ЛЕНИНГРАДСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИА.С. ПУШКИНА
ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ ИМЕНИИ. П. ИВАНОВА
Факультет дефектологический
Разработка основных направленийлогопедической работы по формированию словоизменения имён существительных удошкольников с общим недоразвитием речи
Дипломная работа по логопедии
Санкт– Петербург- 2011
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. НАУЧНО — ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫИЗУЧЕНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМРЕЧИ И У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ
1.1Содержание понятия «словоизменение существительных»
1.2Формирование словоизменения имён существительных в нормальном онтогенезе
1.3Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи
1.4Особенности словоизменения имён существительных у дошкольников с общимнедоразвитием речи
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯФУНКЦИИ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ ИМЁН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
2.1Научно-теоретическое обоснование исследования
2.2 Цель,задачи исследования
2.3Организация экспериментального исследования и характеристика исследуемых детей
2.4Содержание методики исследования состояния словоизменения имён существительныху дошкольников с общим недоразвитием речи
ГЛАВА III. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВИССЛЕДОВАНИЯ СОСТОЯНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ ИМЁН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ СОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ
3.1Сравнительный анализ результатов исследования состояния словоизменения имёнсуществительных у дошкольников с общим недоразвитием речи и у детей снормальным речевым развитием
ГЛАВА IV. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ ИМЁН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМНЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
4.1Основные направления логопедической работы по формированию словоизменения имёнсуществительных у дошкольников с общим недоразвитием речи
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования
В последние десятилетия впсихологических, лингвистических, психолингвистических исследованияхподчеркивается значительная роль усвоения процессов словоизменения исловообразования для нормального развития устной речи детей. Доказано, что отполноценного овладения словоизменением и словообразованием зависит не толькосостояние лексико- грамматической системы языка, но и развитие языковойкомпетенции ребенка и его речевой коммуникации в целом.
Количество детей, имеющих отклонения вречевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляютдети 6-7 летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки, звуковой сторонойязыка, имея полноценный слух и интеллект. Это-группа детей с общимнедоразвитием речи.
Пристальныйинтерес к проблеме изучения и преодоления общего недоразвития речи уделяли исследователи:Р.Е.Левина [25], Г.И. Жаренкова, Л.Ф.Спирова [35], Н.С.Жукова [16], С.Н.Шаховская, Т.Б.Филичева [38], Г.В.Чиркина, Г.А.Каше [19], А.В.Ястребова [50] идругие.
Многолетняяпедагогическая практика показывает, что педагоги, родители детей с общимнедоразвитием речи обращаются за помощью логопеда тогда, когда с возникшимипроблемами они сами уже не могут справиться. Логопеду приходится иметь дело сдостаточно запущенной проблемой, осложнённой неудачными попытками родителей ипедагогов решить её самостоятельно.
Анализируя состояние речи у детей собщим недоразвитием речи, исследователи констатируют у них недостаточностьразвития грамматического строя речи уже в дошкольном возрасте (Р.Е.Левина,Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, В.К.Воробьёва,Т.В.Туманова и др.).
У детей с общимнедоразвитием речи наблюдаются трудности в усвоении морфологии и синтаксиса,проявляющиеся в стойких аграмматизмах в устной речи.
Вопросособенностей формирования словоизменения имён существительных у дошкольников собщим недоразвитием речи на наш взгляд, изучен недостаточно, что подтверждает актуальностьвыбранной темы.
Такимобразом, заявленная проблема является весьма актуальной и значимой всовременной логопедии.
Проблема исследования — эффективныепути и приемы формирования словоизменения имён существительных у дошкольников собщим недоразвитием речи.
Объект исследования:словоизменение имен существительных.
Предмет исследования: состояниефункции словоизменения имён существительных у дошкольников с общимнедоразвитием речи.
Цель исследования:экспериментально изучить в сравнительном плане состояние функции словоизмененияимён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи и у детей снормальным речевым развитием и определить эффективные пути и приемыформирования словоизменения имён существительных у дошкольников с общимнедоразвитием речи.
Задачи исследования:
· Анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования.
· Разработка методики исследования словоизменения имён существительныху дошкольников с общим недоразвитием речи.
· Проведение в сравнительном плане констатирующего эксперимента иколичественно – качественный анализ его результатов.
· Разработка основных направлений логопедической работы поформированию словоизменения имён существительных у дошкольников с общимнедоразвитием речи.
Гипотеза исследования: можнопредположить, что у детей с общим недоразвитием речи функция словоизмененияимен существительных менее сформирована, чем у детей с нормальным речевым развитием.Специально организованная коррекционно-логопедическая работа, включающаяразвитие навыков словоизменения, в дошкольном возрасте может способствоватьсвоевременному и эффективному развитию устной речи.
Научная новизна и теоретическая значимость исследованиязаключается в том, что:
· уточненыприемы и методы комплексной диагностики словоизменения имён существительных удошкольников с общим недоразвитием речи.
· были уточнены, расширены и выявлены особенности состояниясловоизменения имён существительных у детей с общим недоразвитием речи всравнении со сверстниками с нормальным речевым развитием.
· определеныосновные направления логопедической работы по формированию словоизменения имёнсуществительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Практическая значимость.
— в подбореметодического материала, позволяющего наиболее точно определить наличие особенностей в системе словоизмененения имёнсуществительных;
— в разработкекритериев оценки данного нарушения;
— в выявлениихарактера, степени выраженности и уровня нарушений у старших дошкольников собщим недоразвитием речи функции словоизменения имён существительных;
· -анализ структуры нарушения формирования словоизменения имён существительных удошкольников с общим недоразвитием речи позволил определить комплексметодических приемов логопедической работы по коррекции выявленных нарушений сучетом психолого-педагогических особенностей данной категории детей..
· дошкольникис ОНР имеют определенные общие и специфические отклонения в формированиисловоизменения существительных, что составляет одну из необходимых предпосылокдля формирования правильной устной речи (лексико-грамматического строя);
· коррекционно-педагогическаяработа, построенная с учетом особенностей развития одного из ее компонентов(словоизменения имён существительных) сможет обеспечить качественное развитие уэтих детей необходимых предпосылок для овладения правильной устной речью, ибудет результативно способствовать предупреждению у них нарушений чтения и письмав период начального школьного обучения.
Методикуисследования состояния словоизменения существительных можно использовать какдиагностический метод для определения уровня развития лексико-грамматическогостроя речи у дошкольников. Полученные материалы могут быть использованы в работеспециалистов, работающих с детьми с ОНР.
Структураработы. Дипломная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, приложений. Объем работы – 75страниц компьютерного набора. Список литературы включает 50 наименований.Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами.
дошкольник недоразвитие речь логопедический словоизменение
ГЛАВА I. НАУЧНО — ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯСУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И У ДЕТЕЙ СНОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ
1.1 Содержание понятия «словоизменениесуществительных»
Взарубежной и отечественной лингвистике, психолингвистике уже давносформировался устойчивый интерес к процессам словоизменения и словообразования.Современный научный мир рассматривает их как систему особых процессов,связанную с производством новых словесных единиц и являющуюся неотъемлемымкомпонентом языковой способности в целом [36].
Пристальный интерес к проблемесловообразования и словоизменения у нормально развивающихся детей началзарождаться на рубеже 19 -20 веков. Практически все исследователи, изучавшие вразные времена речь детей, отмечали у них поразительные качества, наиболее яркораскрывающиеся еще в дошкольном возрасте. К таковым ученые относят в первуюочередь особую внимательность, восприимчивость детей к речи окружающих иудивительную способность производить новые оригинальные наименования, отличныеот образцов взрослой речи. К.И.Чуковский [43] отмечал, что «критическоеотношение к смыслу и форме слов наблюдается не только у особо одаренных детей,но чуть ли не у всех без изъятия» [43].
Следствием этого становится появление вактивной речи детей огромного количества производных слов, не имеющих аналоговв нормативном языке. Примером могут служить такие образования, как: «грязилка»,«выдремался» и т.п. Большинство исследователей указывает не только начастоту, но и на совпадаемость таких «общедетских речений» у разныхдетей.
Психологи, ученые — лингвисты, педагоги,физиологи, заинтересовавшись подобными феноменами детской речи, пытались по-разномуобозначить их и найти им объяснение. К.И. Чуковский [43] называл их «Общедетскиеречения», «образования по внутренней привычке», А.Н.Гвоздев [11]-«образования по аналогии», A.M.Шахнарович — «неологизмы», С.Н.Цейтлин [48]- «детские речевыеинновации».
Уже в конце 19 — начале 20 вековисследователи противопоставляли доминировавшей тогда имитативной концепцииразвития речи факты появления уже у 2-3-летних детей таких слов, которые немогли быть заимствованы у взрослых. Так, К.И. Чуковский [43] характеризовал этиявления как проявление высокого лингвистического мастерства и одаренностиребенка. К. Бюлер, анализируя детские образования по аналогии, объяснял их тем,что ребенок в состоянии «открыть» для себя основной принцип всехфлективных языков и перенести его на разнообразные случаи [36].
Долгое время словообразование и словоизменение рассматривалось необособленно, а как часть грамматической системы языка в связи с этимсловообразование на ряду со словоизменением признавались «однопорядковыми»явлениями (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.) и считались важнейшимиаспектами усвоения грамматики родного языка. Однако, если учесть, что присловообразовании от одного слова образуются другие, отличные от него слова, апри словоизменении тождество слова «лексемы» не нарушается, т.е. мыимеем дело с одним и тем же словом в разных грамматических формах, становитсяочевидным, что эти процессы не могут считаться «однопорядковыми» [36].
Тем не менее, некоторые ученые – лингвисты (Ф.Ф. Фортунатов, А.И.Смернитский, А.А. Зализняк и др.) высказывали мысль о том, что граница междусловообразованием и словоизменением не абсолютна [36].
В.А.Виноградов, Н.Д. Арутюнов отмечали, что понимание формы словаотражается на содержании терминов: формы словоизменения и формы словообразования.В современном русском языке грамматическая структура переживает переходнуюстадию от синтетического строя к смешанному, аналитика – синтетическому, и какв лексике слова перерастают в идиомы и фразы, так и в грамматике слово можетобрастать сложными аналитическими формами, своего рода грамматическимиидиоматизмами [4].
Некоторые лингвисты, например И.И. Мещанинов, предлагает различатьпри изучении строя языка «понятийные категории» и «грамматическиекатегории» [4].
И.И Мещанинов пишет: «понятийными категориями, передаются всамом языке понятия, существующие в данной общественной среде. Эти понятиявыявляются в языке его лексики и грамматическом строе. Те понятийные категории,которые получают в языке свою синтаксическую или морфологическую формустановятся грамматическими понятиями» [4].
Мысль о необходимости различать общие категории, лежащие в основевсей системы языка и категории грамматические (грамматически выраженныепонятийные категории) очень плодотворна [5].
С точки зрения классического лингвистического подходасловоизменение рассматривается двояко: с одной стороны — как процесс илирезультат образования новых слов, с другой стороны — как особый раздел науки,учение о том, «как делаются слова»[45], по какой модели они построены и какой единицей мотивированы(словом, словосочетанием). Предметом непосредственного изучения при этомявляется слово, его состав, структура и способы его образования как действующейв языке единицы [36].
Е. Л. Гинзбург писал в своей работе «Словокак членимое единство, как комбинация морфем» писал, что слово — это основная структурно-семантическая единица языка,служащая для наименования предметов и их свойств, явлений, отношений кдействительности, обладающая совокупностью семантических, фонетических играмматических признаков, специфических для каждого языка [9].
В структурном произношении слово состоит из морфем, от которыхотличается самостоятельностью и свободным воспроизведением в речи, ипредставляет собой строительный материал для предложения, в отличие от которогоне выражает сообщения [31].
Основной тип слова — простые знаменательные (самостоятельные)слова (дом, ходить, большой). Различия между основными типами слов сказываютсяи в их грамматических функциях, и в грамматической природе, в их формах. Понятиеформы слова отождествлялось с формальным признаком грамматического значения.Иногда же форма слова просто смешивалась с окончанием. Чаще под формой словапонималось внешнее морфологическое выражение грамматического значения в строеотдельного слова.
Слова, имеющие форму, являются грамматическими. Такое пониманиеформы слова отражается и на содержании термина: словоизменение [9].
Формы словоизменения – это флексии падежей и спряжения, подкоторыми понимается изменения глаголов по лицам (а, следовательно, и числам),временам и наклонениям, иначе говоря, это формы слов как частей предложения [4].
При словоизменении тождество слова не нарушается, в отличие отсловообразования, где от одного слова образуются другие, отличные от негослова.
Словоизменение в некотором классе слов представляет собойизменение по определенной грамматической категории или категориям, которыеназываются словоизменительными для данного класса слов. Например,словоизменение существительных состоит из изменения по падежам и числам: сад-сада-садуи т.д., сады-садов-садам и т.д. Словоизменение существительногоиногда называется также склонением [31].
Семантический строй категории имени существительного глубокоотпечатлевается и в основных грамматических формах имени существительного – вформах рода, числа и падежа. В имени существительном синтаксические функцииэтих форм осложнены оттенками лексических значений. Даже падежи именисуществительного являются в большинстве случаев не формами простого отношения,а формами соотношения [45].
