Психолого-педагогические основы использования индивидуально-дифференцированного подхода в обучении школьников

Оглавление
Введение
Глава 1. Психолого-педагогическиеосновы использования индивидуально-дифференцированного подхода в обучениишкольников
1.1 Понятие «индивидуализация»обучения
1.2 Сущностьдифференциации обучения
1.3 Направления иметодики изучения индивидуальных особенностей учащихся
Глава 2. Использованиеиндивидуально-дифференцированного подхода в обучении младших школьников
2.1 Особенностипознавательной деятельности младших школьников
2.2 Особенностипостроения процесса обучения младших школьников
Заключение
Библиографическийсписок

Введение
Обновлениевсех сфер общественной жизни со всей определённостью выявило потребностьизменения форм индивидуального обучения подрастающего поколения. Они становятсяболее демократическими, появляется возможность широкого выбора. В условияхгибкой, вариативной социальной практики повышается значимость индивидуальногоподхода в обучении как способа освоения личностью произвольных высших форминдивидуального обучения, при которых человек является активным субъектомсоциального выбора. Возрастает социальная потребность в как можно более раннемприобщении каждого нового члена общества к сложной практике индивидуальногообучения в педагогической системе.
Проблемаиндивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнуетучителей и учёных и является не только социально-психологической и философской,но и собственно педагогической проблемой.
Индивидуальныйподход к учащемуся можно обеспечить только в том случае, если педагог точноопределит исходный уровень его обученности, индивидуальные способности, чтовозможно только на основе проведения тщательного тестирования. В дальнейшем,путем подбора необходимых средств обучения и проведения индивидуальныхконсультаций (в том числе и по поводу методики построения индивидуальнойтраектории обучения для данного конкретного учащегося) учащийся приобретаетнеобходимые знания и умения в соответствии с поставленными учебными задачами.
Напрактике индивидуальное обучение в чистом виде используется сравнительно редко.Чаще всего индивидуальное обучение сочетается с дифференцированным обучением,то есть реализуется на основе дифференциации. Таким образом,личностно-ориентированное обучение по определению является обучениемдифференцированным.
Запоследние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обученияпосвящен ряд педагогических работ И.Э.Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой, С.Д.Шевченко и других авторов.
Значительныйвклад в разработку указанной проблемы внесли работы учёных-методистов А.Н.Конева, В.П. Беспалько, Е.А. Климова, М.Н. Скаткина и др.
Цель исследования: изучить особенности индивидуально-дифференцированного подхода в обучении младших школьников
Объект исследования: процесс обучения младших школьников.
Предмет исследования: применение индивидуально -дифференцированногоподхода в обучении младших школьников.
Гипотезаисследования: дифференцированныйподход на индивидуальном (субъективном) уровне стимулирует образовательнуюдеятельность младших школьников.
В соответствии с целью,объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
1.        Изучить теоретическиеосновы индивидуально-дифференцированного подхода в обучении младших школьников.
2.        Рассмотретьнаправления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся
3.        Проанализироватьособенности познавательной деятельности младших школьников.
4.        Рассмотретьособенности построения процесса обучения младших школьников.
Теоретическаязначимость исследования заключается в том, что былапроанализирован теоретические основы индивидуально-дифференцированного подходав обучении младших школьников, рассмотрены направления и методики изученияиндивидуальных особенностей учащихся.

Практическаязначимость исследования.
Результатыисследования могут быть использованы педагогами и психологам виндивидуально-дифференцированной работе с младшими школьниками для стимуляцииобразовательной деятельности.
Курсовая работа состоитиз введения, двух глав, заключения, библиографического списка (48 источников).

Глава1 Психолого-педагогические основы использованияиндивидуально-дифференцированного подхода в обучении школьников
1.1Понятие «индивидуализация» обучения
Внастоящее время образование рассматривается педагогами как общечеловеческаяценность. Это подтверждается конституционально закрепленным правом человека наобразование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими втом или ином государстве системами образования.
Реализациятех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования.Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, тоесть стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовкиминимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека.Второй – основан на широкой культурно – исторической ориентации. При таком типеобразования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будутвостребованы в непосредственной практической деятельности.
Обатипа аксиологических ориентаций неадекватно соотносят реальные возможности испособности человека. Для преодоления этих недостатков стали создаватьсяобразовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека.
Однойиз главных культурно – гуманистических функций образования выступает общаянаправленность на гармоническое развитие личности. При этом каждый компонентобразовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической целиобразования.
Цельсовременного образования – развитие тех свойств личности, которые нужны ей иобществу для включения в социально – ценностную деятельность.Человек – системадинамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессевзаимодействия с окружающей средой. Следовательно, содержания образования,полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будетпредставлена в динамике. Исходя из этого, деятельность личности выступает какдетерминанта содержания образования. Следовательно, его можно определить, поВ.С. Ледневу, как содержание особым образом организованной деятельностиучащихся, основу которого составляет опыт личности.[29]
Современнаяпедагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемусяуровню развития учащихся, а на формирование психических функций, созданиеусловий для их развития в процессе обучения. Поэтому большое значение, помнению Л.С. Выготского, уделяется современными педагогами построению обучения,которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, то естьориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний,которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя. [12]
Дляумственного развития, как установлено исследованиями Д.Н. Богоявленского и Н.А.Менчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиесядолжны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходитусвоение знаний и оперирование ими.[29]
Н.А.Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которойхарактерно обобщенность мыслительной деятельности, экономичность,самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно –образных и словесно – логических компонентов мышления. Она считает, чторазвитие обучаемости – надежный путь повышения эффективности процесса усвоениязнаний и обучения в целом [33].
Эффективнуюконцепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков [24]. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников,оказывает развивающий эффект при соблюдении следующих принципов:
·         Построениеобучения на высоком уровне трудности.
·         Быстрыйтемп изучения материала.
·         Принципведущей роли теоретических знаний.
·         Осознанияучащимися процесса учения.
Теорияучебной деятельности исходит из учения Л.С. Выготского о соотношении обучения иразвития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет,прежде всего, через содержание усваиваемых знаний [12].
Всоответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться незнания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят какопределенный элемент.
Какутверждает В.В. Давыдов, знания человека находятся в единстве с егомыслительными действиями. Следовательно, допустимо термином «знание»одновременно обозначать и результат мышления, и процесс его получения. [18]
Такимобразом, актуальность поиска эффективной системы обучения не уменьшилась и внастоящее время, так как ее дальнейшая разработка служит основойсовершенствования процесса обучения.
Согласновысказыванию Л.В. Занкова, не всякая учебная деятельность обеспечиваетоптимальные условия для воспитания и развития личности. Поэтому, чтобы решитьэту задачу, необходима тщательная организация содержания образования, отборсоответствующих форм и методов обучения, его технологии. [19]
Общееи одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков испособностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития.Это объясняется, большой неоднородностью учащихся, различием их задатков испособностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитиеспособностей учащихся в оптимальном режиме, с учетом выявленных у учащихсязадатков и способностей.
Индивидуальныйподход обеспечивает:
·         устранениетрудностей в учении отдельных школьников.
·         возможностьразвития всех сил и способностей учащихся. [32]
Необходимойпредпосылкой успешной реализации индивидуального подхода в обучении в первую очередьявляется педагогический такт учителя. Спокойный тон обращения к ребёнку, словопоощрения, одобрения за удачный ответ, красиво написанную строчку дают большийрезультат, чем грубое замечание, окрик. Ученик, особенно слабый, должен бытьуверен в том, что учитель заинтересован в его успехах, видит любое, даже самоемалое, продвижение, радуется вместе с ним.
Конечно,такая позиция не снижает требовательности к ученику. Эти общие положенияособенно важны при индивидуальном подходе к ребёнку, индивидуализации обучения.
