40. Савенков«Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников»/ Савенков А.И. –СПб.: Питер, 2004г.
41. СавенковА.И. «Исследовательские методы обучения в дошкольном образовании»/ СавенковА.И.// «Дошкольное воспитание» — 2005 — № 12 – с. 3.
42. СавенковА.И. «Исследовательские методы обучения в дошкольном образовании»/ СавенковА.И.// «Дошкольное воспитание» — № 1 2006г. – с.21.
43.  СавенковА.И. «Исследовательские методы обучения в дошкольном образовании»/ СавенковА.И.// «Дошкольное воспитание» — № 4 2006г. – с.10.
44. СавенковА.И. «Учебное исследование в детском саду: вопросы теории и методики»/ СавенковА.И.//«Дошкольное воспитание» — 2000 – № 2 — с.8.
45. «Современныеобразовательные программы для дошкольного учреждения»/ Под ред. Т.И. Ерофеевой.– М.: Изд. центр «Академия», 1999г.
46. «Содержаниеи методы умственного воспитания дошкольников»/ Под ред. Н.Н. Поддъякова. – М.:Педагогика, 1980г.
47. СорокинаА.И. «Проблемы общей психологии»./ Сорокина А.И. – М.: Педагогика, 1983г.
48. ТарунтаеваТ.В. «Развитие элементарных математических представлений у дошкольников»/Тарунтаева Т.В. – М.: Просвещение, 1980г.
49. ТихомировО.К. «Психология: Учебник для вузов»./ О.К. Тихомиров. – М.: Высшееобразование, 2006г.
50. ТихомироваЛ.Ф. «Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие дляродителей и педагогов»/ Тихомирова Л.Ф. – Ярославль: Академия развития, 1996г.
51. «Умственноевоспитание детей дошкольного возраста». Н.Н. Поддъяков, С.Н. Николаева, Л.А. Парамоноваи др.;/ Под ред. Н.Н. Поддъякова, Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение. 1988г.
52. УрунтаевГ.А. «Дошкольная психология»./ Урунтаева Г.А. – М.: Издательский центр«Академия», 1996г.
53. УрунтаевГ.А. «Практикум по психологии»./ Урунтаева Г.А. – М.: Издательский центр«Академия», 1998г.
54. «Формированиеэлементарных математических представлений у дошкольников»/ Под ред. А.А.Столяра. – М.: Просвещение, 1988г.
55. ХарламовИ. Ф. «Педагогика»: Уч. пособие./ Харламов И.Ф. – М.: Просвещение, 1997г.
56. ШапарьВ.Б. «Новейший психологический словарь»./ Шапарь В.Б. – Ростов н/Д.: Феникс,2006г.
57. ЩербаковаЕ.И. «Методика обучения математике в детском саду»./ Щербакова Е.И. – М.:Изд-ий центр «Академия», 1998г.
58. ЩукинаГ.И. «Развивающее обучение»./ Щукина Г.И. – М.: Просвещение, 1968г.
59. ЭльконинД.Б. «Особенности психического развития детей 6 – 7 лет»/ Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988г.
60. Ярошевский«История психологии»./ Ярошевский – изд. М., «Мысль», 1976г.

Приложение № 1
КОНСПЕКТЫ.
1. Вводное.
Задачи:
· Созданиеусловий развития познавательной активности в процессе организации ситуации,способствующей формированию интереса к исследовательской деятельности;
· Развитияумения формулировать поисковые вопросы.
Содержание:
ü Организацияэкскурсии;
ü Созданиепроблемной ситуации;
ü Наблюдение;
ü Формулированиевопросов и поиск ответов;
ü Решениезадач связанных с измерением;
ü Работав малых группах по исследовательской ситуации.
Исследовательскиедействия, умения:
v Проявляетинтерес к процессу измерения;
v Внимателени наблюдателен;
v Высказываетпредположения;
v Активновключается в работу.
2. Длинапредмета.
Задачи:
· Формированиеотношения к исследовательской деятельности (развитие наблюдательности,познавательной активности);
· Развитиеумения сравнивать предметы на основе выявленных характерных объектов;
· Развитиеумения классифицировать объекты, выделяя основания для классификации;
· Учитьупорядочивать по определенному признаку.
Содержание:
ü Задание«Какие фигуры вы видите?»;
ü Сравнениедлины полосок;
ü Самостоятельныеисследовательские отношения между полосками;
ü Сериацияпо возрастанию длин;
ü Отчето результатах работы.
Исследовательскиедействия, умения:
v Классифицируетобъекты по заданному признаку;
v Предлагаетсредства для исследования объектов.
3 – 4. Длина каквеличина. Мера длины.
Задачи:
· Развиватьумения выделять проблему;
· Развиватьумения выдвигать гипотезу на основе сформированных вопросов;
· Планироватьсвои действия;
Развитие гибкостимышления в процессе:
· Установлениявзаимосвязи между понятиями;
· Формулированияопределений понятий;
Развитие навыковпланирования и реализации действий в процессе:
· Поискарешений;
· Выдвиженияи проверки гипотез.
Содержание:
ü Составлениезаданий, используя результаты предыдущего исследования;
ü Выделениянового способа измерения – с помощью «условной мерки»;
ü Выдвижениегипотез и существование различных способов измерения;
ü Групповаяработа по исследованию нового понятия «условная мерка»;
ü Самостоятельнаяпостановка проблемы: «Всегда ли удобно измерять один и тот же предмет разнымимерами?»;
ü Понятие«условная мерка»;
ü Обучениеиспользованию меточной формы числа для моделирования процесса измерения;
ü Подведениеитогов.