Имя существительное — часть речи, обозначающая предмет(субстанцию) и выражающая это значение в словоизменительных морфологическихкатегориях числа и падежа, а также в несловоизменительных категориях рода иодушевлённости – неодушевлённости [5].
Существительное объединяет слова с грамматическим значениемпредметности, которое выражается с помощью независимых категорий рода, числа,падежа, одушевленности и не одушевленности. В предложении имя существительноевыступает в функции морфологизованного подлежащего и дополнения [31].
Существительные различаются по родам и изменяются по числам ипадежам. В русском языке три рода: мужской, женский и средний. Существительноеможет иметь формы единственного или множественного числа.
Г.О.Винокур в своей работе: «Заметкипо русскому словообразованию» отмечал, что «кроме принадлежности к одному из трёх родов или к словам, каждоесуществительное принадлежит к одушевлённым или неодушевлённым. Морфологическоезначение одушевлённости выражается совпадением флексий винительного и родительногопадежей у существительных 1-го склонения в единственном числе и усуществительных всех типов склонения во множественном числе [7].
В русском языке шестьпадежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный,предложный. Каждый падеж имеет несколько значений, объединяемых в семантическийкомплекс [31].
Формы косвенных падежей(кроме предложного падежа) могут употребляться и без предлогов, и в сочетанияхс предлогами (предложно-падежные формы), семантически дифференцированных в соответствиисо значениями предлогов.
В склонении существительныхвыделяются три типа. Различие типов склонения наиболее выражено в формахединственного числа [49].
К первому склонениюотносятся существительные мужского рода с нулевой флексией в именительномпадеже единственного числа; существительные среднегорода сфлексией — о (е), существительные мужского рода с флексией — о (е) [5].
Ко второму склонениюотносятся существительные женского рода, мужского и общего рода с флексией — а (-я) в именительном падеже единственного числа [5].
К третьему склонениюотносятся существительные женского рода с основой на мягкую согласную или нашипящую и с нулевой флексией в именительном падеже единственного числа [5].
Особые группы составляют существительные, падежные формы которыхсовпадают с флексиями прилагательных: портной, запятая, насекомое ит.п.; несклоняемые существительные, все падежные формы которых одинаковы (к нимотносятся слова иноязычного происхождения на гласную: пальто, интервью,ателье, алиби, аббревиатуры разных типов: ЭВМ, сельпо [5].
Помимо падежных флексий, склонение существительных иногдасопровождается другими формальными изменениями: различием основ, беглостьюгласных корня, переносом ударения. [31].
Понятие форм слова было положено в основу грамматического учения ослове академиком Л.В.Щербой [45].
Л.Б Щерба отмечал, что у имен существительных система склоненияорганически связана с категориями рода и числа. Взгляд на существительные,только как на слова склоняемые, механистичен. В этом случае формы и значенияпадежных изменений отвлекаются от системы связанных с ними значений числа ирода. Между тем выражение рода имени существительного связано с типом склоненияединственного числа у всех слов, кроме некоторых обозначений лиц мужского пола(на –а) и кроме слов среднего рода (в косвенных падежах). Например,окончание –у в родительном падеже единственного числа является знакоммужского рода (квасу, табаку, виду и т.п.) [49].
Формы числа независимо от падежных форм не имеют никакихдобавочных средств выражения. Ведь даже суффикс –ин, обозначающийединичное лицо, связан не только с единственным числом, но и с определеннымсклонением одушевленных имен существительных мужского рода. Эта структурнаяспаянность грамматических элементов ярко отражается не только в формахсклонения, но и в формах словообразования существительных. Большая частьсуффиксов имен существительных потенциально включает в себя указания и на типсклонения, и на категорию рода, и даже на категорию числа.
Г.О.Винокур отмечал, что, так называемые „формысловоизменения“ вклинены в систему словообразовательных категорий именисуществительного [7].
Таким образом, это позволяет говорить,что словоизменение и словообразование отражает общий процесс формированияморфологической системы языка.
Чтобы проследить развитие исследуемых умений и навыков удошкольников, необходимо остановиться на особенностях и возрастныхзакономерностях формирования словоизменения имен существительных при нормальномречевом развитии. Мы постараемся детально раскрыть этот вопрос в следующемразделе.
1.2 Формирование словоизменения имен существительных в нормальномонтогенезе
Анализ литературных данных по проблеме овладения детьмисловоизменением в онтогенезе позволил нам структурировать информацию о временивозникновения, возрастных границах и этапах детского словоизменения.
Возрастные границы становления системы формирования словоизмененияу детей с нормальной речью впервые обозначил А.Н.Гвоздев [11].
Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова отмечают, что формирование грамматическогословоизменения, синтаксической структуры предложения осуществляется лишь наоснове определенного уровня когнитивного развития ребенка. При формированиисловоизменения ребёнок должен, прежде всего, уметь дифференцироватьграмматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, преждечем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает[21].
Р.И. Лалаева отмечает, что „развитие морфологической исинтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии.Появление новых форм слов способствует усложнению структуры предложения, инаоборот, использование определенной структуры предложения в устной речиодновременно закрепляет и грамматические формы слов“ [24].
По мнению А.Н.Гвоздева, с учетом взаимодействия морфологической играмматической систем языка выделяются следующие периоды формированияграмматического строя речи [11].
Первый период – период предложений, состоящих из аморфныхслов-корней (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев).
Первый этап первого периода – этап однословного предложения (от 1года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев). На этом этапе ребенок использует лишьотдельные слова в роли предложения. Для уточнения смысла своего высказыванияребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова не имеют определеннойграмматической формы – это аморфные слова-корни. Основную часть слов составляютсуществительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух,би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, мокко) [11].
Второй этап первого периода (1 год 8 месяцев – 1 год 10 месяцев) –этап предложений из нескольких слов-корней.
В речи ребенка появляется фраза – объединяет в одном высказываниисначала два, затем три слова. Грамматическая связь между словами отсутствует.Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией,общностью высказывания. Слова используются в предложениях в одной и той жеаморфной, неизменной форме. Дети улавливают из речи окружающих лишь общеесодержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе.Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа,либо в усеченной, искажённой, неизменяемой форме [11].
Второй период-период усвоения грамматической структурыпредложения.(1 год.10 мес.-3 года).
Период формирования первых форм слов (1 год 10 месяцев – 2 года 1месяц). Наблюдается рост предложения до трех – четырех слов. Многие предложениястроятся аграмматично. Появляется словоизменение.
Первыми грамматическими формами существительных являютсяследующие: формы именительного падежа единственного числа и множественногочисла с окончаниями – ы, — и (фонетически всегда – и по причинесмягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием – у, иногдапоявляются формы родительного падежа с окончанием – ы, окончание – едля обозначения места, при этом предлог не употребляется [11].
Этап использованияфлексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1месяц – 2 года 6 месяцев). Происходит дальнейшее развитие морфологическогочленения слов. Употребление одних окончаний на месте других в пределах одногосинтаксического значения: „лоской“ (ложкой), „вилком“(вилкой), „сипут“ (сыпят). Появляются в речи суффиксы – ок, — чик[11].
Среди грамматических форм существительных усваиваютсябеспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного,творительного [11].
Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксическихотношений (2 года 3 месяца — 3 года). Появляются в речи детей этого возрастасложноподчиненные предложения, усваиваются служебные слова. Остаетсянеусвоенной категория рода. К трем годам усвоен в основных чертахграмматический строй родного языка. Дальнейший темп его формированиязамедляется. Усвоены „главенствующие“ падежные окончаниямножественного числа: — ов; — ами; — ах. Начинается влияние окончания –ов на слова других склонений: „лампов“, начинают усваиватьсядругие падежные окончания: — а (рога), -я (стулья); суффиксыувеличительности, принадлежности [11].
На начальном этапе усвоенияформы множественного числа в детской речи распространены ошибки, проявляющиесяв выборе неправильной флексии: замене окончания а/я более продуктивнымокончанием ы/и.
В период (от трех лет до четырех лет) отмечается разграничениеоднозначных морфологических элементов по типам его склонения и спряжения,например; — ов; — ев; — ей – нулевая флексия.
Наблюдаются в речи детей этого возраста собственные словоформы,словотворчество (»ежинята" — ежата, «водопадит» — сильнотечет вода).
Для детской речи характерно также явление «унификации»словоформ единственного и множественного числа, которое выражается в стремлениисохранить идентичность основ единственного и множественного числа, например,«левы» (львы). Эта тенденция проявляется в устранении плетивизма (человек-человеки).Также, продолжается влияние окончания (ов)на слова других склонений. Иногда сохраняется неподвижное ударение присловоизменении ("на коне"); ошибки в использовании чередованийи ударений [11].
Особую сложностьпредставляет для детей усвоение предлогов. До возраста 2 года 4 месяца предлогив большинстве случаев вообще опускаются в речи ребенка, хотя падежные окончаниясуществительных при этом употребляются правильно. Например: книга лежитстоле. Усвоение сложных предлогов типа из-за, из-под даетсяребенку с еще большим трудом, и эти предлоги усваиваются им еще позднее [11].
Третий период – период дальнейшего усвоения морфологическойсистемы (3 года – 7 лет). Начинают усваиваться в этот возрастной период всечастные грамматические формы, детали морфологического выражения грамматическихкатегорий: использование правильного чередования, ударения, рода, редкихоборотов речи. Окончательно в этом возрасте дети овладевают всеми типамисклонения.
К семи годам в норме ребенок осваивает грамматический строй речи внеобходимом объеме, который является базой для дальнейшего осознанного обученияграмоте и письму [11].
Многочисленные исследования ученых-психолингвистов (Ф.А. Сохин,А.А. Леонтьев, М.М. Попова, A.M. Шахнарович, Л.И.Айдарова, Г.А. Черемухина, А.Г Тамбовцева, Н.М.Юрьева и других) доказали, что овладение словоизменением определяется степеньюусвоения предметных отношений и их связей с языковыми явлениями. Пик этогоовладения приходится на дошкольный возраст. Сознательное же усвоение информациио словоизменениях слова и способах их образования становится возможным только впроцессе направленного обучения ребенка грамматике родного языка [].
A.M. Шахнарович отмечает, что при специальном обучении ребенокспособен «подняться» до полного усвоения морфем и осознанногоотношения к словоизменению достаточно рано [A.M. Шахнарович 1999].
По мнению, С.Н. Карповой,Т.Н. Ушаковой, Г.А.Черемухиной, A.M. Шахнарович ускорить процесс осознания ребенком значения морфемыстановится возможным, если выявить и сделать явной для ребенка ее связь сизменением в предметной действительности на основе материальных опор.
Последовательность усвоениясловоизменения существительных при нормальном онтогенезе оказалась общейзакономерностью как для детей с нормальным развитием, так и для детей с общимнедоразвитием речи.
Однако овладение формамисловоизменения существительных у детей с общим недоразвитием речи происходит вболее длительные сроки, у них будут наблюдаться значительное отставание исвоеобразие в протекании процессов изменения слов.
1.3 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общимнедоразвитием речи
Впервые теоретическоеобоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной совместнос коллективом сотрудников Н.А. Кашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И.Жаренковой в 50 – 60-х годах XXвека[25].
Р.Е. Левиной былаописана такая категория детей с нормальным слухом и первично сохранныминтеллектом, у которых нарушенным оказалось «формирование всех компонентовречевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи»[25].
Общеенедоразвитие речи – это, сложные различные речевые расстройства, при которых удетей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к еёзвуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Он можетвыступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, болеесложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д. [25].
Описывая клинические причинывозникновения общего недоразвития речи, Е. М. Мастюкова выделила достаточнобольшую категорию детей, у которых выраженная речевая недостаточностьсформировалась как результат неблагоприятного течения второй половиныбеременности матери, тяжелых патологических родов. Известно, что структураречевой недостаточности и процессы компенсации во многом зависят от временимозгового поражения. Тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннегоэмбриогенеза в результате различных вредных воздействий (инфекций,интоксикаций). Наиболее обширные изменения структуры пораженного головногомозга отмечаются на третьем-четвертом месяце внутриутробной жизни, т. е. вовремя наибольшей дифференциации нервных клеток. И если в этот период болееинтенсивно развиваются лобные доли левого полушария, то пострадает прежде всегоречевая функция [39].
Е. М. Мастюкова выделяет три основныегруппы детей с общим недоразвитием речи.
В первую группу входят дети с такназываемым неосложненным вариантом общего недоразвития речи, когда отсутствуютявно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи утаких детей сопровождается малыми неврологическими дисфункциями (недостаточнаярегуляция мышечного тонуса, неточность мышечных дифференцировок и пр.),некоторой эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольнойдеятельности и т. д.
Для второй группы детей характереносложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефектсочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких каксиндром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобныйсиндром, синдром двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечаетсякрайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса,выраженная моторная неловкость [39].
Вэтой группе, по мнению Е.М.Мастюковой, наиболее частыми являются следующиесиндромы:
1.Гипертензионно- гидроцефальный сидром, который характеризуется повышенным внутричерепнымдавлением, увеличением размера головы, расширением венозной сети в областивисков. У детей с данным синдромом наблюдается быстрая истощаемость, повышеннаявозбудимость, расторможенность, раздражительность, частые головные боли,головокружения.