Следующаяважная предпосылка осуществления индивидуального подхода к ученику –направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагаетдейственное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности накаждом уроке. Прежде всего, необходимо воспитывать у детей интерес к занятиям,учебному труду и ответственного отношения к учению. Интерес, как пишет психологА.Г. Морозова, характеризуется тремя обязательными моментами: положительнойэмоцией по отношению к деятельности; наличием познавательной стороны этойэмоции, т.е. тем, что мы называем радостью познавания и познания; наличиемнепосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. деятельность самапо себе привлекает и побуждает ученика заниматься независимого от другихпобуждений. [22]
Длятого чтобы пробудить интерес, необходим и коллективный и подход: поставитьперед классом цель, познавательную задачу, создать поисковую ситуацию, раскрытьважность поиска и помочь каждому включиться в учебный труд. Наблюденияпоказывают, что не сразу все учащиеся начинают проявлять интерес к новому,включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходимаиндивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать,как искать пути к истине. Если сразу не обратить внимание на этих детей, то ониостанутся пассивными на протяжении всего урока и сознание их не будетобогащаться, хотя ими и будут выполняться общеклассные задания. [33]
Реализацияиндивидуального подхода в обучении школьников не разовое «мероприятие»,это динамичный процесс, протекающий вместе с развитием и изменением ребёнка,уровень его знаний, сформированности умений и навыков, развитием и изменениеминтересов и склонностей, в соответствии с чем изменяются цели, содержание, приёмыподхода к ребёнку. Поэтому важно видеть перспективы развития учащихся иперспективы работы с ними.
Индивидуальныйподход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой ипредставляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:
·         систематическоеизучение каждого ученика;
·         постановкаближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;
·         выбори применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;
·         фиксацияи анализ полученных результатов;
·         постановкановых педагогических задач.
Важноотметить, что в индивидуальном подходе нуждается действительно каждый ребёнок,ибо это непременное условие и предпосылка формирования гармонической ивсесторонне развитой личности, формирование самой личности как неповторимойиндивидуальности.
Индивидуализация– это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебногопроцесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяетсоздать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждогоученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий междууровнем учебной деятельности, который задают программы и реальные возможностикаждого ученика. Индивидуализация – это необходимый фактор реализацииразнообразных целей обучения и формирования индивидуальности. [14]
Прииспользовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь ввиду, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а оботносительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализациявсегда относительна по следующим причинам:
1)обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а в группеучеников, обладающих примерно сходными особенностями;
2)учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которыеважны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду сэтим может выступать ряд особенностей, учёт которых в конкретной формеиндивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различныесвойства характера или темперамента);
3)иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, еслиименно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либообласти, расстройство здоровья);
4)индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, аэпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована снеиндивидуализированной работой. [5]
Дляорганизации индивидуализации учебной работы, как в России, так и за рубежом напрактике использовались многие варианты. Один из вариантов – дифференциацияобучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей иликомплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планоми (или) программам. Так создаются относительно гомогенные классы (группы,школы).
Вобщеобразовательной школе в России до сих пор распространено два типасравнительного гомогенных классов (школ):
·         созданныев основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональныхнамерений;
·         сформированныена базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья.
Первыеиз них, в свою очередь, можно разделить на два вида:
·         сформированныеуже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка,хореография, иностранные языки);
·         созданныев 10 классе.
Классыс углублённым изучением отдельных предметов на низкой степени обучениясоздаются в основном по тем предметам, специальные способности по которым могутпроявляться уже в раннем возрасте и упражнения, в которых с раннего возрастаособенно необходимо. По художественным дисциплинам для части детей в начальныхклассах начинается профессиональная подготовка. Несколько особая обстановкацарит в этих классах в области обучения иностранным языкам. Здесь в основеприёма лежат не особые способности ребёнка к языкам, и тем более не егоинтересы, а скорее всего, более высока общая школьная зрелость. Последняянеобходимо, чтобы дети были в состоянии заниматься по учебным планам требующимбольшого умственного напряжения. Приём в такие классы по конкурсу приводит ктому, что такие классы оказываются гомогенными, в основном и за отсутствияслабых учеников – они отсеиваются уже при вступительных экзаменах.
Классыи школы, созданные на основании дефектов в общем умственном развитии исостоянии здоровья, рассчитаны на детей с отстающими и аномальным развитием.[14]
Л.В.Занков и его сотрудники считали неправильным собирать детей в
гомогенныеклассы и утверждали, опираясь на результаты изучения индивидуальных вариантовразвития ребёнка, что возможности развития крайне индивидуальны и что дляполного развития ребёнка необходимо обучение в таком классе который состоял быиз различных индивидуальностей. [24]
Такимобразом, вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее –гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всём мире.
Вдоказательство преимуществ гомогенных классов выставляются следующие аргументы:учителю легче работать, ему удобнее приспособиться к различному типу усвоенияразличными учащимися учебного материала, поскольку здесь различия менеезначительны, а необходимость во внутриклассной индивидуализации учебной работыменьше. У слабых учащихся не возникает отрицательных эмоций.
Противгомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, ккакому классу он принадлежит, влечёт за собой снобизм у сильных учащихся ичувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся без развивающеговлияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается также то, чтогомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, врезультате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другиесвойства его личности, а также факторы развития. [14]
Вконтексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходитиз особенностей индивида, его личностных качеств. Это частный случайдифференциации, так называемая «внутренняя дифференциация».
1.2Сущность дифференциации обучения
 
Развитиеучеников должно происходить не за счет усиленной нагрузки тренировочными заданиями,а в результате предоставления им возможности принимать посильное участие вколлективном поиске нового на уроке, включаться в активную познавательнуюдеятельность, следовательно, необходимо создать условия для того, чтобы каждыйученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности и сталподлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.
Приэтом надо учитывать, что развитие каждого ученика идет неравномерно: тозамедленно, то скачкообразно. Неравномерность развития, как показалиисследования, проявляется в более быстром развитии одних функций при некоторомзамедлении развития других. Любой школьный класс состоит из учеников снеодинаковым развитием и степенью подготовленности, специфическим отношением кучению и неординарными интересами и способностями. Учитель зачастую вынужденвести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей.Это неизменно приводит к тому, что «сильные» ученики искусственносдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, а «слабые»обречены на хроническое отставание, тем более, что «те, кто относится к „средним“,– отмечает В.А. Крутецкий, – тоже очень разные, с разными интересами исклонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления»[30]. У одних детей более сильно развито воображение или логическое мышление, удругих – память, у третьих – ум находится на «кончиках пальцев». Вотпочему важно положение Л.В. Занкова о том, что в школе нет «главных»и «неглавных» предметов, каждый из них вносит свою, присущую емулепту в общее развитие ребенка и для кого-то явится тем предметом, которыйопределит его дальнейшую жизнь [24].
Выделяяв качестве основной цели учебного процесса продвижение учеников в развитии,усвоение ими знаний, умений и навыков, актуальной и обязательной составляющейпедагогического творчества становится проблема дифференциации учебной работы.
Дифференциацияв переводе с латинского «differentia» означает разделение, расслоениецелого на различные части, формы, ступени [2] .
Досих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия «дифференциацияобучения» не существует. Однако большинство специалистов поддифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которойпроисходит учет типологических индивидуально-психологических особенностейучащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: «Учебно-воспитательныйпроцесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различийучащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этогопроцесса — дифференцированным обучением». При этом под типологическимииндивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенностиучеников, на основании которых их можно объединить в группы [3].
Дифференцированныйподход в обучении:
·         этосоздание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп сцелью учета особенностей их контингента.
·         этокомплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческихмероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах [2].
ВКонцепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциацииобразования, определяемые с трех позиций:
·         Спсихолого-педагогических позиций цель дифференциации — индивидуализацияобучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета вобучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждогошкольника.
·         Ссоциальной точки зрения цель дифференциации — целенаправленное воздействие наформирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциалаобщества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением кнаиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого членаобщества в его взаимоотношениях с социумом.
·         Сдидактической точки зрения цель дифференциации — решение назревших проблемшколы путем создания новой методической системы дифференцированного обученияучащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе [32].
Внастоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, каксредство осуществления профильного обучения (А.В.Баранников, А.А.Кузнецов,О.Б.Логинова, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков и др.), построения «индивидуальногообразовательного маршрута» (А.Г.Каспаржак, К.Н.Поливанава, Е.Л.Рачевский,А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин и др.) [3]
Впсихолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают дваосновных типа дифференциации содержания обучения:
·         уровневую;
·         профильную.
Помнению А.В.Хуторского, уровневая дифференциация — это такая организацияобучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержаниеобучения на различных уровнях глубины и сложности [3]. Частным случаемуровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов.Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллективана группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений инавыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов,склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе — отношения к учению) [3].
Влюбой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированныйподход.
Существуетнесколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения:внутрипредметная дифференциация (Гузик Н.П. [11]), уровневая дифференциацияобучения на основе обязательных результатов (Фирсов В.В.[21]),культурно-воспитывающая технология дифференцированного обучения по интересамдетей (Закатова И.В.[15]).