Исследовательскиедействия, умения:
v Формулируетпроблему по заданной теме;
v Выдвигаетгипотезы как возможные варианты решения проблемы;
v Предлагаетразличные варианты для использования в качестве «условной мерки»;
v Выделяетпредметы окружающего мира, удовлетворяющие этому понятию;
v Доказываетсостоятельность своих предположений;
v Осуществляетграфическое и словесное моделирование;
v Выделяеттрудности, которые возникли в результате исследовательской деятельности.
5.Сравнение длин.
Задачи:
· Развитиенавыков планирования;
· Формированиеумения довести работу до конца в процессе выполнения задания;
· Обучениеумению защищать свои идеи, критически оценивать собственную и чужуюдеятельность в процессе обучения результатов.
Содержание:
ü Составлениезаданий, постановка цели исследования;
ü Работав малых группах;
ü Обсуждениерезультатов;
ü Составлениезаданий на выявление соотношений между длиной меры и результатом (количествомиспользованных мер);
ü Формулировкавыводов.
Исследовательскиедействия, умения:
v Осуществляетперенос знаний, умений в новую ситуацию;
v Осуществляетпоиск решений;
v Устанавливаетсоответствие количества мер от величины меры;
v Делаетвыводы в соответствии с логикой доказательств.
6.Измерение сыпучихтел.
Задачи:
· Развитиенавыков планирования своей деятельности в процессе обучения измерению сыпучихтел;
· Развитиеумения установить исследовательские связи в ходе формирования представлений онеобходимости применения измерения для оценки количественной характеристикимассы;
· Развитиеумения устанавливать причинно-следственные связи в процессе обучения измерениюсыпучих веществ и установления зависимости между мерой и количеством;
Содержание:
ü Определениепроблемы исследования;
ü Работав малых группах:
— выдвижение гипотез;
— обсуждение;
— выделение решений несоответствующих цели исследования;
ü Итог– выбор меры;
ü Ознакомлениес новыми способами измерения.
Исследовательскиедействия, умения:
v Осуществляетперенос ранее полученных знаний и навыков новые ситуации;
v Устанавливаетсвязи между явлениями и понятиями;
v Формулируетпроблему;
v Высказываетпредположения;
v Определяетпоследовательность действий;
v Делаетвыводы.
7.Измерения жидкостей.
Задачи:
· Развитиенавыков планирования своей деятельности в процессе измерения жидкостей;
· Развитиеумений формулировать итоги работы (соответствие результата выдвинутой гипотезе)в процессе сравнения количества жидкостей в сосудах разной формы;
· Развитиеумений определять степень достижения цели.
Содержание:
ü Определенияколичества жидкости в двух емкостях (бутылках) на глаз;
ü Исследовательскаяпроблема:
— точность определенияна глаз;
— поиск другихспособов;
ü Работав малых группах по исследованию процесса измерения разными мерами;
ü Обсуждениярезультатов исследования в группах;
ü Формулировкавыводов.
Исследовательскиедействия, умения:
v Осуществляетперенос ранее полученных знаний и навыков новые ситуации;
v Формулируетгрупповые и личные цели исследования;
v Выбираетиз нескольких решений соответствующее в большей степени цели;
v Определяетсвой вклад в решение проблемы.
8.Выявление зависимостимежду количеством мер и результатом измерения.
Задачи:
· Развитиеумения формулировать проблему в процессе составления заданий;
· Развитиеумения самостоятельно формулировать цель исследования, исходя из проблемы;
· Создатьусловия для самостоятельного планирования деятельности, выбора формы фиксациирезультатов исследования.
Содержание:
ü Выделениепроблемы (зависит ли результат измерения от количества мерок?);
ü Постановкацели исследования;
ü Исследованияв малых группах;
ü Формулированиевыводов, подведение итогов.
Исследовательскиедействия, умения:
v Составлениезаданий;
v Выделяетпроблему;
v Формулируетцель исходя из проблемы;
v Предлагаетплан решения проблемы;
v Делаетвыводы (формулирует сущность функциональной зависимости).
9-10. Выявлениезависимостей между величиной меры и результатом (количеством мер).
Задачи:
· Развитиегибкости мышления в процессе формулирования целей исследования;
· Развитиеумения анализировать свои действия и результаты деятельности в процессеизмерения протяженных и сыпучих тел.
Содержание:
ü Формулированиевопросов и на их основе составление заданий;
ü Постановкацели исследования;
ü Выявитьпричины расхождения в полученных результатах у разных детей;
ü Поискрешения;
ü Формулированиевыводов о невозможности получения одинаковых результатов при измерении одного итого же объекта разными по величине мерами.
Исследовательскиедействия, умения:
v Формулируетцель исследования;
v Выдвигаетгипотезы;
v Осуществляетпоиск доказательств, утверждений, проверяет их;
v Предлагаетсредства измерения длин объектов;
v Высказываетмысли о более удобном способе измерения.
11. Игра – путешествие.
Задачи:
· Развитиенавыков исследовательской деятельности в процессе выстраивания способа решениязадач.
Содержание:
ü Заданиев конспекте.
Исследовательскиедействия, умения:
v Формулируетвопросы;
v Самостоятельновыстраивает способы решения задач;
v Устанавливаетвзаимосвязи между понятиями;
v Самостоятельнодоказывает утверждения.