2.Церебрастеническийсидром характеризуется повышенной нервно – психической истощаемостью,эмоциональной неустойчивостью, нарушением внимания, памяти. Церебрастеническийсиндром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательногобеспокойства, в других сопровождается вялость, заторможенность, пассивностью.
3.Синдромыдвигательных расстройств,
проявляютсяв изменении мышечного тонуса, в нарушении координации движений, внесформированность общей, тонкой ручной, а также артикуляторной моторики, что всвою очередь проявляются в виде тремора, синкинезий, насильственных движений,лёгких парезов, спастичности, характеризующих стертую форму дизартрии [21].
Клиническое ипсихолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие уних характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самимречевым дефектом, так и низкой работоспособностью.
Третью группу составляют дети с глубокими стойким недоразвитием речи, обусловленным органическим поражением речевых зонкоры головного мозга. Как правило, это дети с моторной алалией.
На этом уровне разговорная речь детейстановится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитиифонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.
Имеющиеся нарушения в речи детейкасаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.
В целом в речи этих детей наблюдаютсязамены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажениязвукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболеесложных по артикуляции звуков.
Активный, и особенно пассивный, словарьдетей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с темв процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствиемчего являются вербальные парафазии («Мама моет ребенка в корыте»,кресло — «диван», смола — «зола», вязать — " лести",строгать- «чистить»).
Дети используют в речи в основном простыепредложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные,пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженныенарушения.
Характерными для этого уровня являются инарушения словоизменения и словообразования.
Звуковая сторона речи детей, находящихсяна этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первыми вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторнопростых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторносложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако ещеостаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных(сковорода— «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры словапроявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов [21].
Р.Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова, Л. М.Чудинова считают, что все разновидности общего недоразвития речи у детейдошкольного возраста можно отнести к одной из трёх групп. Но проведенноемноголетнее массовое изучение речи шести-семилетних дошкольников показало, чтостабильно выделяется еще одна категория детей — четвертый уровень., У нихобнаруживаются нерезко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике [25,35,40, 50].
У детей нет грубых нарушенийзвукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкая дифференциация звуков(р-рь-л-ль-иот, ш-ч-щ, ть-ц-с-сь и др.). Своеобразие нарушения слоговойструктуры у этих детей заключается в том, что, понимая значение слова, они немогут удержать в памяти его фонематический образ, а потому возникает искажениезвуконаполняемости в разных вариантах:
1) персеверации:бпибиблиотекаръ — библиотекарь;
2) перестановкизвуков и слогов: потрной — портной;
3) сокращение согласных при стечении: качиха кеткань — ткачиха ткет ткань;
4) заменыслогов: кабуетка — табуретка;
5) в редких случаях — опускание слогов: трехтажный — трехэтажный.
Недостаточная внятность,выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создают впечатлениеобщей смазанности речи. Несформированность звукослоговой структуры, смешениезвуков свидетельствуют о низком уровне дифференцированного восприятия фонем.Эта особенность является важным показателем не закончившегося процессафонемообразования.
Наряду с недостаткамифонетико-фонематического характера у детей этой группы обнаружены отдельныенарушения смысловой стороны языка. Например, несмотря на разнообразныйпредметный словарь в нем отсутствуют слова обозначающие некоторых животных,птиц (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод,пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешиваютродовые и видовые понятия: деревья — березки, елки, лес.
При обозначении действий и признаковпредметов некоторые дети используют типовые и сходные названия: прямоугольный —квадрат, перебежал — бежал. Лексические ошибки проявляются в замене слов,близких по значению (малъчик чистит метлой двор вместо, малъчик подметает); внеточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой; смелыймалъчик — быстрый).
При наличии определенного запаса слов,обозначающих профессии, дети испытывают большие трудности при назывании лицмужского и женского рода: одни одинаково называют и женщин и мужчин (летчиквместо летчица), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственнуюрусскому языку (скрепучка вместо скрипачка).
Значительные трудности у детей этогоуровня вызывает образование слов с помощью увеличительных суффиксов.
Также, у детей отмечаются стойкиетрудности в образовании малознакомых сложных слов (ледка вместо ледокол,пчельник вместо пчеловод).
Дети, отнесенные к четвертому уровнюречевого развития, достаточно легко справляются с подбором общеупотребительныхантонимов, указывающих на размер предмета (большой — маленький),пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику(плохой — хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношенийследующих слов: жадность – не жадность, вежливость.
С дифференциацией глаголов, включающихприставки — ото -, вы -, также справляются не все дети.
Недостаточный уровень сформированностилексических средств языка особенно ярко проступает в понимании и употреблениидетьми фраз, пословиц с переносным значением. Например, румяный как яблокотрактуется ребенком как много съел яблок.
В грамматическом оформлении речи даннойкатегории детей отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного ивинительного падежей множественного числа (дети увидели медведев, воронов).
Имеют место нарушения согласованияприлагательных с существительными, если в одном предложении встречаютсясуществительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик краснымфломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (я раскладываюкниги на большом столе и маленьком стуле вместо я раскладываю книги на большихстолах и маленьких стульях). Обнаруживаются нарушения в согласованиичислительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала задвумями кошками) [39].
Особую сложность для этих детейпредставляют конструкции с придаточными предложениями. При этом обнаруживаютсяследующие ошибки:
1) пропускисоюзов (мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко);
2) заменасоюзов (я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок);
3) инверсия(наконец все увидели, долго искали которого котенка — увидели котенка, которогодолго искали).
В беседе, при составлении рассказа позаданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушениялогической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропускиглавных событий, повтор отдельных эпизодов.
Рассказывая о событиях из своей жизни,составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дети пользуются восновном простыми малоинформативными предложениями.
Дети испытывают трудности припланировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [39].
Речеваянедостаточность у большинства детей с общим недоразвитием речи сопровождается несформированностьюотдельных компонентов двигательной, когнитивной, эмоционально-аффективной сферпсихической деятельности [Журнал №3, 2005. Логопед.].
Такданные экспериментальных исследований Г.С. Гуменной (1978), Т.Д. Барменковой(1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с общим недоразвитием речи поуровню сформированности логических операций значительно отстают от своихнормально развивающихся сверстников, они с трудом овладевают анализом исинтезом, сравнением и обобщением [44].
Р.Е.Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова отмечают, что у детей собщим недоразвитием речи недостаточные устойчивость и объём внимания,ограниченные возможности его распределения, снижена вербальная память, страдаетпродуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции, элементы ипоследовательность заданий [25, 40,44, 50].
Л.И.Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо (1991) в работе «Сравнительноепсихолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи инормально развитой речью» представили результаты исследования психическихфункций [44].
Приисследовании зрительного восприятия давалось задание опознать предмет вусложнённых условиях. Дети с недоразвитием речи воспринимали образ предмета сопределёнными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения,отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании.
Исследованиемнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов удетей с общим недоразвитием речи значительно хуже, чем у детей без речевойпатологии.
Исследованиефункции внимания показывает, что дети с недоразвитием речи быстро устают,нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборепродуктивной тактике, ошибаются на протяжении всей работы.
Удетей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью сформированызрительное восприятие, внимание и память. Дети с ОНР малоактивны [44].
Висследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной (2001) отмечается, что удошкольников с общим недоразвитием речи имеются нарушения общения, проявляющиесяв незрелости мотивационо-потребностной сферы; форма общения у старшихдошкольников преобладает ситуативно-деловая, что не соответствует возрасту, приэто затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаютсясерьёзные проблемы на пути их развития и обучения.
Учёныеотмечают недостаточно сформированную координацию движений во всех видахмоторики – общей, мимической, мелкой и артикуляционной [44].
Удетей значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированызрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.
Таким образом, у детейс общим недоразвитием речи (в зависимости от уровня недоразвития) нарушены илинедостаточно сформированы операции программирования, отбора, синтеза языковогоматериала в процессе порождения высказывания, а также операции выбора иоперации комбинирования, следствием чего оказывается нарушенным языковое иречевое оформление высказывания. Нарушены все аспекты лексико-грамматическогоструктурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическоемаркирование и звуковое оформление высказывания. Также они не могут спонтанностать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям.Коррекция речи для них длительный процесс.
1.4 Особенности словоизменения имён существительных у дошкольниковс общим недоразвитием речи
Р.И. Лалаева [24], Л.Г. Парамонова [27], Н.С. Жукова [16], Р.И.Левина [25],Т.Б.Филичева [38 ], А.В. Ястребова [50] и другие учёные пришли к общему выводуо том, что дети с недоразвитием речи плохо владеют навыками образования именприлагательных и существительных, недостаточно точно понимают значениеприставочных глаголов, что в свою очередь, существенно обедняет возможностидетей в использовании языковых средств. Они отмечали, что у детей дошкольноговозраста с общим недоразвитием речи отмечаются нарушения словоизменения, какприлагательных и глаголов, так и существительных.
По данным А. Н. Гвоздева, />наначальных этапах онтогенеза речи существительные употребляются преимущественнов форме именительного падежа единственного числа (1 год 8 мес. — 1 год 10мес.). В дальнейшем овладение формой числа не вызывает значительных трудностей,и в возрасте 2 лет 1 мес. — 2 лет 3 мес. усваивается окончание ы/и именительногопадежа множественного числа, а в период с 2 лет 3 мес. до 3 лет — окончание а/ямножественного числа. Незначительное число ошибок при овладении категориейчисла существительных обусловлено тем, что грамматическая форма множественногочисла доступна маленьким детям по семантике [18].
Дифференциация единственногои множественного числа существительных отражает конкретное, зрительновоспринимаемое различие одного и нескольких предметов [18].
На начальном этапе усвоенияформы множественного числа в детской речи распространены ошибки, проявляющиесяв выборе неправильной флексии: замене окончания а/я более продуктивнымокончанием ы/и.
Для детской речи характерно такжеявление «унификации» словоформ единственного и множественного числа,которое выражается в стремлении сохранить идентичность основ единственного имножественного числа. Эта тенденция проявляется в устранении плетивизма(человек-человеки, дети-детъ), в отсутствии чередования согласных основы(ухо-ухи), беглости гласных (пень-пени), в сохранении неподвижного ударения(кот-коты). Вышеназванные ошибки характерны для речи детей до 4 лет [21].
У дошкольников с общим недоразвитиемречи наблюдаются ошибки при употреблении беспредложных форм существительных:смещения окончаний одушевлённых и неодушевлённых существительных винительногопадежа (видит котёнок, мяча, мальчик, дома); использование болеепродуктивной формы мужского рода с окончанием –ом при употребленииформы женского рода творительного падежа (едят вилком, ложком) [21].
Ещё большие трудности обнаруживаются удетей с общим недоразвитием речи при усвоении предложно-падежных конструкцийсуществительных единственного и множественного числа [21].
У старших дошкольников с общимнедоразвитием речи выявляется существенное отставание и разрыв в дифференциациипредлогов в импрессивной и экспрессивной речи. Особенно наглядно этопроявляется при сравнении понимания и употребления предлогов в, около,из-под и даже простых предлогов в, под, на.
В экспрессивной речи дошкольники с общимнедоразвитием речи часто опускают предлогив из, не используют предлогииз-под, около, перед, за, смешивают предлоги из и в, наи в, заменяют предлог перед предлогом на, предлог под — предлогомв, предлог около — предлогом на, предлог за — предлогом на и другими предлогами [21].
Приведённые ошибки свидетельствуют отрудностях, которые испытывают дети с общим недоразвитием речи приодномоментном различении двух элементов, выражающих языковое значение, такихкак предлог и флексия, один из которых является служебным словом, а другойвыполняет лишь формально-языковую функцию.
Таким образом, у детей не сформированасистема предлогов языка.
У детей выявляются два уровня нарушенийв усвоении предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи:
· семантическиенарушения;
· нарушенияна формально-языковом уровне.
Наиболее усвоенными у дошкольников собщим недоразвитием речи являются формы именительного, дательного и предложногопадежа множественного числа. У некоторых детей отмечаются ошибки в употреблениитворительного и родительного падежа множественного числа.
Наименьшие трудности у детей отмечаютсяпри дифференциации форм единственного и множественного числа именительногопадежа существительных [12, 14, 18, 22, 23].
В экспрессивной речи формы именительногопадежа единственного числа используются правильно всеми детьми с общимнедоразвитием речи старшего дошкольного возраста. Употребление формыименительного падежа множественного числа у дошкольников часто сопровождаетсябольшим количеством ошибок.
Вречи детей наблюдается большое количество ошибок на согласование, управление.
Такимобразом, у детей с общим недоразвитием речи, наиболее распространеннымиявляются следующие ошибки:
· неправильноеупотребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы»,«браты», «уша»);
· смешениеокончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («виситореха»);
· заменаокончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончаниемсуществительных женского рода (копыто — «копыта», корыто- "корыта");
· склонениеимен существительных среднего рода, как существительных женского рода («зашибкопыту»);
· неправильныепадежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («нетмебеля»);
· ошибочныеударения в слове;
· нарушениедифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»);
· ошибкив беспредложном и предложном управлении («кладет дров»), неправильноесогласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небосиняя „).