Всовременной школе принято выделять два основных вида дифференциации обученияшкольников:
I.Внешняя дифференциация, предполагающая создание особых типов школ и классов, вкоторые зачисляются дети с определенными индивидуальными особенностями.
Особыетипы школ ориентированы:
·         научащихся, имеющих специальные способности, проявляющих интерес к какому-либоциклу предметов;
·         надетей с высоким уровнем обучаемости и т.п. (гимназии, лицеи, школы суглубленным изучением отдельных предметов);
·         научащихся с отклонениями в физическом или интеллектуальном развитии(коррекционные школы разных типов).
II.Внутренняя дифференциация, предполагающая организацию работы внутри классагруппам учащихся, с одними и теми же более или менее устойчивымииндивидуальными особенностями. Большинство исследователей считает подобнуюработу важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся впроцессе обучения.
Внутренняядифференциация не однородна. Можно выделить ее различные модификации:
1.По уровню возрастных возможностей.
Учетразличий между паспортным и биологическим возрастами ребенка. Известно, чтоодни дети «взрослее» своих сверстников, а другие наоборот «младше».Например, мальчики в шестилетнем возрасте в среднем почти на целый год «младше»своих сверстниц девочек, но в школу принимают детей по-паспортному, а небиологическому возрасту (достижение определенной степени развитиякостно-мышечной, нервной системы и т.д.). Это значит, что дети находятся не вравных условиях.
2.По степени обученности, уровню выработанных навыков (знание букв, умениечитать, считать и т.д.).
3.По характеру познавательной деятельности школьников:
·         репродуктивныйтип (от учащихся требуется воспроизведение знаний и их применение в знакомойситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений);
·         продуктивныйили творческий тип (учащимся приходится применять знания в измененной илиновой, незнакомой ситуации, выполнять более сложные поисковые и преобразующиемыслительные действия, составлять новый продукт).
4.По характеру нейропсихологических особенностей:
·         «левополушарники»,опирающиеся на восприятие и мышление левого, рационального, аналитическогополушария (вербальное, абстрактное, дискретное, рациональное, индуктивноемышление больше связано с восприятием будущего времени);
·         «правополушарники»,реализующие в большей степени целостное, панорамное, эмоционально-образноевосприятие и мышление (эмоциональное, невербальное, пространственное,одновременное, непрерывное, интуитивное, дедуктивное).
Однойиз задач дифференциации является создание и дальнейшее развитиеиндивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различнымисредствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждениенеуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностныхкачеств.
Дляосуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциацияучащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простаядифференциация учащихся на хорошо-средне-и-слабоуспевающих. Она в какой-то мерепомогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциацияне учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможностинаправленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться вусвоении учебного материала.
Такимобразом, нужно стремиться к тому, чтобы каждый ученик работал в полную мерусвоих сил, чувствовал уверенность себе, ощущал радость учебного труда,сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии.Ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение вработу специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальнымнейропсихологическим особенностям – один из путей реализациидифференцированного подхода к обучению детей.
1.3Направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся
 
Ввидуналичия индивидуальных различий у учащихся возникает вопрос, как организоватьучебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося.Решение этого вопроса и является одной из основных задач индивидуализацииучебной работы.
Необходимостьреализации принципа индивидуального подхода связано с объективно существеннымипротиворечиями между общими для всех обучающихся в том или ином классе целями,содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребёнка; междуколлективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоенияучебного материала и развития детей и т.п. Такого же рода объективныепротиворечия существуют между целями, содержанием, формами воспитания ииндивидуальными склонностями, способностями, интересами ребёнка.
Впрактической деятельности эти противоречия выражаются в том, что на пример,запланированный учителем материал на урок – учебная «доза» – дляодних детей может оказаться недостаточной, для других непомерно большой, длятретьих оптимальной.
Какправило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказываетсянормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый,для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детейявляется сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она – лёгкийвопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другимтребуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе,успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленностьзнаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельностиучителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся,обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти,мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, чтопред каждым учителем постоянно стоит задача – нейтрализовать негативныепоследствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия,при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальныхвозможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этойпрактической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированногои индивидуального подхода к ученикам. [37]
Разработкасистемы воздействия на каждого ученика с учётом индивидуальных возрастныхособенностей – вот задача, стоящая перед учителем по реализации индивидуальногоподхода в практической деятельности. Основным исходным элементом в этой системедолжно быть изучение ученика.
Систематическоеизучение ребёнка целесообразно начинать с изучения семейных условий (родители:отец, мать, их занятия, интересы, взаимоотношения; бабушка, дедушка, ихавторитет; другие дети в семье; культурно – бытовые условия жизни ребёнка:общие условия, наличие «своего» уголка, столика, примерный режим дня,книги и журналы в доме, телевизор; история развития ребёнка: чем болел, какразвивался, чем интересуется, как относится к домашним, обязанности в доме,состояние здоровья ко времени поступления в школу).
Следующийраздел в системе изучения ученика отражает примерный уровень общего умственногоразвития и степень готовности к учению: особенности внимания и восприятия, речьученика и его словарный запас, уровень умения чтения, счёта, письма, навыкисамостоятельности, интерес к школе и учению, овладение приёмами поведенияшкольника, отношение к товарищами и положение в коллективе.
Первичноеизучение ученика, поступающего в школу, и первоклассника проводится обычнометодами опроса родителей, беседы с ними на дому, наблюдения культурно-бытовыхусловий, изучение медицинской карты, а также методом специально организованныхбесед с ребёнком и методом наблюдения за ним в процессе обучения и воспитания.Результаты первичного изучения являются основой для выработки педагогических мервоздействия на ученика.
Изучениеребёнка – процесс непрерывный, развивающийся. Поэтому для изучения школьников 2и 3 классов предлагается иной план наблюдений:
·         Особенностиумственного развития:
а)внимания, памяти, мыслительных процессов;
б)усвоения учебного материала – самостоятельность, темп работы;
в)речь, начитанность, общий кругозор.
·         Знанияученика и его отношения к учению:
а)качество знаний по предметам;
б)уровень общеучебных умений; умения слушать и слышать, организовать рабочееместо и поддерживать порядок в нём, включаться сразу в работу, работать назаданном темпе, проверять правильность выполнения задания (самопроверка),умение довести работу до конца;
в)отношение к своим успехам и неудачам в учебной работе, отношение к оценкеучителем и товарищами;
г)прилежание, интерес к учебной работе.
·         Дисциплинаи морально — волевые качества: сосредоточенность, настойчивость, стремлениедостигнуть результата.
Методыизучения учащихся 1-3 классов следующие: наблюдение за ними в процессе обученияи воспитания, анализ результатов их учебной деятельности (ответов,самостоятельных, контрольных и практических работ, поделок), беседы сродителями, с учащимися. Естественно, результаты изучения школьников,проводимого преимущественно методами бесед, носят приблизительный,относительно-объективный характер [25].
Рассмотримособенности, которые следует учитывать в первую очередь при индивидуализацииучебной работы и проблемы диагностики этих особенностей.
Преждевсего, сюда относится комплексное свойство – уровень умственного развитияучащегося. Н.А. Менчинская в своём определении охватывает этим понятием какпредпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания (обученность).Обучаемость или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующееумственные способности учащегося, т.е. «способность достигать в болеекороткий срок более высокого уровня усвоения». Критериями определенияспособности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления исвязь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении [19].
Скоростьусвоения – это комплексное явление, существенный показатель которого не столькоскорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость усвоения исследовалаЗ.И. Калмыкова, которая использовала для обозначения этого явления термин «темппродвижения». Его критерии: 1) количество знаний, необходимых длявозникновения обобщений, и 2) экономность мышления. К ним добавляется ещёсамостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем больше учащиеся нуждаются впомощи.
З.И.Калмыковой была, разработана стратегия диагностики способности, учится («обучаемости»).Калмыкова считает «обучаемость» — способность учится – ключевымзвеном в системе предпосылок развития в условиях школьного обучения [27].
Способностьучится («обучаемость») определяется З.И. Калмыковой как «совокупностьтех интеллектуальных свойств человека (или тех особенностей мышления), откоторых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий(исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависитпродуктивность учебной деятельности» [27].