Иногдавстречается и неправильное согласование глаголов с существительными (“мальчикрисуют») [21].
При усвоении навыков словоизменениясуществительных у дошкольников с ОНР наиболее трудными являются:предложно-падежные конструкции, дифференциация единственного и множественногочисла.
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ФУНКЦИИ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ УДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
2.1 Научно-теоретическое обоснование исследования
Методологическую основу исследования составили положения опластичности центральной нервной системы и ее компенсаторных возможностях; основныетеоретические положения о единстве законов развития нормального и аномальногоребенка; положение о строении языка как целостной системы; положение о языкекак важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей; положения окомпенсаторной направленности обучения и воспитания детей; комплексном исистемном подходе к его организации (Л.С Волкова, Т.А.Власова, Л.С. Выготский,Р.Е. Левина, И.Ю. Левченко, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Н.Н. Малофеев,И.П.Павлов, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова, Л.М. Шипицина).
2.2 Цель и задачи исследования
Целью данного исследованияявлялось изучение, сравнительный анализ особенностей словоизменениясуществительных у дошкольников с общим недоразвитиемречи и у детей с нормальным речевым развитием.
Цель определила задачи исследования:
· Изучить контингент испытуемых при изучении медицинской ипсихолого-педагогической, логопедической документации, провести беседы своспитателями, логопедом, родителями.
· Адаптировать методику исследования словоизменения существительныхудошкольников с общим недоразвитием речи
· Провести в сравнительном плане констатирующий эксперимент иколичественно – качественный анализ полученных экспериментальных данных.
· Разработать направления и методические приемы логопедическойработы по устранению выявленных недостатков.
Приисследовании функции словоизменения существительных удошкольников с общим недоразвитием речи были положеныследующие принципы [26]
Патогенетическийпринцип (принцип учета механизма данного нарушения),то есть формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальноеусвоение грамматического строя речи — это формирование морфологических исинтаксических обобщений, которые служат основой грамматически правильной речи.
Онтогенетический принциппредполагает формирование функций с учетом этапов и последовательности ихформирования в онтогенезе
Принципучета «зоны ближайшего развития»процесс формирования словоизменения существительных осуществляется постепенно,с учетом ближайшего уровня развития грамматического строя речи, на которомвыполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.
Принципмаксимальной опоры на возможно большееколичество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапахработы).
Принципкомплексности. Логопедическое воздействиепри коррекции этого расстройства осуществляется на весь комплекс речевыхнарушений.
Принципсистемности. Предполагает формированиесловоизменения существительных в единстве со всеми компонентами речи, как единойфункциональной системы.
Возрастнойпринцип. Предъявляемые задания соответствуют возрастуисследуемых детей. Сравнивались показатели двух групп детей одного возраста.
Принципдеятельностного подхода. Методикалогопедической работы строилась с учетом ведущей деятельности дошкольников,какой является игровая. При положительной мотивации, развитии умениясамоконтроля.
Принцип поэтапногоформирования психических функций. Предполагаетпостепенное усложнение речевого материала. Учитывалось общие психические реакцииребенка, его интеллектуальные и эмоциональные проявления.
В процессе исследования применялись следующие методы (поклассификации Б.Г.Ананьева):
1. Теоретические: сбор и анализ научно-теоретической литературы попроблеме исследования.
2.Организационные — сравнительный, комплексный.
3.Эмпирические — наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, беседа;
4. Психодиагностические: диагностические задания, тесты.
5.Библиографические — сбор и анализ анамнестических данных.
6.Математико-статистический метод (количественный и качественный анализполученных экспериментальных данных).
2.3 Организация исследования и характеристика испытуемых
Исследование проводилось на базе детского сада «Дошкольник»№ 8 города Норильска. Опытно-экспериментальная работа проводилась в период ссентября по ноябрь 2007 года. В констатирующем эксперименте принимали участие20 детей в возрасте 5-6 лет: из них 10 дошкольников с ОНР, посещающих школьныйлогопункт и 10 детей с нормальным речевым развитием, посещающие детский сад.Все дети, участвующие в исследовании, имели сохранный слух, зрение, интеллект.
При формировании экспериментальной группы, отбор дошкольниковпроизводился на основе логопедического обследования и изучения документациимедико — психолого — педагогического характера. Анализ анамнестических данныхдетей с ОНР экспериментальной группы отличается разнообразием. Появлениесвязной речи нередко задерживалось до 2-3 лет. Также на развитие речи повлиялиразличные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития(токсикозы наблюдались у 6 матерей), родовые травмы: внутричерепная травма иасфиксия (у 2 детей), привлекшие к органическому поражению головного мозга,тяжело протекающие детские болезни (1 ребёнок болел менингитом, все дети частоболели соматическими заболеваниями). Среди патогенных факторов, У детей с ОНРотмечается замедление темпа психического развития и его качественноесвоеобразие по сравнению с нормой. У детей нарушена как произвольная, так инепроизвольная память. Процесс мышления характеризуется импульсивностью,хаотичностью, застреванием, замедленностью. Нарушена концентрация внимания,ограниченный объем внимания, наблюдаются «персеверации» внимания,выражающиеся в сниженной способности переключать внимание с одного видадеятельности на другой. В ходе наблюдения за детьми были отмечены отклонения вэмоционально-волевой сфере. У детей контрольной группы (в отличие от ихсверстников экспериментальной группы), речевое развитие соответствует норме.Сформирована фразовая, монологическая и диалогическая речь. Дошкольникиобладают богатым словарем, соответствующим нормальному речевому развитию. У ниххорошо развито словесно-логическое мышление и аналитико-синтетическаядеятельность, уравновешены процессы торможения и возбуждения. Внимание устойчиво,наблюдается высокая работоспособность. Дети с желанием шли на контакт.
2.4 Содержание методики исследования словоизменениясуществительных у дошкольников
В разработке методики констатирующего экспериментаосновополагающим явилось современное понимание развития грамматического строя внорме.
При составлении методики исследования словоизменениясуществительных мы опирались на методические разработки таких авторов, как О.Е.Грибова [12], Р.И. Лалаева [24], Л.Г. Парамонова [27], Н.В.Серебрякова, И.А. Смирнова [33], С.В. Зорина [23], Т.Б. Филичева. [40], Г.В.Чиркина [40], и других ведущих педагогов – логопедов.
За основу этой методики положен психолингвистический подход. Логопедическоеисследование включало образование существительных в единственном и множественномчисле, изучение беспредложных падежных и предложно-падежных конструкцийсуществительных.
Методика исследованиясловоизменения существительных в устной речи.
Разделы исследования:
I.Сформированность системы словоизменения существительных в единственном имножественном числе.
II.Употребление беспредложных конструкций существительных
III.Употребление предложно – падежных конструкций существительных.
I.Сформированность системы словоизменения существительных в единственном имножественном числе.
1.1.Дифференциация единственного и множественного числа существительных.
Цель:умениедифференцировать единственное и множественное число существительных.
Материалисследования: картинки, изображающие один или многопредметов и слова (груша-груши, варежка-варежки, стол-столы, стул — стулья,зеркало-зеркала, дерево-деревья).
Процедураи инструкция.
Логопедпредлагает детям посмотреть на картинки и ответить на вопрос: «Покажи, гдестол. А где столы? Или где дерево. А где деревья? Или: „Покажи, где однаварежка, а где две варежки?
II.Употребление беспредложных конструкций существительных
2.1.Употребление существительных в винительном падеже единственного числа.
Цель:умениеупотреблять существительные в винительном падеже единственного числа.
Материалисследования: картинки (кот, ананас, капуста, пила,яблоко, платье)
Процедура и инструкция.
Логопед раскладывает перед ребенком последовательно картинки ипредлагает ему назвать, кого (или что) он видит на картинке.
2.2.Употребление существительных в родительном падеже единственного числа.
Цель:умениеупотреблять существительные в родительном падеже единственного числа.
Материалисследования: картинки (рыба без хвоста, стрекозабез крыла, медведь без лапы, слон без хобота, ведро без крышки, корыто без воды)
Процедураи инструкция.
Логопедобъясняет ребенку, что художник не успел дорисовать картинки. Затем передребенком последовательно выкладывает картинки и просит сказать, у кого (чего)чего — то нет (у слона нет хобота, у ведра нет крышки, у рыбы нет хвоста).
2.3.Употребление существительных в дательном падеже единственного числа.
Цель:умениеупотреблять существительные в дательном падеже единственного числа.
Материалисследования:Две серии картинок(первая серия – еж, петух, белка, корова, лошадь, коза; вторая серия –морковка, трава, сено, яблоко, орехи, овес).
Процедураи инструкция.
Логопедпредлагает ребенку посмотреть на первую серию картинок. “На этих картинкахизображены животные. Дадим корм животным. Для этого надо вспомнить, кто чтолюбит» Далее логопед предлагает по одной картинке одной серии. Логопедзадаёт вопросы: «Кому дадим морковку? Кто любит орехи? Или кому дадимсено?».
2.4.Употреблениесуществительных в творительном падеже единственного числа.
Цель:умениеупотреблять существительные в творительном падеже единственного числа.
Материалисследования. Картинки и слова (молоток, ключ, пила,ложка, полотенце, ведро.
Процедураи инструкция. Перед ребенком выкладываются картинки,затем логопед просит показать картинку и ответить на вопрос:
Ø Чемзабивают гвозди?
Ø Чемзамыкают дверь?
Ø Чемпилят дрова?
Ø Чемедят суп?
Ø Чемвытираются?
Ø Чемчерпают воду из колодца?
III.Употребление предложно – падежных конструкций существительных.
3.1. Исследованияпонимания и употребления предложно – падежных конструкция единственного числа.
Цель:умение исследовать понимание и употребления предложно- падежных конструкцийединственного числа.
Материалисследования: картинки сизображением двух предметов в различном пространственном расположении поотношению друг к другу (ложка в тарелке, ложка на тарелке, ложка под тарелкой;карандаш в книге, карандаш на книге, карандаш под книгой; полотенце на вешалке,полотенце под вешалкой, полотенце над вешалкой).
Процедураи инструкция.
Логопедперед ребенком выкладывает картинки и просит показать, где ложка в тарелке, натарелке, под тарелкой,
Карандашв книге, на книге, под книгой;
Полотенцена вешалке, за вешалкой, над вешалкой,
Исследованиедифференциации в экспрессивной речи.
Материалисследования тот же.
Процедураи инструкция. Логопед предлагает назвать, где находится предмет, изображенныйна картинке. Она показывает картинку ребенку и дает инструкцию типа: «Гденаходится ложка?» или «Где находится карандаш?» или " Гденаходится полотенце?
3.2.Употребление существительных в родительном падеже множественного числа.
Цель:Умение употреблять существительные в родительном падеже множественного числа.
Материалисследования: картинки и слова(ключи, грибы, рыбы, машины, платья, яблоки).
Процедураи инструкция.
Логопедпоказывает картинку и задает ребенку вопрос: «Скажи, на этой картинкемного чего?». На этой картинке много ключей, грибов, рыбы, машин, платьев,яблок.
3.3.Употребление существительных дательного падежа множественного числа.
Цель:умение употреблять существительные дательного падежа множественного числа.
Материалисследования: предметные картинки и слова (зайцы,гуси, парты, машинам, платья, деревья).
Процедураи инструкция. Логопед перед ребенком последовательновыкладывает картинки. Дает следующие инструкции: «Представь, что впередитебя растут деревья и ты подходишь к ним. Как ты скажешь? Я подхожу к чему?Дополни предложение: Я подхожу к деревьям. А если впереди тебя пасутся гуси, токак ты скажешь? Я подхожу к кому?» К гусям и т. д.
3.4.Употребление существительных творительного падежа множественного числа.
Цель:умениеупотреблять существительные творительного падежа множественного числа.
Материаломисследования могут служить предметные картинки (дома,леса, дороги, реки, озера, деревья).
Процедураи инструкция. Логопед поочередно выкладывает перед ребенкомкартинки. Дает следующую установку: «Представь, что ты летишь на самолетеи смотришь вниз. А внизу ты увидишь дома, то как скажешь? Самолет летит надчем?» Над домами, лесами, дорогами, реками, полями, деревьями и т. д.
3.5.Употребление существительных предложного падежа множественного числа.
Цель:умениеупотреблять существительные предложного падежа множественного числа.
Материаломисследования служат предметные картинки и слова:крыши, дороги, провода, кусты, деревья, окна.
Процедураи инструкция.
Логопедговорит ребенку «Если утром ты выйдешь во двор, то увидишь, что снегпокрывает крыши, дороги, провода, кусты, деревья, окна. Если крыши в снеге, то,как ты скажешь?
Снеглежит на чем? На крыше, на проводах, на дорогах, на кустах, на деревьях, наокнах и т.д.
Оценкарезультатов выполнения заданий при исследовании словоизменения существительных.
5 баллов – правильное выполнение всех заданий.
4 балла – задание выполняет, но требуется повторение инструкции, единичныеошибки при выполнении заданий.
3 балла – задание выполняет, допуская ошибки, но при подсказкелогопеда сам находит и исправляет их.