Подпродуктивностью учения Калмыкова понимает ту сторону умственного развития,которая позволяет самостоятельно открывать новые значения, и особенно в этомнаправлении должна быть нацелена диагностическая стратегия познавания учебныхспособностей. Что касается совокупности тех интеллектуальных свойств, которыеформируют способность учиться, то Калмыкова вычленяет пять её основныхпараметров:
Обобщённостьмыслительной деятельности – её направленность на абстрагирование и обобщениесущественного в учебном материале. Калмыкова считает, что именно этаособенность по отношению к четырём последующим имеет ключевое значение,формирует ядро «обучаемости» [13].
В.В.Давыдов высказывает мнение, что готовность обобщать существенные признакианализируемых ситуаций является характеризующим признаком теоретическогомышления, гарантирующего более глубокие познания окружающей действительности изаключающегося в основах формирования человеческих понятий [7].
Осознанностьмыслительной деятельности, определяемая соотношением её практической и словесно- логической сторон. Несколько упрощённо она заключается в способности точно сточки зрения речи выразить логические отношения, которыми руководствуетсяпрактическая деятельность, ведущая к решению данной проблемы. Высокую ступеньсознательности мыслительных операций характеризует адекватное словесноевыражение хода решения проблемы и т.п. Можно также говорить, что параметросознанности мыслительной деятельности тесно связан с развитием способностейправильно самооценить ход и результат учебной деятельности.
Гибкостьмыслительной деятельности – третий из компонентов, формирующий совокупностьинтеллектуальных свойств, определённых как способность учиться. Она проявляетсятакже в оригинальности подхода к анализу ситуации, помогает преодолетьстереотипы в мыслительных приёмах, изменять творческие поиски. Гибкостьмышления может конкретно проявляться, например, в усовершенствовании способоврешения, в повышении уровня обобщённости самостоятельно полученных выводов ит.п. У детей с пониженными способностями учиться, подвижность мышленияпонижена, её место занимает, как правило, обратное свойство — инертностьмышления.
Устойчивостьмыслительной деятельности — особенность способности учиться, которая можетмнимо показаться в несоединимом противоречии с предшествующей особенностью.Однако в действительности они диалектически связаны. Постоянство мышленияявляется необходимой предпосылкой формирования сложных понятий (когдаопределённые понятия включает комплексную, относительно постоянную структуруцелого ряда других подчинённых понятий) и познавательных систем.
Самостоятельностьмышления. Важным показателем развития этой особенности мы можем считатьчувствительность (восприимчивость) к помощи. Решение проблем всегда протекает(особенно в школе) не в социальном вакууме, а в контексте обучения, в контекстеобразования и воспитания, в котором решающую роль играет учитель. И учительпродолжает мыслительную деятельность детей посредством заданий, задач, далеестимулирует соответствующей мотивацией, но также и контролирует, направляет,руководит, оценивает. Важное место здесь занимает готовность учителя оказыватьсоответствующую меру помощи, однако таким образом, чтобы благодаря ей школьникне был лишён возможности работать самостоятельно. Совсем наоборот: надлежащаяпомощь должна быть условием для самостоятельной дальнейшей работы. Чем большечувствительность ребёнка к помощи, т.е. чем лучше сумеет ребёнок использоватьминимальную, но необходимую помощь, оказываемую ему учителем для продолжениясобственной самостоятельной работы, тем больше возможностей для развития у негоспособности учиться.
Вышеприведённыепять особенностей интеллекта (или умственной деятельности) достаточнохарактеризуют структуру способности учиться («обучаться»).
Понятиюобучаемости по существу близко понятие общих умственных способностей, подкоторыми обычно понимается комплекс способностей, требуемых для осуществленияучащимися учебной деятельности. Сюда относятся способность запоминать материал,способность проведения логических операций, а также способность творческогомышления.
Сумственными способностями тесно связано способность учащихся самостоятельно,усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих интеллектуальныхумений. Последние представляют собой приёмы умственного труда, которые получилиназвание умение умственного труда, или учебные умения.
Учебныеумения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе учащихся с учебнымматериалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из негосущественного, связывание нового материала с пройденным, при обобщении учебногоматериала, повторении и его применении. Таким образом, они связаны со всейучебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения. [13]
Кромеумственных способностей и учебных умений уровень умственного развития учащегосяопределяют также и знания, умения и навыки, или обученность. Умственныеспособности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки дляучения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей.
Школьныепрограммы построены так, что всё последующее опирается на уже пройденное,усвоенное. Проверка выполнения программных требований осуществляется наразличных уровнях системы народного образования. Одной из целей этой проверкиявляется обеспечение более или менее одинакового минимального уровня усвоенияосновного материала программы.
Уровеньзнаний учащихся, разумеется, определяется не только теми знаниями, который ониусвоили в школе на основании учебных программ. У них немало таких знаний,которые они приобрели не в школе, в том числе и знаний по таким предметам и темразделам программы, которые они в школе ещё не проходили. Это предварительныезнания, которые учащиеся черпали из разных источников информации — литературы,личного опыта, средств массовой коммуникации и т.д. Учащийся с широкими иглубокими предварительными знаниями усваивают учебный материал значительнолегче, чем те, которые такими знаниями не обладают.
Приобучении следует испытывать ещё одну категорию знаний – это те программныезнания, которые приобретены при изучении других предметов и которые нужны приизучении данного предмета.
Такимобразом, учитель должен учитывать большие различия между учащимися в следующихвидах знаний:
·         программныезнания:
а)в области данного предмета;
б)в области других предметов;
·         внепрограммныеили предварительные знания.
Важнейшимсреди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной деятельности, являетсяучебная мотивация, которая определяется как «направленность учащегося кразличным сторонам учебной деятельности». Отсюда вытекает необходимостьучёта индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации. А.К. Марковаклассифицирует их по познавательным и социальным признакам. Познавательныемотивы подразделяются ею на широкие познавательные интересы и мотивысамообразования. Социальные же мотивы делятся на широкие социальные мотивы(которые базируются на общественной полезности и чувстве долга) и более узкиесоциальные, или позиционные (престиж, одобрение сверстников и мотивысоциального сотрудничества). Все эти мотивы у каждого индивида составляютсложный динамический комплекс, знание которого необходимо для учёта икорректирования мотивации. С точки зрения индивидуализации, из этого комплексавыделяются интересы, которые по определению Г.И. Щукиной, являются «мощнымпобудителем активности личности». Она показывает, что познавательныйинтерес: 1) может быть средством обучения, 2) выступать в качестве мотива, 3)на белее высоком уровне становится свойством личности. [38]
Вучебной работе мы в первую очередь имеем дело с формированием познавательныхинтересов. Познавательные интересы в процессе обучения необходимо учитывать сдвух точек зрения: 1) побуждение интереса к учебной работе для повышениямотивации к активной работе; 2) учёт уже сложившихся, индивидуализированныхинтересов и формирование новых.
Интересыимеют индивидуальный характер. Это качество содержится уже в самом понятииинтереса.
Извсего сказанного выше можно сделать следующие обобщения. К особенностямучащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализацииучебной работы, относятся:
·         обучаемость,т.е. общие умственные способности, а также специальные способности;
·         учебныеумения;
·         обученность,которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний и навыков;
·         познавательныеинтересы (на фоне общей мотивации).
Учётназванных показателей при индивидуализации обучения важен для всех учащихся. Вотдельных случаях к этим особенностям при индивидуальном подходе к детямдобавляются такие факторы, которые в отношении данного ребёнка оказываютспецифические влияния на его учебную деятельность.
Прииндивидуализации за основу иногда брались и качества, которые не былинепосредственно связаны с уровнем умственного развития ученика. [20]
Наиболеехарактерными видами деятельности учащихся при обучении является образованиеусловных связей и их систем на речевом и ориентировочном подкреплении, которыенаходят отражение в показателях свойств уравновешенности нервных процессоввозбуждения и торможения по динамичности. В связи с этим была разработанаметодика получения показателей свойств уравновешенности процессов возбуждения иторможения семилетних детей на основе энцефалографического изучения. Порезультатам проведённых исследований был сделан вывод о том, что семилетниедети, поступающие в школу, составляют три условные группы: в первую группувошли ученики с преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения; вовторую группу – учащиеся с преобладанием процесса возбуждения над торможением;в третью группу – школьники с уравновешенными процессами возбуждения иторможения. Свойства первых процессов возбуждения и торможения отражаются вособенностях протекания всех психических процессов, а через них и в характерпознавательной деятельности ребёнка.