2 балла – задание выполняетс ошибками, помощь логопеда не помогает.
1 балл – ребенок пытается выполнить задание, но у негомногочисленные ошибки. Ребёнок не понимает инструкцию или отказывается отвыполнения задания.
0 баллов – неправильное выполнение всех заданий.
Уровни выполнения заданий:
Высокий уровень – 0,8 — 1баллов
Средний уровень – 0,6 – 0,7 баллов
Низкий уровень – 0,4– 0,5 баллов
Очень низкий уровень – менее 0,3 баллов/>/>.
В процессе количественной обработки материалов экспериментальногоисследования использовали следующие формулы [24]:
1) на основе побалльной оценки, коэффициент выполнения заданийвычисляется по формуле К=(х: у), где х — сумма баллов,полученных при выполнении заданий;у — максимальное количество балловпри выполнении данных заданий.
2) на основе подсчёта правильно выполненных заданий в группеопределяется уровень успешности (%) по формуле: У=(N1 100):N, где N1-количество правильно выполненныхзаданий, N- общее количество заданий.
Таким образом, полученные результаты позволят определить уровеньсформированности словоизменения имён существительных удошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием.
ГЛАВА III. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ СОСТОЯНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ ИМЁНСУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И У ДЕТЕЙ СНОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ
3.1 Сравнительный анализ результатов исследования состояниясловоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи иу детей с нормальным речевым развитием
Подробный количественный и качественный анализ полученных данныхпроисходил по балльной системе и в процентном соотношении. Результаты,выявленные у дошкольников с ОНР и с нормальным речевым развитием, сравнивалисьи сопоставлялись между собой. Подробное описание результатов экспериментальногоисследования, иллюстрировано таблицами, диаграммами. Каждое заданиепредъявлялось детям индивидуально с подробной фиксацией в отдельном протоколене только результатов выполнения непосредственно предложенных проб, но иконстатацией особенностей деятельности ребенка в ходе эксперимента. Фрагментыпротоколов исследования представлены в Приложении.
Исследованиесостояло из трёх разделов.
I.Дифференциация единственного и множественного числа.
II.Употребление беспредложных падежныхконструкций существительных.
III.Употребление предложно-падежных конструкций существительных.
В первом разделе, у дошкольников с общимнедоразвитием речи и с нормальным развитием речи, при проведении исследованиядифференциации единственного и множественного числа существительных было обнаружено,что, все дети из экспериментальной группы выполняют задание с многочисленнымиошибками, им потребовалось много времени для ответа, но в итоге, несмотря наповторение инструкции и помощь логопеда не помогала, дети не понималиинструкцию и отказывались от выполнения задания. В этом задании стало известно, что у 50 % детей из экспериментальнойгруппы данный процесс находится на низком уровне, у 50 % дошкольников — наочень низком уровне. Дети из экспериментальной группы набрали в среднем0,3 балла, что составляет очень низкий уровень понимания единственного имножественного числа существительных. Полученныеданные представлены в Таблице 19 (см. Приложение 3).
Ошибки можно квалифицировать следующим образом:
4 ребенка употребляли во множественномчисле уменьшительно – ласкательные формы исходного существительного, например: „столики “, при словообразовании использовали иное окончание, например, „стульчики“;
8 детей старались сохранить ударение,например: „стулы“, » зеркалы", также дети заменяли менеепродуктивное на более продуктивное, в частности окончание – а, заменялина – ы, например: зеркалы;
10 дошкольников устраняли наращивание,игнорируя j, например: «дерево- деревы», «стул – стулы», так же заменяли форму множественногочисла на jана форму – и, например «стульи».
Типы ошибок словоизменениясуществительных именительного падежа, единственного числа и множественногочисла у дошкольников с общим недоразвитием речи, представлены в Таблице 9 (см.Приложение 3).
Дошкольники из контрольной группы в этомзадании допускали аналогичные ошибки, но в меньшем количестве. В этом задании онинабрали в среднем 0,52 балла, что соответствует низкому уровню. Полученные данныепредставлены в Таблицах 10 ,18 (см. Приложение 3). Сравнительныйкачественно-количественный анализ исследования ошибок и правильных ответовсловоизменения существительных единственного и множественного числа удошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием представленынами в Таблицах 1 и 2.
Таблица 1
Качественно-количественный анализ исследования ошибок и правильныхответов словоизменения существительных единственного и множественного числа удошкольниковВиды ошибок Экспериментальная Контрольная группа Кол-во ошибок %
Кол — во
правильных ответов
Кол-во ошибок
%
Кол — во
правильных ответов Употребление во множественном числе уменьшительно – ласкательных форм исходного существительного 6,6 % 93,4 % 3,3% 96,7% Замена продуктивных окончаний –ов -всех других типов окончаний 3,3 % 96,7 % - 100 % Замена ударения (нарушение акцентуации) 13,3% 86,7% 8,3% 91,7% Замена продуктивных окончаний -ов- всех других типов окончаний 3,3% 96,7% - 100 % Замена формы множественного числа на jа формами на – и 13,3% 65% 40% 60% Отказ от ответа 20% 80 % 8,3% 91,7 %
Процентные показатели количества допущенных ошибок были достаточновысоки у дошкольников с общим недоразвитием речи, чем у их сверстников в норме.
Таблица 2
Сравнительныйанализ количества правильных ответов и ошибок висследовании дифференциации единственного и множественного числасуществительных у дошкольниковГруппы испытуемых Кол-во правильных ответов % Количество ошибок % Экспериментальная группа 26,9 % 73, 1 % Контрольная группа 40,1% 59,9%
Диаграмма1
Сравнительныйанализ количества правильных ответов и ошибок висследовании дифференциации единственного и множественного числа существительныху дошкольников
/>
Из Таблицы 2 и Диаграммы 1 видно, что дошкольники с общимнедоразвитием речи уровня допускают гораздо больше ошибок, чем их сверстники снормальным речевым развитием и дают меньше правильных ответов. Это видно изданных таблицы 1.
Дети изэкспериментальной группы дали 26,9% правильныхответов, а дошкольники из контрольной группы — 40,1% от общего количества ответов в этих заданиях (60 ответов).
Как показали результаты исследования дифференциацииединственного и множественного числа существительных дошкольникис общим недоразвитием речи показывают недостаточную сформированность этогопроцесса. В заданиях этой серии у детей с общим недоразвитием речи наблюдаетсябольшое количество ошибок. Наиболее характерными ошибками являются:
· замена формы множественного числа на jа формами на – и;
· замена ударения (нарушение акцентуации);
· употребление во множественном числе уменьшительно – ласкательных формисходного существительного;
· отказывались от ответа, говорили, что «не знаю».
Дети контрольной группыдопускали такие же ошибки, но в меньшем количестве. Наиболее характернымиошибками были:
· замена формы множественного числа на jа формами на – и;
· замена ударения (нарушение акцентуации).
Следующим разделомнашей методики является:
II.Употребление беспредложных падежныхконструкций существительных.
В первом задании этогораздела, при исследовании потребления беспредложных падежныхконструкций существительных в винительном падеже сталоизвестно, что у 1 ребёнка из экспериментальной группыданная функция находится на низком уровне, у 7 — на очень низком уровне. Дети всреднем набрали 0,2 балла, что соответствует очень низкому уровню и при этомдопускали следующие ошибки:
заменялисловоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательныхсуффиксов, при этом использовали иное окончание. Примеры: «лапки», «капустка»,«яблочка»;
использовали болеепродуктивную форму мужского рода творительного падежа, с окончанием — ом. Примеры: «котом», «яблоком»;
заменяли продуктивнымокончанием – ов, всех других типов окончаний. Примеры: «яблоков», «котов»;
заменяли форму единственногочисла на форму множественного числа. Примеры: «яблоки», «платьев»,«катами», «головы»;
отказывались от ответа, говорили, что «не знают» (12отказов);
заменяли ударение (нарушениеакцентуации). Примеры: «котом», «платёв»,«котов»;
осуществляли лексическуюзамену. Примеры: «кочанка», «картошка» вместо «капуста»;«головы» вместо «ананас»;
смягчали согласную, игнорируя j, например: "платя".
Полученныеданные представлены в Таблице 11,17 (см. Приложение 3).
У7 детей контрольной группы данная функция находится на среднем уровне, у2 — на низком, 1 — на очень низком уровне. Дети в среднем набрали 0,7 балла,что соответствует среднему уровню. Испытуемые этой группы допускали аналогичныеошибки, но значительно реже. Отказов от ответа было значительно меньше (5отказов). Полученные данные представлены в Таблице 12, 16 (см. Приложение 3).
Во втором задании этогораздела, при исследовании потребления беспредложных падежныхконструкций существительных в родительном падеже сталоизвестно, что у 1 ребёнок из экспериментальной группыданная функция находится на среднем уровне, у 6- на низком уровне, 3 — на оченьнизком уровне. Дети в среднем набрали 0,4 балла, что соответствует низкомууровню и при этом допускали следующие ошибки:
заменялисловоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательныхсуффиксов, при этом использовали иное окончание. Примеры: «ручки»;
заменяли продуктивнымокончанием – ов, всех других типов окончаний. Примеры: «зубков», «крылов»;
отказывались от ответа, говорили, что «не знают» (7отказов);
заменяли ударение (нарушениеакцентуации). Примеры: «крылов», «зубков»;
осуществляли лексическуюзамену. Примеры: «половина туловища» вместо «хвоста» (сдобавлением дополнительного уточняющего слова), «носа» вместо «хобота»;«лица» вместо «хобота»;
использовали словотворчество. Примеры: «держалки»,вместо «ручки».
Полученныеданные представлены в Таблице 11,17 (см. Приложение 3).
У9 детей контрольной группы данная функция находится на среднем уровне, у1 ребёнка — на высоком уровне. Дети в среднем набрали 0,6 балла, чтосоответствует среднему уровню. Испытуемые этой группы допускали аналогичныеошибки, но значительно реже. Отказов от ответа было значительно меньше (9отказов). Полученные данные представлены в Таблице 12, 16 (см. Приложение 3).
В третьем задании этогораздела, при исследовании потребления беспредложных падежныхконструкций существительных в дательном падеже единственного числа стало известно, что у 2детей из экспериментальной группы данная функция находится на среднемуровне, у 4- на низком уровне, 4 — на очень низком уровне. Дети в среднемнабрали 0,4 балла, что соответствует низкому уровню и при этом допускалиследующие ошибки:
заменялисловоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательныхсуффиксов, при этом использовали иное окончание. Примеры: «ёжику», «лошадке»;
форму одного падежазаменяли формой другого падежа. Примеры: «белкам» вместо «белке»,«козам» вместо «козе»;
заменяли продуктивнымокончанием – ов, всех других типов окончаний. Примеры: «крышков»;
заменяли форму единственногочисла на форму множественного числа. Примеры: «козам», «белкам»,«коням», «животным»;
отказывались от ответа, говорили, что «не знают» (10отказов);
заменяли ударение (нарушениеакцентуации). Примеры: «коням», «зверям»;
осуществляли лексическую замену. Примеры: «животным»вместо «белке», «нечем носить» вместо «ручки».
Полученныеданные представлены в Таблице 11, 17 (см. Приложение 3).
У1 ребёнка из контрольной группы данная функция находится на высокомуровне, у 8 детей — на среднем уровне, у 1 ребёнка — на низком уровне. Дети всреднем набрали 0,6 балла, что соответствует среднему уровню. Испытуемые этойгруппы допускали аналогичные ошибки, но значительно реже. Отказов от ответабыло значительно меньше (5 отказов). Полученные данные представлены в Таблице12, 16 (см. Приложение 3).
В четвёртом заданииэтого раздела, при исследовании потребления беспредложных падежных конструкций существительных в творительномпадеже единственного числа стало известно, чтоу 1 ребёнка из экспериментальной группы даннаяфункция находится на среднем уровне, у 3- на низком уровне, 6 — на очень низкомуровне. Дети в среднем набрали 0,3 балла, что соответствует очень низкомууровню и при этом допускали следующие ошибки:
заменялисловоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательныхсуффиксов, Примеры: «полотенчеком»;
осуществляли лексическуюзамену. Примеры: «молотом» вместо «молотком», «топором»вместо «пилой», «ковшом» вместо «ведром», «замком»вместо «ключом», «салфеткой» вместо «полотенцем»;
заменяли форму единственногочисла на форму множественного числа. Примеры: «ложками» вместо «ложкой»,«вёдрами» вместо «ведром»;
отказывались от ответа, говорили, что «не знают» (20отказов);
заменяли ударение (нарушениеакцентуации). Примеры: «замков» вместо «замков»,«ведрами»;
· использовалисловотворчество. Примеры: «черпаком».
Полученныеданные представлены в Таблице 11, 17 (см. Приложение 3).
У1 ребёнка из контрольной группы данная функция находится на высокомуровне, у 7 детей — на среднем уровне, у 2 ребёнка — на низком уровне. Дети всреднем набрали 0,6 балла, что соответствует среднему уровню. Испытуемые этойгруппы допускали аналогичные ошибки, но значительно реже. Отказов от ответабыло значительно меньше (6 отказов). Полученные данные представлены в Таблице12, 16 (см. Приложение 3).