Дляучителя важно хотя бы общее представление об этих группах детей. Установлено,что для учеников с преобладанием процессов торможения над процессамивозбуждения характерны следующие особенности при обучении. На первых порахобучения восприятия отличается бедностью, неэмоцианальностью, односторонностью.Дети медленно включаются в процесс наблюдения, почти не замечают признаков,действия и состояния объектов наблюдения, указывая отдельные его части, непридерживаются какого-либо плана. Однако в процессе обучения восприятия у такихдетей заметно улучшается, делается полнее, расчленённее. Для этой группыучеников характерны медлительность неповоротливость, растянутость речи,невысокий темп работы. Для подготовки ответа, обдумывания, решения, анализа имтребуется больше времени. В быту таких нередко называют «тугодумами».Если учитель не принимает во внимание особенности этой группы детей, не создаётим условий для включения в учебную деятельность, дети теряют интерес к учёбе,делаются апатичными, ещё более замкнутыми и робкими. Им требуется значительноевремя на усвоение правила, но, поняв, усвоив учебный материал на этапепервичного восприятия, ученики помнят его полно и прочно. Для них важно организоватьповторное восприятие изучаемого материала. При таком подходе уже к концупервого года обучения дети с преобладанием процессов торможения дают высокиепоказатели качества знаний, умений и навыков, развития психических процессов.
Вторуюусловную группу составляют дети с преобладанием в первых процессах возбуждениянад торможением. Таких детей называют «торопыгами». Они первымипринимаются выполнять задание, не выслушав его до конца; в работе они опускаютмногие детали, не могут сосредоточиться, сконцентрировать внимание на объектенаблюдения. Речь у них торопливая, громкая, эмоциональная, но бедна по словарю.Восприятие у них поверхностное, признаки, детали, состояние объекта они незамечают; представления у них бедные, неполные. Это сказывается на различныхвидах процесса памяти. Для прочного закрепления в памяти учебного материала имнеобходимо многократное подкрепление. Ранее усвоенные знания должнысистематически повторяться, входя составной частью в систему изучаемогоматериала.
Дляэтой группы детей характерен низкий уровень и медленный темп анализа и синтеза,а обобщение и абстрагирование могут быть недоступными в первый год обучения. Дляэтих детей необходимы систематические работы над развитием у них звуковогоанализа слова, запоминания звуков, обучение их чёткому артикулированию слов,слоговому проговариванию и на этой основе точной записи слова. При письмежелательно большое число орфографического состава слова – списывание, письмо пообразу, письмо по памяти.
Детиданной группы обнаруживают устойчивое расхождение грамматических знаний ипрактических навыков: хорошо ответив теорию, дав формулировку правила, приведяпримеры, объяснив написание, в самостоятельной работе допускают ошибки всловах, которые непосредственно перед правильно объяснили. Подобные явлениявызваны слабым аналитическим мышлением, низким уровнем внимания и самоконтроля.Процесс написания, решения, ответа у этих детей опережает процесс обдумывания,анализа, синтеза. Поэтому целесообразны такие приёмы обучения, какпредупредительный диктант с последующим комментированием, подробный анализзадачи с объяснением каждого действия, т.е. такие виды деятельности, прикоторых ученики должны рассуждать вслух, объяснять, сначала обдумать,разобраться, а лишь потом записать слово, решение. На первых порах изучениянового рассуждения должны быть подробными, обстоятельными, на продвинутом этапеобучения их следует чередовать со свёрнутыми, сокращёнными.
Самуюбольшую группу составляют дети с уравновешенными нервными процессамивозбуждения и торможения. Их восприятия характеризуются полнотой,разносторонностью, вычленением не только частей, но и признаков действий исостояний объекта. Наблюдая, они проявляют вдумчивость, сосредоточенность,внимание. Представления у них образуются при восприятии на уровнепервоначального описания. Эти дети обладают довольно высоким уровнеманалитико-синтетической деятельности, им доступны обобщения и абстрагирования впроцессе овладения учебным материалом. Речь учащихся с уравновешеннымипроцессами торможения и возбуждения ровная, выразительная, неторопливая, в меругромкая, эмоциональная, словарный состав достаточно велик; дети говорят полнымипредложениями, могут кратко и связно предать отдельные мысли, содержаниепрослушанного и прочитанного рассказа. На таких учащихся в основном иориентированы методические рекомендации и повседневная деятельность учителя.
 Конечно,обследование всех учащихся начальных классов с помощью электроэнцефалографии поряду причин в настоящее время не проводится. Однако, имея ввиду выделенные наоснове энцефалографических обследований три группы детей по ихиндивидуально-типологическим особенностями протекания психофизиологическихпроцессов и используя приёмы изучения состояния знаний, умений и навыков, можнопровести первичное обследование — изучение первоклассников с целью установленияих индивидуальных особенностей. Результаты обследования станут основой дляпостановки ближайших педагогических задач, выбора и применения наиболееэффективных форм, приёмов и средств индивидуального подхода к учащимся. [15]
Основнымметодом диагностики умственных способностей в советской педагогике был,длительное время, обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживаетсяпроявление способностей в процессе усвоения нового материала. Так, напримерЗ.И. Калмыкова рекомендует для диагностики умственных способностей обучающийэксперимент, в ходе которого учащийся выполняют задания проблемного характера.В своих позднейших исследованиях З.И. Калмыкова выработала методику оценкиумственных особенностей учащихся, когда оценочные суждения определяются тем, вкакой степени школьники оказываются в состоянии самостоятельно проработатьновый учебный материал. [13]
Другимосновным методом диагностирования умственных способностей учащихся являетсяметод тестирования. В этом случае учащимся предъявляются задания, не связанныес учебным материалом. Их выполнение требует участия различных, познавательныхпроцессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяютсяумственные способности учащихся.
Удиагностирования умственных способностей имеется ещё важный аспект, которыйпривёл Л.С. Выготский. Он показал, что тесты для определения умственныхспособностей диагностируют степень развития ребёнка на данный момент, однако ихнельзя использовать для определения зоны ближайшего развития. Отсюда следуеточень важный для дидактики вывод: дети различаются не только по наличномууровню развития, но и по своим потенциальным возможностям развития. [7]
Однимиз наиболее эффективных и удобных методов диагностики знаний, умений и навыков,по сравнению с другими методами контроля, являются предметные тесты. Предметныйтест состоит из коротких заданий, на которые учащийся должен реагировать илисоставлением ответа или комбинированием предложенных ему готовых ответов (выборправильного ответа, объединение подходящих элементов и т.д.).
Проблемыпредметных тестов в современной школьной практике стаи весьма актуальными. Этосвязано с потребностью в объективных методов проверки.
Пригодностьпредметных тестов для диагностики знаний помимо их объективности вытекает и изтого, что этот вид контроля даёт возможность составлять вопросы в объёме всегопредметного курса, к тому же результаты их хорошо сравнимы между собой. Всё этоодновременно позволяет определить диапозон индивидуальных различий. Некоторыестороны знаний, умений и навыков, предметный тест диагностировать всё-таки неможет, например умение устно выразить свои мысли, а также глубину знаний вобласти данной темы; ограничены также возможности проверки предварительныхзнаний, а также способности решать проблемы.
Такимобразом, для изучения познавательных интересов наиболее распространённымиметодами являются наблюдение, беседа, сочинения и анкеты. Для изученияинтересов используется и диагноз знаний. При этом исходят из факта, что ученик,интересующийся какой-либо областью знаний, обладает здесь относительно большимизнаниями. Так, например, диагноз предварительных знаний можно использовать и вцелях изучения интересов учащихся.
Болееширокое исследование учебной мотивации пока осуществляется в основном в трудахпо психологии. Изучение мотивации в школьной практике встречается очень редко.Некоторую информацию можно получить из целенаправленных повседневных бесед,наблюдений и из сочинений, написанных на специально подобранные темы. Информациюо мотивации даёт также само выполнение индивидуализированных заданий, вособенности в тех случаях. Когда учащийся имеет возможность выбирать междуразличными заданиями.

Глава2. Использование индивидуально-дифференцированного подхода в обучении младшихшкольников
 2.1 Особенности познавательной деятельностимладшего школьника
Усвоение какорганизованная познавательная деятельность ученика включает деятельностьвосприятия, памяти, мышления и воображения.
Выделяют четыре основныхзвена процесса усвоения:
1)  непосредственное восприятие,наблюдение (получение информации)
2)  осмысление материала, мыслительнаяего обработка (переработка полученной информации)
3)  запоминание и сохранение материала(хранение полученной и обработанной информации)
4)  применение знаний на практике(применение информации).
Разумеется, это деление визвестной мере условно, так как указанные звенья не изолированы друг от друга,а тесно переплетены и взаимосвязаны.
Учебная деятельность вначальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессовнепосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятии. Младшиешкольники отличаются остротой и свежестью восприятия. Ребенок с живымлюбопытством воспринимает окружающую жизнь, которая с каждым днем раскрываетперед ним все новые и новые стороны. Однако восприятие в 1 и в начале 2 классаещё весьма несовершенно и поверхностно. Младшие школьники допускают неточностии ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Иногда не отличаюти смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, изображениясходных предметов и сами сходные предметы. Например, они путают буквы «ш»и «щ», изображенные на картинке рожь и пшеницу, пятиугольники ишестиугольники. Часто дети выделяют случайные детали, существенное же и важноене воспринимают. Словом, младшие школьники не умеют рассматривать предметы.
Когда, во времятестирования, первоклассникам показали красочное изображение бабочки,предупредив, что её нужно будет нарисовать по памяти, дети, судя по ихвопросам, не сумели увидеть главного: какой у бабочки цвет крыльев, есть лиусы, рисунок на крыльях, какой формы глаза. Зато в подобном случае,рассматривая муляж, все заметили, что на подставке засохло большое пятно клея.
Следующая особенностьвосприятия в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиямиучителя. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практическойдеятельностью ребенка. Воспринять предмет для школьника – значит что-то сделатьс ним, что-то изменить в нем, произвести какое-либо действие, взять, потрогатьего.
Характерная особенностьучащихся 1-2 классов – ярко выраженная эмоциональность восприятия. В первуюочередь дети воспринимают те объекты или их свойства, признаки, особенности,которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональноеотношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее. Однакоучитель должен стремиться и к тому, чтобы дети четко воспринимали и менееяркое, менее увлекательное и значительное, специально обращая на это ихвнимание.
В процессе обучениявосприятие перестраивается, оно поднимается на более высокую ступень развития,становится целенаправленной и управляемой деятельностью. Благодаря обучениювосприятие углубляется, становится более анализирующим, принимает характернаблюдения. Учитель специально организует деятельность учащихся по наблюдениютех или иных объектов, учить детей выявлять существенные признаки и свойства,указывает, на что следует специально обратить внимание, учит планомерному и систематическомуанализу при восприятии. Все это необходимо делать при организации в школепрактических работ, при демонстрации различных наглядных пособий, на уроках и втрудовой деятельности.
Мышление младшегошкольника, особенно первоклассника, наглядно-образное. Оно постоянно опираетсяна восприятие и представления. Словесно выраженную мысль, не имеющую опору внаглядных впечатлениях, младшим школьникам понять трудно.
Мышление интенсивноразвивается в процессе обучения. Ученик постепенно учится выделять существенныесвойства и признаки предметов и явлений, что дает возможность делать первыеобобщения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироватьсяэлементарные научные понятия.
Отметим категориипризнаков, выделяемые младшими школьниками. Здесь тоже имеется определенностьзакономерность. Например, в 1 классе наиболее отмечаются наглядные внешниепризнаки, относящиеся к действиям объекта («что он делает») или егоназначению («для чего он»), т.е. утилитарные и функциональныепризнаки («Луна светит», «Вишни вкусные, их едят»).
Примерно начиная со 2класса школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядныхпризнаков и все больше опираются на признаки, которые отражают связи иотношения между предметами и явлениями.
Ученики 3 классов способнык более высокому уровню обобщения, связанному с установлением соподчиненияпонятий: дети вычленяют более широкие и более узкие понятия.
В ученике развиваетсяспособность к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам,умозаключениям. Если ученики 1 и отчасти 2 класса часто подменяют аргументациюи доказательство простым указанием на реальный факт или опираются на аналогию(далеко не всегда правомерную), то ученики 3 класса под влиянием обученияспособны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построитьдедуктивное умозаключение.
В последние годыпсихологи и педагоги все чаще ставят вопрос, что умственные возможности младшихшкольников недооцениваются: если мышление отличается слабой способностью кабстрагированию, то это не есть возрастная особенность мышления, а прямоеследствие существующей системы обучения. Иными словами, высказывается мнение обинтеллектуальной недогрузке учащихся начальных классов.
При определенномсодержании и условиях обучения у младших школьников можно сформироватьдостаточно высокий уровень обобщения и абстракции, что подводит их к овладениюзнаниями научного и теоретического характера. В тесной связи с развитиеммышления происходит и развитие речи.
Особенность воображениямладших школьников – его опора на восприятие. Ученикам 1-2 классов бываетиногда довольно трудно вообразить то, что не находит опоры в натуре или накартинке. Но без воссоздающего воображения невозможно воспринимать и пониматьучебный материал. Основная тенденция развития воображения в младшем школьномвозрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано спредставлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с даннымописанием, схемой, рисунком и т.д. Воссоздающее воображение совершенствуется засчет все более правильного и полного отражения действительности.
Воображение у детеймладшего школьного возраста развивается интенсивно. Этому содействует процессобучения и воспитания, в ходе которого ребенок знакомится с очень широкимкругом предметов и явлений. Однако среди учеников начальных классов есть дети сочень бедными, слабыми представлениями, есть дети, не умеющие произвольновызывать представления и оперировать ими. С такими детьми надо много работать,обогащать их реальные представления, тренировать в умении делать волевые усилиядля того, чтобы произвольно вызывать то или иное представление.
Большое значение имеетвключение школьника в творческую работу (рисование, мастерство, кружокнародного творчества). Здесь важна роль специальных методических приемов –рассказы и сочинения по картинкам, рисование иллюстраций к текстам, мысленноепутешествие по географической карте с наглядным описанием природы, путешествиев прошлое с наглядным представлением той эпохи.
В жизни можно наблюдатьзначительные индивидуальные различия в области памяти. Выделяют различные типыпамяти в зависимости от того, что успешнее запоминает человек и как онпредпочитает запомнить.
Во-первых, людипо-разному запоминают различный материал. Одни наиболее хорошо запоминаюткартины, лица, предметы, цвета, звуки. Это представители наглядно-образноготипа памяти. Другие лучше запоминают мысли и словесные формулировки, понятия,формулы и т.п. Это представители словесно-логического типа памяти. Третьиодинаково хорошо запоминают и наглядно-образный и словесно-логический материал.Это представители гармонического типа памяти.
Во-вторых, людипредпочитают запоминать разными способами. Одни лучше запоминают зрительно,другие – на слух, третьи – при помощи двигательных ощущений, четвертые – при комбинированномспособе.
Наблюдая школьников,также можно видеть, что одни дети успешнее запоминают учебный материал, читаяего про себя, другие – читая его вслух или слушая учителя, третьи – для того,чтобы запомнить прибегают к записи. Наиболее распространен смешанный типпамяти. «Чистые» типы памяти встречаются редко.
Память человека можноохарактеризовать и в зависимости от того, насколько развиты у него отдельныепроцессы памяти. Мы говорим, что у человека хорошая память, если он отличается:
1)        быстротойзапоминания
2)        прочностьюсохранения
3)        точностьювоспроизведения
4)        способностьюизвлекать из запасов памяти.
Далеко не частовстречаются люди, которые и быстро запоминают, и длительно помнят, и точновоспроизводят, и вспоминают в тот самый момент, когда это нужно.
Среди школьников нередковстречаются дети, которым для запоминания материала достаточно один разпрочитать или внимательно прослушать объяснения учителя. Причем эти дети нетолько быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко и полно еговоспроизводят. Такие школьники выделяются среди других учащихся успехами вусвоении знаний.
Среди учащихсявстречаются и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но такжебыстро забывают выученное. К таких детей надо, прежде всего, воспитыватьустановку на длительное запоминание, привычку самостоятельно повторятьпройденное через определенное время, их нужно постоянно проверять иконтролировать. При усвоении нового материала таким учащимся надо даватьиндивидуальные задания – повторять то, что из прошлых знаний связано с новымматериалом.
Наиболее трудный случай –медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Такие дети тратятмного времени и сил на заучивание материала, воспроизводят его неточно и быстрозабывают. Слабая продуктивность их памяти объясняется различными причинами. Какправило, плохое запоминание наблюдается у школьников, которые часто пропускаютзанятия, не систематически выполняют учебные задания, не владеют приемамизапоминания. Этим детям надо регулярно помогать, терпеливо учить их приемамрационального заучивания.
Слабая продуктивностьпамяти иногда является следствием заболеваний, сильного переутомления. Длятаких детей кроме индивидуального обучения и непосредственной помощи взаучивании, необходим специальный режим: чередование учебной деятельности иотдыха, разумная дозировка учебных заданий.