Качественно-количественный анализ правильных ответов приисследовании беспредложных падежных конструкций существительных в разныхпадежах у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием представлен нами вТаблице 3 и Диаграмме 2.
Таблица 3
Качественно-количественный анализ правильных ответов при исследованиибеспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах удошкольников (уровень успешности %)Типы ошибок
Кол — во
правильных ответов ЭГ КГ Форма одного падежа заменяется формой другого падежа. 97 % 97,5 % Неправильное употребление лексического значения слова 96,25 % 97 % Замена словоизменения словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов: — к- 96,3 % 99,6 % -чк- 100 % 96 % -ик 99,6 % 98,8 % -иц- 99,6 % 100 % Использование более продуктивной формы мужского рода творительного падежа, с окончанием — ом. 95,4 % 98,3 % Замена продуктивным окончанием – ов, всех других типов окончаний. 94,6 % 96,7 % Устранение наращения, игнорируя j 98,75 % 99,2 % Отказ от ответа 78,3 % 90,4 % Замена ударения (нарушение акцентуации) 94,6 % 98 % Словотворчество 96,6 % 97,5 % Средний показатель 59,8% 88,2%
Диаграмма2
Качественно-количественный анализ правильных ответов приисследовании беспредложных падежных конструкций существительных в разныхпадежах у дошкольников (уровень успешности %)
/>
Количественный анализ правильных ответов при исследованиибеспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах удошкольников представлен нами в сравнительной Таблице 4.
Таблица 4
Сравнительный количественный анализ правильных ответов приисследования беспредложных падежных конструкций существительных в разныхпадежах у дошкольников (в %)№ Падежи ЭГ КГ Кол-во правильных ответов % 2.1. Винительный падеж 63% 83,3 % 2.2. Родительный падеж 37% 75 % 2.3. Дательный падеж 67% 80 % 2.4. Творительный падеж 55% 71,7 % Средний показатель 59,8% 88,2%
Данные, представленные в таблице, наглядно показывают, чтодошкольники с общим недоразвитием речи дают меньше правильных ответов, чемсверстники с нормальным речевым развитием.
Много ошибок допускали дошкольники экспериментальной и контрольнойгрупп при употреблении родительного и творительного падежей. Приведенныеданные, свидетельствуют о несформированности беспредложныхпадежных конструкций существительных дошкольниками.
Характерныеошибки, которые встречались у дошкольников из экспериментальной и контрольнойгрупп: замена словоизменения словообразованием, при помощи суффиксов -ик, — к, — очк, — чик; замена продуктивным окончанием –ов, всех других типов окончаний; использование более продуктивной формымужского рода творительного падежа, с окончанием — ом; замена формы множественногочисла на форму единственного числа; замена ударения (нарушение акцентуации).
Были выявлены случаи, когда дошкольники не могли ответить навопрос, они говорили «я не знаю, как сказать», «я не могуобъяснить», ответы детей с подобными формулировками рассматривались намикак формальный отказ от выполнения поставленной задачи.
Дети изэкспериментальной группы дали 59,8% правильных ответов, а дошкольники изконтрольной группы — 88,2% отобщего количества ответов в этих заданиях (240 ответов).
Виды ошибок при исследовании беспредложных конструкцийсуществительных у детей представлены в виде Таблиц 11, 12 (см. Приложение).
Качественно- количественный анализ ошибок и правильных ответовисследования беспредложных падежных конструкций существительных в разныхпадежах у дошкольников с ОНР и у детей с нормальным речевымразвитием представлены в виде Таблиц 13, 14 (см.Приложение 3).
Следующимразделом нашей методики явилось изучение предложно-падежных конструкцийсуществительных дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевымразвитием.
В первом задании этогораздела, при исследовании употребления предложно-падежныхконструкций существительных единственного числа сталоизвестно, что у 7 детей из экспериментальной группыданная функция находится на низком уровне, 3 — на очень низком уровне. Дети всреднем набрали 0,3 балла, что соответствует очень низкому уровню и при этомдопускали следующие ошибки:
пропускали предлоги. Примеры: «книги»вместо «в книге»;
заменяли требуемый предлог другим,словом или предлогом. Примеры: «над книгой» вместо «на книге»;«с вешалком» вместо «за вешалкой»;
заменяли форму единственного числаформой множественного числа. Примеры: «на тарелках» вместо «натарелке»; «под тарелками» вместо «под тарелкой»;
правильно употребляли предлог принеправильном выражении падежного окончания. Примеры: «в книгу» вместо«в книге», «под тарелку» вместо «под тарелкой»;
нарушалидифференциацию предлогов. Примеры: «над книгой» вместо «на книге»,«на тарелках» вместо «над тарелках», «около тарелке»вместо «под тарелкой», «у тарелки» вместо «по тарелкой»;
отказывалисьот ответа, говорили, что «не знают» (8 случаев);
осуществлялилексическую замену. Примеры: «в миске» вместо «в тарелке»; «насупе» вместо «на тарелке», «на стенке» вместо «навешалке», «под крючком» вместо «под вешалкой»;
заменяли ударение (нарушение акцентуации). Примеры: «на тарелках».
Полученные данные представлены в Таблице 15, 17 (см. Приложение3).
У 5 детейиз контрольной группы данный процесс находится на высоком уровне и 5 — среднемуровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,7 балла, что соответствует среднемууровню.
Дети из контрольной группы допускали аналогичные ошибки, нозначительно меньше. Отказов от ответа было значительноменьше (5 отказов). Полученные данные представлены вТаблице 15, 16 (см. Приложение 3).
В втором задании этогораздела, при исследовании употребления предложно-падежныхконструкций существительных родительного падежа множественногочисла стало известно, что у 1 ребёнка из экспериментальной группы даннаяфункция находится на среднем уровне, 6 — на низком уровне, 3 детей — на оченьнизком уровне. Дети в среднем набрали 0,4 балла, что соответствует низкомууровню и при этом допускали следующие ошибки, которые выражались в следующем:
заменяли форму множественногочисла формой единственного числа. Примеры: «яблока» вместо «яблок»;
отказывалисьот ответа, говорили, что «не знают» (8 случаев);
заменяли словоизменениясловообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов. Примеры: «платьичков»вместо «платьев»; «рыбков» вместо «рыбы».
заменяли продуктивнымокончанием – ов, всех других типов окончаний. Примеры: «машинов» вместо «машин», «яблоков»вместо «яблок»", «ключов» вместо «ключей»;
устраняли наращивание, игнорируя j.Примеры: «платев»;
заменяли ударение (нарушениеакцентуации). Примеры: «платёв», «грибов».
Полученные данные представлены в Таблице 15, 17 (см. Приложение3).
Дети из контрольнойгруппы допускали гораздо меньше аналогичных ошибок. Отказов от ответа былозначительно меньше (3 отказа). У 3 детей из контрольной группы данный процесснаходится на высоком уровне и 7 — среднем уровне. Эти испытуемые набрали всреднем 0,7 балла, что соответствует среднему уровню. Полученныеданные представлены в Таблице 15, 16 (см. Приложение 3).
В третьем задании этогораздела, при исследовании употребления предложно-падежныхконструкций существительных дательного падежамножественного числа с предлогом — к, сталоизвестно, что у 1 ребёнка из экспериментальной группыданная функция находится на среднем уровне, 6 — на низком уровне, 3 детей — наочень низком уровне. Дети в среднем набрали 0,4 балла, что соответствуетнизкому уровню и при этом допускали следующие ошибки, которые выражались вследующем:
заменяли формумножественного числа формой единственного числа. Примеры: «гусю»вместо «гусям», «до зайца» вместо «кзайцам»;
отказывалисьот ответа, говорили, что «не знают» (14 случаев);
заменяли словоизменениесловообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, при этомопуская предлог Примеры: «машинкам» вместо «к машинам»;
устраняли наращивание, игнорируя j.Примеры: «к платям», «к деревям»;
пропускали предлоги. Примеры: «зайцам»,«гусям», «машинам»;
заменяли требуемый предлог другим,словом или предлогом. Примеры: «с гусями» вместо «к гусям»;«до машины» вместо «к машинам», «до зайца» вместо«к зайцам».
Полученныеданные представлены в Таблице 15,17 (см. Приложение 3).
При выполнении этогозадания дети из контрольной группы допускали гораздо меньше аналогичных ошибок.Отказов от ответа было значительно меньше (5 отказа). У 6 детей из контрольнойгруппы данный процесс находится на высоком уровне и 2 — среднем уровне, 2 — нанизком уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,7 балла, что соответствуетсреднему уровню. Полученные данные представлены вТаблице 15,16 (см. Приложение 3).
В четвёртом заданииэтого раздела, при исследовании употребления предложно-падежныхконструкций существительных творительного падежамножественного числа с предлогами — над, — под, — за,стало известно, что у3 детей экспериментальной группы данная функция находится на низкомуровне, 7 детей — на очень низком уровне. Дети в среднем набрали 0,3 балла, чтосоответствует очень низкому уровню и при этом допускали следующие ошибки,которые выражались в следующем:
заменяли формумножественного числа формой единственного числа. Примеры: «над домом»вместо «над домами», «над лесом» вместо «надлесами»;
отказывалисьот ответа, говорили, что «не знают» (16 случаев);
заменяли словоизменениесловообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, при этомопуская предлог Примеры: «над деревками» вместо «над деревьями»;
устраняли наращивание, игнорируя j.Примеры: «над деревами», «над деревьями»;
пропускали предлоги. Примеры: «дорогами»;
заменяли требуемый предлог другим,словом или предлогом. Примеры: «по дорогами» вместо «наддорогами»; «под реками» вместо «над реками»;
осуществляли лексическую замену.Примеры: «над водами»вместо «над реками».
Полученныеданные представлены в Таблице 15, 17 (см. Приложение 3).
При выполнении этогозадания дети из контрольной группы допускали гораздо меньше аналогичных ошибок.Отказов от ответа было значительно меньше (3 отказа). У 4 детей из контрольнойгруппы данный процесс находится на высоком уровне и 6 — среднем уровне. Этииспытуемые набрали в среднем 0,7 балла, что соответствует среднему уровню. Полученные данные представлены в Таблице 15,16 (см.Приложение 3).
В пятом задании,направленном на исследование употребления существительных в предложном падежемножественного числа, стало известно, что: у 1 ребёнка из экспериментальнойгруппы данный процесс находится на среднем уровне и 1 — низком, 8 — на оченьнизком. Эти испытуемые набрали в среднем 0,3 балла, что соответствует оченьнизкому уровню. Полученные данные представлены вТаблице 15,17 (см. Приложение 3).
Дети из экспериментальной группыдопускали следующие ошибки:
заменяли формумножественного числа формой единственного числа, при этом заменяли предлог.Примеры: «на крышу» вместо «над крышах»,«на проводе» вместо «на проводах»;
отказывалисьот ответа, говорили, что «не знают» (12 случаев);
заменяли словоизменениесловообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, при этоминогда опуская предлог. Примеры: «кустиках» вместо «на кустах»,«на дорожках» вместо «на дорогах»;
устраняли наращивание, игнорируя j.Примеры: «на деревах», «на деревьях»;
пропускали предлоги. Примеры: «проводе»,«крыше», «дорогах»;
заменяли требуемый предлог другим,словом или предлогом. Примеры: «под окном» вместо «на окнах»,«над крышей» вместо «на крышах», «в кустах»вместо «на кустах», «за проводами» вместо «на проводах»,«в дорогах» вместо «на дорогах»;
осуществляли лексическую замену.Примеры: «на стекле» вместо «на окнах»;
не правильно ставили ударение. Например:«на кустиках», «на стёкле», с искажением основыслова.
При выполнении этогозадания дети из контрольной группы допускали гораздо меньше аналогичных ошибок.Отказов от ответа было значительно меньше (2 отказа). У 6 детей из контрольнойгруппы данный процесс находится на высоком уровне и 3 — среднем, 1- на низком уровне.Эти испытуемые набрали в среднем 0,7 балла, что соответствует среднему уровню. Полученные данные представлены в Таблице 15, 16 (см.Приложение 3).
Сравнительный количественный анализ ошибок при исследованиипредложно — падежных конструкций существительных в у дошкольников с ОНР и с нормальнымречевым развитием представлен нами в Таблицах 5, 6 и Диаграмме 3.