Очень частонезначительные результаты запоминания зависят не от плохой памяти, а от плохоговнимания.
Если говорить о развитиипамяти у младших школьников, то стоить отметить, что приступая к обучению вшколе, дети уже способны к произвольному и осмысленному запоминанию. Однако этаспособность у них развита слабо. Поэтому учителю необходимо особое вниманиеуделять тому, чтобы младшие школьники учились произвольно и осмысленнозапоминать учебный материал.
При организации учебнойдеятельности младшего школьника необходимо учитывать влияние на успешностьзапоминания интересов, эмоционального отношения к учебному материалу, активнойработы с ним. Учитель должен всегда помнить, что в каждом классе встречаютсяучащиеся различных типов памяти, и поэтому ему необходимо обращаться кразличным анализаторам (двигательному, зрительному, слуховому). И, наконец,учителю важно знать индивидуальные особенности памяти своих учеников: это даетему возможность, с одной стороны, опираться на более сильные стороны их памяти,а с другой – целеустремленно работать по совершенствованию слабых сторон памятиучащихся.
Обучаясь в школе,учащиеся приобретают разнообразные умения и навыки путем упражнения итренировок.
Упражнение, какнеобходимое условие формирования и закрепления навыков должно удовлетворятьследующим условиям:
1)        следует точнознать цель упражнения, каких результатов надо добиться;
2)        необходимоследить за точностью выполнения упражнения, чтобы не закреплять ошибки, еслиони возникают, следить за результатами упражнений, сравнивать свои действия сэталоном, осознавать, какие успехи уже достигнуты и на каких недостаткахследует фиксировать внимание, чтобы их устранить;
3)        упражнения недолжны быть случайным набором однотипных действий, в основе их должна лежатьопределенная система, необходимо планировать правильную последовательность их,постоянно усложнять;
4)        упражнения недолжны прерываться на длительное время, так как в этих случаях навык образуетсямедленно;
5)        упражнения должныбыть дифференцированы так как слабому ученику требуется помощь при выполнениинекоторых упражнений, хотя сильный выполняет его без затруднений.
Как уже отмечалось, успехобучения в известной степени зависит от индивидуально-психологическихособенностей учащихся. Одна из таких особенностей – различие в обучаемостикаждого ученика. Всякий нормальный в психологическом отношении и здоровыйшкольник способен к обучению в школе. Но конкретные условия жизни каждогоребенка своеобразны и неповторимы. Какова обстановка в семье, взаимоотношенияеё членов, каково состояние его здоровья, каковы особенности его памяти,мышления, воображения и воли – все это сказывается на обучаемости школьника.Обучаемость – это система интеллектуальных свойств личности, от которых зависитуспешность обучения. Эта система представляет единство таких качеств какобобщенность мыслительной деятельности, самостоятельность мышления, гибкостьмыслительной деятельности, смысловая память, характер связи наглядно образных иотвлеченных компонентов мышления.
Таким образом,обучаемость не есть постоянное и неизменное свойство личности, она развиваетсяи совершенствуется в процессе обучения. Поэтому относительно низкий уровеньобучаемости отдельных школьников никак не освобождает учителя от необходимостимаксимально развивать мыслительные способности этих учащихся, стремиться кполноценному усвоению ими учебного материала. Сегодня изучены некоторые типыучащихся с различной обучаемостью. Школьников с более высокой обучаемостьюхарактеризует быстрый темп усвоения, который связан с быстрым обобщением,высокой гибкостью (подвижностью) мыслительного процесса и т.д.
Школьников с более низкойобучаемостью отличает замедленный темп усвоения, что определяется слабостьюобобщения, инертностью мышления и т.д.
 2.2 Особенности построения процессаобучения младшего школьника
 
В каждом возрастном этаперазвития человека образуется как общие свойства, присущие социальной группе,так и специфические, индивидуальные особенности. Дети одного и того же возрастаотличаются друг от друга по типологическим особенностям высшей нервнойдеятельности, физическому и духовному развитию, способностям, интересам и т.д.Таким образом, класс состоит из учащихся с разным развитием, разнойподготовленностью, разной успеваемостью и отношением к учению, разнымиособенностями внимания и памяти. Учитель уже с первого класса часто ведетобучение применительно к среднему уровню – к среднему развитию, среднейподготовленности, средней успеваемости. Это часто приводит к тому, что «сильные»ученики искусственно сдерживаются в развитии, теряют интерес к учению, котороене требует от них умственного напряжения: «слабые» ученики наоборот,часто обречены на хроническое отставание и так же теряют интерес к учению,которое требует от них слишком большого умственного напряжения. Возникаетвопрос как построить учебный процесс, чтобы «слабому» ученику он былпод силу и интересен, а у «сильного» не пропадало желание работатьиз-за легкости и простоты учения.
В настоящее времяпсихологи и педагоги пытаются найти оптимальное сочетание работы с классом вцелом дифференцированных и индивидуальных форм учебных занятий. Тогда одни и теже вопросы программы в зависимости от подготовленности учащихся, школьникиизучают с различной полнотой и глубиной, с тем, чтобы каждый был оптимальнозанят на уроке.
Особенно нуждаются вдифференцированном подходе школьники с пониженной обучаемостью, чтобыпредупредить их переход в категорию хронически неуспевающих или преодолеть ихнеуспеваемость. В начальных классах могут встречаться дети с отсутствиемдостаточной познавательной активности, интеллектуально пассивные, как ихназывают психологи.
Эти дети обнаруживаютнормальное интеллектуальное развитие, которое проявляется в играх, практическойдеятельности. Но в учебной деятельности они еще не привыкли и не умеют думатьдля них характерно стремление избегать активной мыслительной деятельности.
Психологи обосновалиоптимальные пути обучения детей с низкой обучаемостью и интеллектуальнопассивных детей. Обучение необходимо строить, исходя из особенности их психики– замедленного типа формирования обобщенных знаний, интеллектуальнойпассивности, повышенной утомляемости при умственной деятельности. На первыхпорах для этой категории школьников оптимально обучение в несколько замедленномтемпе, с более широкой наглядностью и словесной конкретизацией общих положенийбольшим количеством упражнений, в выполнении которых опирается на прямой показприемов решений, с постоянно уменьшающейся посторонней помощью и такжепостоянно повышающейся степенью трудностей задач. Большое внимание должно бытьуделено мотивационно занимательной стороне обучения, стимулирующей развитиепознавательных интересов.
Характернойособенностью работы с этими учениками должно быть не пассивное приспособление кслабым сторонам психики, а принцип активного воздействия на умственное развитиешкольников для максимального их формирования, активное противодействиясложившегося у них представления о собственной неспособности и даженеполноценности.
Важную роль впреодолении стойкой неуспеваемости играет вера в свои силы, уверенностьшкольника в своих возможностях и способностях к обучению. Младшего школьниканадо убедить (и показать реально), что он вполне может знать и понимать учебныйматериал не хуже товарищей, что «трудно не значит не возможно».Учителю следует помнить, что формирование веры в свои силы способствуетпереживание школьником успехов, пусть первых и скромных. Поэтому важно, какорганизовать работу неуспевающих учеников, чтобы они чувствовали свое движениевперед, надо дать ему возможность пережить радость первых успехов на том пути,на котором до сих пор у него были одни огорчения и неудачи. Учителю начальныхклассов надо пользоваться каждой возможностью, чтобы подчеркнуть хотя бынебольшой, на первых порах, успех ученика, обратить его внимание на, пусть покаеще скромные, достижения.
Осуществление принципадифференцированного подхода в обучении означает внимание не только к тем, ктозатрудняется в учебной работе, но и к тем, кто обнаруживает высокий уровеньумственного развития, проявляет ярко выраженные интересы, склонности испособности к каким-либо видам деятельности.
Задачи обучения в школе– создание условий, которые обеспечивали бы всестороннее развитие способностейвсех детей. Наряду с этим стоит задача выявления школьников, обнаруживающихглубокие интересы, склонности и способности в определенных областях. Им надосоздавать условия для дальнейшего развития. Нужен не уравнивающий всех школьниковподход к их способностям, а такой, который всесторонне развивал бы способностикаждого к чему он проявляет особенно большой интерес и склонность. Здесьбольшую роль могут играть факультативные курсы познавательные и художественныекружки и т.д.