Таблица 5
Сравнительныйколичественный анализ ошибок при исследовании предложно-падежных конструкцийсуществительных у дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальнымречевым развитиемВиды ошибок Кол-во ошибок ЭГ КГ Пропуск предлогов 100 % 0,6 % Замена словоизменения словообразованием при помощи суффиксов 3,6 % 3,6 % Замена требуемого предлога другим, словом или предлогом. 4,5 % 2,1 % Форма множественного числа заменяется формой единственного числа 10,3 % 1,8 % заменяли форму единственного числа формой множественного числа. 6 % 3,3 % Правильное употребление предлога при неправильном выражении падежного окончания 3 % 4,2 % Нарушение дифференциации предлогов: Около (у) 0,9 % 0,9 % -на- 2,4 % 1,2 % -в- 100 % 0,6 % -под- 1,2 % 0,9 % -над- 1,2 % 0,6 % -к- 0,3 % 0,9 % Устраняли наращивание, игнорируя j 9,4 % 3,9 % Заменяли ударение 2,1 % 0,9 % Лексическая замена 6 % 3,3 % Отказ от ответа 15,5 % 5,2 % Средний показатель 39 % 18,3%
Диаграмма3
Сравнительныйанализ количества ошибок при исследовании предложно-падежных конструкцийсуществительных у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевымразвитием (уровень успешности %)
/>
Таблица6
Сравнительныйанализ количества правильных ответов и ошибок в исследовании предложно- падежных конструкций существительных в разныхпадежах у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием(уровень успешности в %)
Исследование предложно-падежных конструкций существительных Задания Количество правильных ответов %
Общее
кол-во правильных ответов Кол-во ошибок %
Общее
кол-во
ошибок
%
Кол-во
детей допускающих ошибки Экспериментальная группа Исследование. понимания и употребления предложно-падежных конструкций ед. ч 71,1% 61% 28,9% 39 % 9 В родительном падеже 40,0% 60,0% 10 В дательном падеже 56,7% 43,3% 8 В творительном падеже 60,0% 40,0% 10 В предложном падеже 50% 50% 9 Контрольная группа Исследование понимания и употребления предложно-падежных конструкций ед.ч. 81,7% 81,7 % 18,3 % 18,3 % 3 Родительный 56,7% 43,3 % 1 Дательный 63,4% 36,6% 2 Творительный 75% 25% 4 Предложный 56,7% 26,7% 1
Такимобразом, как видно из Таблиц 5 и 6, дошкольники с ОНР допускают значительнобольше ошибок и дают меньше правильных ответов, чем их сверстники с нормальнымречевым развитием.
Результаты экспериментальной работы, приисследовании предложно — падежных конструкций показали, что большие трудностиобнаруживаются у детей из экспериментальной группы при усвоениипредложно-падежных конструкций существительных единственного и множественногочисла.
У дошкольников с общим недоразвитиемречи выявляется существенное отставание и разрыв в дифференциации предлогов вэкспрессивной речи. Дошкольники из экспериментальной группы часто опускаютпредлогив из, не используют предлоги под, над, около, за,смешивают предлоги из и в, на и в, заменяют предлогперед предлогом на, предлог под предлогомв,предлог около — предлогом на, предлог за — предлогом наи другими предлогами.
Иногдапри выполнении заданий на словоизменение дети основывались на словообразовании,использовали уменьшительно — ласкательные суффиксы и при этом использовали иноеокончание
Часто учащиеся заменяли форму множественного числа формойединственного числа, например, «на крышах – на крыше». В этомслучае не учитывался признак множественности. Также заменяли форму одногопадежа формой другого падежа, например, "самолётлетит в небе"(правильно, «самолёт летит по небу»)".Очень часто неправильно ставили ударение, осуществляли лексическую замену слов.
Дети контрольной группы допускалианалогичные ошибки, но в меньшем количестве.
Дети из экспериментальной группы предоставили 61 % правильных ответов, в то время как дошкольники из контрольнойгруппы назвали 81,7 %правильных ответов из 330 (100 %), приисследовании предложно-падежных конструкций. Полученные данные нагляднопредставлены в Таблицах 5,6 и Диаграмме 3.
у 6 детей из экспериментальнойгруппы данный процесс находится на низком и 4 дошкольников на очень низкомуровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,4 балла, что соответствует оченьнизкому уровню. Полученные данные представлены вТаблице 17 (см. Приложение 3).
у 5 детей из контрольнойгруппы данный процесс находится на высоком уровне и 5 дошкольников на среднемуровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,7 балла, что соответствует среднемууровню при исследовании предложно-падежныхконструкций. Полученные данные представлены в Таблице16 (см. Приложение 3).
Таким образом, при исследованиисловоизменения у дошкольников с ОНР стало известно, что:
у 1 ребёнка изэкспериментальной группы данный процесс находится на низком и 9 детей на оченьнизком уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,4 балла, что соответствуеточень низкому уровню сформированности словоизменения имён существительных. Детиделали многочисленные ошибки и не всегда помощь экспериментатора былаэффективной. У дошкольников с общимнедоразвитием речи любое усложнение материала вызывает отказы от его проведенияи увеличение количества ошибок.
у5 дошкольников из контрольной группы данный процесс находится на высоком уровнеи 5 детей на среднем уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,7 балла, чтосоответствует среднему уровню сформированности словоизменения имёнсуществительных. Эта группа дошкольников отличаласьвнимательностью, хорошей работоспособностью. Они допускали меньше ошибок привыполнении заданий.
Полученныеданные представлены в Таблицах 16,17 (см. Приложение 3) и нижеприведенной Таблице7 и Диаграмме 4.
Таблица 7
Сравнительная характеристика результатов исследованиясловоизменения существительных у дошкольников (кол-водетей)Группы испытуемых Уровни сформированности Высокий Средний Низкий Очень низкий Экспериментальная группа (ЭГ) - - 1 9 Контрольная группа (КГ) 5 5 - -
Диаграмма4
Сравнительная характеристика результатов исследованиясловоизменения существительных у дошкольников с ОНР и с нормальным речевымразвитием (кол-во детей)
/>
Сравнительныйколичественный анализ исследования правильных ответов существительных в разныхпадежах у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевымразвитием представлен нами в сравнительной Таблице 8 и Диаграмме 5.
Таблица8
Сравнительныйколичественный анализ исследования правильных ответов существительных в разныхпадежах у дошкольников
№
№ Исследование словоизменения существительных ЭГ правильные ответы % КГ правильные ответы % I Дифференциация единственного и множественного числа 26,9% 40,1% II Беспредложные конструкции: В винительном падеже 63% 83,3% В родительном падеже 37% 75 % В дательном падеже 67% 80% В творительном падеже 55% 71,7% Предложно-падежные конструкции: III Исследования понимания и употребления предложно-падежных конструкций единственного числа 61% 81,7 % В винительном падеже 40,0% 56,7% В родительном падеже 56,7% 63,4% В дательном падеже 60,0% 75% В творительном падеже 50% 56,7% Средний показатель 44 % 71,9%
Приколичественном анализе результатов выполнения всех заданий, наблюдается некаятенденция к уменьшению количества правильных ответов у дошкольников изэкспериментальной группы по сравнению со сверстниками в норме. Проиллюстрируемэти факты с помощью диаграммы 5, взяв за основу средние показателирезультативности.
Диаграмма5
Сравнительныйколичественный анализ исследования правильных ответов существительных в разныхпадежах у дошкольников (уровень успешности %)
/>
Примечание:
1.исследование единственного и множественного числа;
2.исследование беспредложных конструкций винительного падежа;
3.исследование беспредложных конструкций родительного падежа;
4.исследование беспредложных конструкций дательного падежа;
5.исследование беспредложных конструкций творительного падежа.
6.исследование понимания и употребления предложно-падежных конструкций ед.числа;
7.исследование предложно-падежных конструкций родительного падежа;
8.исследование предложно-падежных конструкций дательного падежа с предлогом;
9.исследование предложно-падежных конструкций творительного падежа с предлогом;
10.исследование предложно-падежных конструкций предложного падежа с предлогом.
Как видно из данных диаграммы 5, показатели успешности правильныхответов значительно различаются у дошкольников с нормальным и нарушеннымречевым развитием. Дети с ОНР дают меньше правильных ответов,чем их сверстники с нормальным речевым развитием.
Анализ результатов проведенного исследования позволяетсформулировать следующие выводы:
дошкольники с ОНР испытывают серьёзные трудности по сравнению сосверстниками с нормальным речевым развитием. Данные нарушениясвидетельствуют о трудностях синтеза языковых единиц при образованииграмматически сложных словоформ. Несформированность процессов актуализации словпроявляется, прежде всего, в длительных паузах перед ответом, в многочисленныхошибках при воспроизведении той или иной словоформы и в их характере;
у детей из экспериментальной группы большие трудности возникалипри дифференциации множественного и единственного числа и при употреблениибеспредложных конструкций родительного итворительного падежей существительных единственного числа. Также и при употреблениипредложно-падежных конструкций родительного дательного и предложного падежеймножественного числа;
дети из контрольной группы также испытывали трудности в выполнениизаданий, но в меньшем количестве. У дошкольников возникали трудности при дифференциациимножественного и единственного числа и при употреблении предложно-падежныхконструкций родительного и предложного падежей;
наибольшие трудности возникали при употреблении предложно-падежныхконструкций. При этом у детей с ОНР отмечаются существенные нарушения, как насемантическом, так и на формально-языковом уровне. Нарушения в усвоениипредлогов на уровне семантики проявлялись: в пропуске предлогов, в заменаходних предлогов другими: на вместопо, около вместопод, свместо за, на вместов; в заменах и предлога и окончания;
Нарушения на формально-языковом уровне проявляются в неправильномупотреблении флексий, в несоответствии флексии употребляемому предлогу.
Таким образом, у детей с ОНР не сформирована система предлоговязыка.
Дошкольники с общим недоразвитием речи допускали следующиехарактерные ошибки:
· лексическиеошибки; неправильное употребление некоторых форм существительных множественногочисла; ошибочные ударения в слове; употребление вомножественном числе уменьшительно – ласкательных форм исходногосуществительного, замена формы множественного числа на jа формами на – и. Встречалось очень много отказов отответа, говорили, что «не знают». У детей из контрольной группывстречались такие же характерные ошибки, но в меньшем количестве.
Такимобразом, при исследовании формирования словоизменениясуществительных у дошкольников с ОНР можно утверждать, что сложным являлосьизменение существительных по числам и падежам.
При усвоении навыков словоизменениясуществительных у дошкольников с ОНР наиболее трудными являются:предложно-падежные конструкции, дифференциация единственного и множественногочисла.
ГЛАВА 1V.МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ УДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
4.1 Основные направления логопедическойработы по формированию словоизменения имен существительных у дошкольников собщим недоразвитием речи
Результатыконстатирующего эксперимента показали необходимость проведениякоррекционно-логопедической работы по формированию словоизменениясуществительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Теоретическойосновой логопедической работы по формированию словоизменения существительных удошкольников с общим недоразвитием речи явилось современное понимание процессаовладения детьми грамматическим строем речи в норме.
Как показали результаты эксперимента, удошкольников с общим недоразвитием речинарушена какдифференциацияграмматических форм по значению и формально-языковому выражению, так и выборграмматической формы из парадигмы словоформ, поэтому развитие системысловоизменении и должно быть направлено на уточнение грамматического значения иего связи с языковым оформлением морфемы, актуализацию слуховых икинестетических образов морфологического состава словоформ.
При логопедической работе поформированию системы словоизменения необходимо учитывать уровень речевогоразвития ребёнка с ОНР, программу коррекционного обучения и воспитания детей сОНР в соответствии с принципами системности, комплексности, онтогенетическогопринципа, учёта патогенеза и индивидуальных возможностей ребёнка.
Логопедическую работу по формированиюсистемы словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи надо проводитьв следующей последовательности:
1.формирование системы словоизменения науровне словосочетания;
2.закрепление системы словоизменения науровне предложения;
3.закрепление системы словоизменения всвязной речи.
Работа над каждой грамматической формойначинается с уточнения ее значения в импрессивной речи. После усвоенияотрабатываемой формы осуществляется ее закрепление в экспрессивной речи.
Каждая грамматическая формаотрабатывается по следующему плану:
а) выделение общего грамматического значенияряда словоформ;
б) соотнесение выделенного значения сфлексией, обозначающее данное грамматическое значение;
в) звуковой анализ флексии;
г) закрепление связи грамматическогозначения и флексии в специально подобранных упражнениях;
д) образование аналогичных словоформ вспонтанной речи [21, 23].
Формирование системы словоизменениясуществительных определяется последовательностью появления форм словоизмененияв онтогенезе и проводится в следующей последовательности:
I.Дифференциациясуществительных именительного падежа единственного и множительного числа.
Работа над грамматической формоймножественного числа именительного падежа существительного проводится вследующем порядке:
1).грамматические формы с окончанием –ы(зонт- зонты);
2)грамматические формы с окончанием –и (груша- груши);
3)грамматические формы с окончанием –а(глаз-глаза);
4)грамматические формы с окончанием-jа(стул- стулья)
5) дифференциация грамматических форм сразличными флексиями.
II.Закрепление беспредложных конструкций существительных единственного числа
Закрепление беспредложных падежныхконструкций существительных единственного числа проводится в аналогичнойпоследовательности с учетом следующих лингвистических факторов: продуктивностифлексий, места ударения и его подвижности, наличия изменений в основе(чередования, появления беглого гласного и др.) [21, 23].
1. Винительный падеж.В процессе логопедической работы над данной падежной конструкцией учитываетсявариативность окончаний, отличие окончаний одушевленных и неодушевленныхсуществительных мужского рода. Поэтому в начале работы отрабатывается значениеодушевленности- неодушевленности
Детям предлагается выбрать средипредложенных картинок те, которые отвечают на вопрос: а) «Кто?»; б) «Что?».Затемуточняется, что на вопрос «Кто?» отвечают названия животныхпредметов, а на вопрос «Кто?» — названия неживых предметов.
В дальнейшем проводится работа надкаждым окончанием формы винительного падежа с учетом последовательности егопоявления в онтогенезе (нулевое окончание, -у, -а/ -я ).
2. Родительный падеж существительныхединственного числа.
Логопедическая работа над данной конструкциейпроводится в следующей последовательности:
а) грамматическиеформы с окончанием – а /- я;
б) грамматические формыс окончанием – и /-ы.
3. Дательный падеж существительныхединственного числа.
В дательном падеже у существительныхмужского и среднего рода отмечается окончание –у /- ю, а усуществительных женского рода – окончание –е.
Работа начинается с закрепленияокончания –у /- ю, затем отрабатывается окончание –е.
4. Творительный падеж (со значениеморудийности).
Главенствующим окончанием существительныхв творительном падеже единственного числа является окончание мужского рода – ом/ -ем, которое появляется в онтогенезе раньше, чем окончание –ойсуществительных женского рода.
На начальных этапах логопедическойработы даются задания на уточнение рода существительных (например: «Покажикартинку, о которой можно сказать он, она»).
III.Образованиепредложно-падежных конструкций единственного числа
Логопедическая работа надпредложно-падежными конструкциями проходит с учетом последовательности ихпоявления в онтогенезе. Сначала отрабатываются предлогив, на, под, имеющиеконкретные значения; затем предлоги из, за, перед, по, из-за, из — под.
При проведении логопедической работыучитывается, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:
1. винительный падеж с предлогами в,на, за, под, со значениями направления действия;
3. дательный падеж с предлогом по, спредлогом к,
4. родительный падеж с предлогом у, спредлогом с, из;
5. творительный падеж с предлогами за,над, под, перед, обозначающими часть пространства, в пределах которогосовершается действие, а такжес предлогом с со значением совместности.
В процессе обучения работа должнаосуществляться сначала над отдельным предлогом, затем проводится дифференциацияпредлогов.
Работа ведется в 3 этапа:
а)выделение пространственных отношенийна основе анализа неречевой ситуации(Iэтап);
б) уточнение предлога в импрессивнойречи(IIэтап);
а) употребление предлога в экспрессивнойречи(IIIэтап).
На каждом этапекоррекционно-логопедическое воздействие осуществляется по следующимнаправлениям:
1) уточнение значений одного и того жепредлога:
а) с существительными одного склонения;
б) с существительными других склонений;
2) дифференциация различных значенийодного и того же предлога;
3) дифференциация понимания иупотребления различных предлогов с одинаковым общим значением;
4) закрепление связи между приставочнымглаголом и предложно-падежной конструкцией, так как значение предлога ипадежная форма существительного зависят от характера глагола.
Для уточнения значения предлогов вкоррекционной работе используются графические схемы.
Образование форм существительныхмножественного числа
Проводится в следующем порядке:
а) образование беспредложных конструкцийсуществительных множественного числа;
б) образование предложно-падежныхконструкций существительных множественного числа.
Образование форм существительныхмножественного числа осуществляется в следующей последовательности: дательный,творительный родительный, предложный падежи (предложные конструкции)
Последовательность работы внутри каждойпадежной формы определяется закономерностями появления отдельных форм вонтогенезе Здесь учитывается, является ли продуктивной данная форма, какоеокончание (ударное или безударное) она имеет. Выделены следующие этапы образованияформ множественного числа существительных:
I этап-продуктивные формы:
а) с ударным окончанием; б) с безударнымокончанием.
II этап- менеепродуктивные формы:
а) с ударным окончанием; б) с безударнымокончанием.
III этап — дифференциацияграмматических форм. [23]
Вывод: на основе планомерногонакопления наблюдений над различными сторонами речи у детей развивается чутьеязыка и овладение речевыми средствами, возможен переход к самостоятельномуразвитию и обогащению речи при свободном общении. Успешная коррекция речевогонедоразвития происходит в процессе результатов воздействия, направленного наречевые и неречевые процессы, на активизацию познавательной деятельностидошкольников. Коррекционные задачи решаются путем четкой организацией жизнидетей и правильным подбором коррекционных и воспитательных мероприятий.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Даннаядипломная работа посвящена изучению проблемы словоизменения существительных ушкольников с ОНР.
Основнойцелью нашей работы является изучение и сравнение особенностей понимания иупотребления словоизменений существительных у дошкольников с ОНР в сравнении сосверстниками без речевых нарушений.
Проведенныйанализ научно-теоретической литературы показал, что понимание речи окружающих играмматически правильное оформление собственных высказываний являются важнымусловием коммуникации. Употребление и понимание данных конструкций предполагаетвысокий уровень развития лексико-грамматического строя речи,словесно-логического и абстрактного мышления.
На основе рекомендаций Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Л.Г.Парамоновой, И.В. Прищеповой нами была разработана методика изучениясловоизменения существительных у дошкольников.
Результаты эксперимента показали:
у детей из экспериментальной группы большие трудности возникалипри дифференциации множественного и единственного числа и при употреблениибеспредложных конструкций родительного итворительного падежей существительных единственного числа. Также и приупотреблении предложно-падежных конструкций родительного дательного и предложногопадежей множественного числа;
дети из контрольной группы также испытывали трудности в выполнениизаданий, но в меньшем количестве. У дошкольников возникали трудности придифференциации множественного и единственного числа и при употреблениипредложно-падежных конструкций родительного и предложного падежей;
Нарушенияпостроения предложно-падежных конструкций проявляется в пропуске, заменепредлогов, опускании предлогов, искажении окончаний. Неправильное употреблениепадежей с предлогами наблюдается у дошкольников с ОНР гораздо чаще, чемнеправильное понимание тех же конструкций с предлогом.
Привыполнении задания назвать один предмет и много предметов испытуемые обеихгрупп допускали ошибки: использование словообразования вместо словоизменения,не учитывали беглую гласную.
Результаты констатирующего эксперимента позволили намсформулировать следующие выводы:
овладение словоизменением дошкольниками с ОНР находится на гораздонизшем уровне, чем у нормально развивающихся сверстников. Дети с ОНР испытываютсерьезные затруднения в словоизменении;
образование производных слов доступно дошкольникам с ОНР лишь наматериале хорошо усвоенных, наиболее частотных и продуктивных моделейсловоизменения;
при усвоении навыков словоизменениясуществительных у дошкольников с ОНР наиболее трудными являются:предложно-падежные конструкции, дифференциация единственного и множественногочисла.
Полученныеопытно-экспериментальным путем результаты позволили определить основныенаправления логопедической работы.
Такимобразом, на основании полученных результатов мы разработали методическиерекомендации коррекционной работы по уточнению и закреплению функций иопераций, которые обеспечивают понимание словоизменения существительных.
Развитиепроцесса словоизменения существительных имеет исключительное значение дляразвития лингвистических способностей дошкольников и их общего развития. Отполноценного овладения словоизменением зависит не только состояние системыязыка, но и развитие языковой компетенции ребёнка и его речевой коммуникации вцелом.
Вывод: у детей с общим недоразвитием речи функция словоизмененияимен существительных менее сформирована, чем у детей с нормальным речевымразвитием. Специально организованная коррекционно-логопедическая работа,включающая развитие навыков словоизменения, в дошкольном возрасте можетспособствовать своевременному и эффективному развитию устной речи.
Таким образом, можно утверждать, что внашей дипломной работе цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Агранович3. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодолениялексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР.— СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2003.- 128.
2. АртамоноваС.В. Психолого-педагогические исследования влияния коммуникативных особенностейдетей 5-6 лет с общим недоразвитием речи на качество её коррекции в условияхдетской поликлиники. Логопедия. Научно-методический журнал №2 (16), 2007. стр.12-18.
3. ВолосовецТ.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно – методическоепособие/Под ред. Т.В.Волосовец. – М.: В.Секачев, 2007.-224 с.
4. ВиноградовВ.А., Арутюнов Н.Д. Энциклопедический словарь языкознания. — М.: Научноеиздательство «Большая Российская энциклопедия». 1998. с. 363.
5. ВиноградовВ.В. Русский язык. — М. «Русский язык»., 2001. – с.720.
6. Выготский Л. С.Развитиеустрой речи //Детская речь. 1996. Ч. 1. С. 51.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.
8. Выявлениеи преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие./Сост. И.Ю.Кондратенко. – М.: Айрис – пресс, 2005. – 224.
9. ГинзбургЕ. Л. Слово как членимое единство, как комбинация морфем. — Пермь. 1973.
10. ГвоздевА.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., «Наука»,1961. – с. 336.
11. ГвоздевА.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. – СПб.: «Акцидент»,1995.- 64 с.
12. ГрибоваО.Е. Технология организации логопедического обследования: метод.пособие /О.Е.Грибова. – 2 – е изд. – М.: Айрис – пресс, 2007. – 96 с.
13. ДенисоваО.А., Захарова Т.В., Кобрина Л.М. и др. Пособие для самостоятельной работыстудентов по логопедии: Учебное пособие. – СПб.: Наука- Питер, 2005, — с. 232.
14. ЕрмишинаГ.И. Обучение пересказу детей с ОНР. Логопед. Научно – методический журнал № 3,2005, с.78- 83.
15. ЖуковаН.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи удошкольников, второе издание. — М., Просвещение, 1990. – 220 с.
16. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития у дошкольников: Кн.для логопеда/ Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998.-320.
17. ЖуковаН.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Екатеринбург. «Литур».,2004. – с. 320.
18. ЗоринаС.В., Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Нарушения речи и их коррекция у детей сзадержкой психического развития. — М., «ВЛАДОС».,2004. – 303 с.
19. КашеГ.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., «Владос».,1985. – с. 286.
20. Коррекционно-педагогическаяработа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи./ Под ред.Ю.Ф.Гаркуши. – М.: Секачев В.Ю., Т.Ц. " Сфера", 2007.- 128 с.
21. ЛалаеваР.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя удошкольников с ОНР. — СПб.: «Союз», 2001.
22. ЛалаеваР.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников.СПб., «Феникс», 2004. – с. 224.
23. ЛалаеваР.И., Н.В.Серебрякова, С.В.Зорина. Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР:Учеб.пособие для студ.высш.уч.заведений: М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС,2004.
24. ЛалаеваР.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи:Учебно-методическое пособие. СПб.: Наука-Питер, 2006.-103 стр. 35-54.
25. ЛевинаР.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., «Просвещение».,1961. – с. 320.
26. Логопедия:Учебник для студентов дефектол. фак. педвузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 680 с.
27. ПарамоноваЛ.Г. Упражнения для развития письма. — СПб. «Дельта»., 1999. с. –208.
28. ПоваляеваМ.А. Справочник логопеда /М.А. Поваляева. – Изд. 5-е.- Ростов н /Д: Феникс,2006, с — 445.
29. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников.Учебно-методическое пособие /Под общ. Ред. Т.В. Волосовец. – М.: Институтобщегуманных исследований, В. Секачев, 2007. – 224 с.
30. Русскийязык. Энциклопедия. — М., «Астрель».,2003, с. 620.
31. РозентальД.Э., Голуб И.В., Теленкова М.А. Современный русский язык. – М., 1994. – 558 с.
32. СеливёрстовВ.И. Речевые игры с детьми. – М.: ВЛАДОС, 1994 г. 344 с.
33. СмирноваИ.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольниковс ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. – СПб.: " ДЕТСТВО – ПРЕСС", 2004, — 320 с.
34. Специальнаяпедагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.И.Аксенова, Н.М. Назаровой, — 2-е изд., стереотип – М.: Изд. центр «Академия»,2001г.
35. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. – М., 1980.
36. Туманова Т.В. Нарушение процессов словообразования в устной иписьменной речи (у младших школьников с общим недоразвитием речи). – М.,Издательство «Коррекционная педагогика», 2005 г. – 144 с.
37. ТкаченкоТ.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи удетей 6 лет.- М.: «ГНОМ и Д», 2004.
38. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999.
39. ФиличеваТ.Б. Особенности речевого развития дошкольников. Дети с проблемами в развитии.- 2004, № 1.-СПб.: «СОЮЗ». Стр.5 -7.
40. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.Устранение общего недоразвития речи удетей дошкольного возраста: практическое пособие/. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.– 3-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2005г.
41. ФлероваЖ.М. Логопедия. Серия " Мир вашего ребёнка".-2-е изд.,-Ростов н/Д:Феникс,2004.
42. Фуреева Е.П., Шипилова Е.В., Филиппова О.В. Нарушения речи ушкольников: коррекционно – педагогическая работа при общем недоразвитии речи вмассовой школе/ Е.П.Фуреева и др. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 208 с.
43. ЧуковскийК.И. От двух до пяти. – М., 1990.
44. ШашкинаГ.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: Учебноепособие для студ. высш. пед. учебн. заведений / Гульнара Рустэмовна Шашкина. –М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 192 с.
45. ЩербаЛ.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. — М.,1947.-С.175.
46. ЭльконинД.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.,1958.
47. ХватцевМ.Е. Логопедия. — М., «Владос», 2005, – с. 292.
48. ЦейтлинС.И. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. — М., «Владос»., 2000,- с. 220.
49. ЩербаЛ.Б. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. – 428 с.
50. ЯстребоваА.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классовобщеобразовательной школы. — М., «Аркти», 2000,– с 120.