Дифференциацияприменяется в различных звеньях процесса обучения:
Изучение новогоматериала
· При подготовке к прохождению новогоматериала дифференциация является необходимой, поскольку умения и навыкиучащихся различны. Некоторые учащиеся нуждаются в простых заданиях, другие –могут получить задания, которые, с точки зрения той или иной проблемы, входящиев изучаемую тему, успешно интегрируется с наличным фондом предварительныхзнаний учащихся по данной теме.
· При прохождении новой темы необходимоучитывать различия между учащимися, в первую очередь в учебных умениях иумственных способностях. От этих свойств зависит в каком руководстве онинуждаются и насколько сложное задание они могут выбрать для самостоятельнойработы.
· По сравнению с другими звеньямипроцесса обучения здесь можно меньше учитывать различия в знаниях учащихся. Ноэтот учет становиться актуальным тогда, когда какой-либо ученик имеет гораздоболее обширное знание, чем его одноклассники.
· При поднесении нового материаласледует по возможности адресовываться к различным анализаторам (зрительному,слуховому, двигательному и т.д.), т.к. это благоприятствует лучшему осмыслениюи закреплению.
Ориентация на конечныйрезультат
Ориентация на конечныйрезультат определяет дифференцированное отношение учителя к вводимомуматериалу. В условиях уровневой дифференциации в большей степени, чем приприменении традиционной методики, уделяется внимание индивидуальному подходу вобучении, учитываются способности и возможности каждого ученика. На отработкунового материала слабым ученикам должно быть отведено достаточное количествовремени, а сильным ученикам после объяснения темы можно дать длясамостоятельного выполнения тренировочные упражнения

Закреплениепройденного.
Необходимостьдифференциации особенно велика при закреплении и применении знаний. Поэтомуучащиеся нуждаются в закреплении и упражнениях не на одинаковом уровне и не водинаковом количестве. У более сильных учеников на этом этапе работыосвобождается время на выполнение дополнительных заданий, расширяющих иуглубляющих их знания и умения.
Именно в ходе выполненияучебных задач происходит усвоение теоретических знаний, формируютсяпрактические умения, поэтому на этапе закрепления должны быть сконцентрированыусилия учителя. При этом очень важно так организовать учебную работу, чтобыкаждый ученик выполнял посильную для себя работу, получая на каждом урокевозможность испытывать учебный успех.
Дидактическимобеспечением дифференцированного подхода к учащимся на этапе закрепленияматериала является подбор системы упражнений. Такая система заданий должнавключать:
· широкий спектр заданий обязательногоуровня;
· задание для предупреждения типичныхошибок;
· задания повышенной сложности,предназначенные для учеников, быстро продвигающихся в усвоении материала.
Контроль
Исходя из основных целейразвивающего обучения, Абасовым З.В. были сформулированы положения по вопросуконтроля и оценки учебной деятельности учащихся.
Положение 1: Педагогическая деятельность учителейна этапе с первого по третий (четвертый) классы направлен на формирование уучащихся умения учиться, которое включает в себя два действия:
·         Умение ребенка наразных этапах обучения (в начале совместно с учителем, потом в кооперации сосверстниками, затем индивидуально) определять границу своего незнания.
·         Делатьсодержательным целенаправленный запрос к различным источникам знаний (кучителю, к сверстникам, к родителям, к литературным источникам и т.п.).
Для реализации этогоочень важного умения необходимо сосредоточить внимание учителя на формированииспособностей у детей к взаимо- и самоконтролю, взаимо- и самооценке. Отсутствиеэтих учебных действий со стороны детей приводит к разрушению всей учебнойдеятельности: она превращается в формальный «фарс», не дающейконечного результата.
Как правило, в школедействие контроля и оценки принадлежит исключительно учителю. При этой ситуацииу учащихся нет мотивов к выполнению этих действий («зачем проверятьконтрольную работу, если ее все равно будет проверять и оценивать учитель»).Поэтому задача учителя в том, чтобы сформировать контрольные и оценочныедействия ученика.
Положение 2: Контроль и оценка со стороны учителяза деятельностью каждого ученика присутствует в обязательном порядке впедагогической деятельности. Однако, учителю необходимо учитывать и рядособенностей.
Контроль и оценканаправлены не только, и это очень важно, на выявление определенного результатав знаниях и умениях, но и прежде всего на процесс формирования этого знания уучащихся для обеспечения целенаправленной и своевременной коррекции.
Контроль и оценкадеятельности учащегося рассматривается только в динамике относительнопредыдущих успехов ребенка и не подразумевает сравнения с другими детьми.
Педагогические действияконтроля направлены на выявления уровня сформированности учебной деятельности уребенка на разных этапах обучения, а также на процесс формирования общихспособностей ребенка.
При проведении контроля за деятельностью учащихся ребенок самопределяет уровень своих возможностей и выбирает те задания, с которыми онможет справиться, поэтому оценка работы ученика определяется, исходя извыбранного им уровня сложности задач.
На основе данныхособенностей разработана система положений по построению контрольных,самостоятельных, проверочных работ с учетом уровней потенциальных возможностейдетей.
Основная функция контролявидится в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий,своевременном обнаружении различных погрешностей в их выполнении.
Домашняя работа
Особенно большиевозможности для дифференциации открываются в домашней работе.
В педагогике известныследующие пути дифференциации домашней работы:
·         дополнительныезадания учащимся;
·         разработкаспециальных заданий для разных учащихся (дифференциация заданий);
·         разъяснениесмысла и содержания задания, инструктаж.
К.Д. Ушинский говорит: «Прежде,чем воспитать ученика во всех отношениях, нужно знать его во всех отношениях».Зная учеников, учитель уверенно выбирает форму сообщения домашнего задания. Вхорошо подготовленном классе и для сильных учеников это может быть простоесообщение параграфа и номера задачи, как это обычно и делается в школе. Но длясредних, и особенно слабых учеников, этого явно недостаточно. Помочь учащимся вподготовке к домашней работе можно разными способами:
· указать на аналогии,
· объяснить на примерах,
· разобрать трудные стороны заданий.
· разъяснить содержание работы,
· дать алгоритм,
· сообщить методы выполнения заданий,
Некоторые учителяпрактикуют карточки и схемы для выполнения домашних заданий которые они даютслабым учащимся, помогают им выделить главное в материале. Чем младше ученики,тем подробнее должны быть инструкции учителя.
Таким образом, проблемадомашней работы тесно связана с путями дальнейшего развития школы,совершенствование всех его звеньев. Первым этапом совершенствования домашнейработы является его оптимизация. Вторым более отдаленным этапом являетсявоплощение идей о добровольности выполнения домашней работы, еедиффернцированности и индивидуальности. Путь к этому уже сегодня лежит вэкспериментах Амонашвили Ш. А., в опыте творчески работающих учителей ИльинаЕ.Н., Гузика Н. П., Кучеренко Е.Н., Дегтярова В.И. и других.

Заключение
Передкаждым творчески работающим учителем возникает множество проблем, надразрешением которых он порой трудится всю свою педагогическую жизнь. Ключевыеиз них, на наш взгляд:
·         какобеспечить успешность в обучении каждого учащегося;
·         каксохранить и укрепить здоровье ребенка при организации его учебной деятельности;
·         какимобразом обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а, прежде всего,приобретение каждым учеником социального опыта.
Направленнымна разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповойформой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, можетстать принцип дифференцированного подхода к обучению, но осуществляемый на индивидуальном(субъектном) уровне.
Такаятрактовка дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровневызвана следующими соображениями.
Во-первых,нетни одного ребенка, похожего на другого. У каждого свой индивидуальный наборспособностей, темперамента, характера, воли, мотивации, опыта и т.д. Ониразвиваются, изменяются, поддаются коррекции. Значит, индивидуальныеособенности даже отдельного ученика невозможно в полном объеме учесть приорганизации учебной деятельности.
Во-вторых,детиявляются не только, да и не столько объектом педагогического воздействия,сколько субъектом собственной деятельности.
Поэтому,говоря о развитии ребенка, мы прежде всего должны иметь в виду его саморазвитие.
Следовательно,дифференцированный подход в обучении должен осуществляться на индивидуальном(субъектном) уровне, когда сам учащийся, исходя из своих особенностей,возможностей и потребностей (как

Библиографическийсписок
1.        АйдароваЛ.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. –М.,2007.
2.        АйзманР.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К., Савинков А.И., Забрамная С.Д. Подготовка ребенкак школе. – М., 2002.
3.        АкимоваМ.К., Козлова В.П. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. – М.,2002.
4.        БасоваН.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов – на – Дону.,1999.
5.        БогдановаТ.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.,2004.
6.        БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,2000.
7.        БударныйА.А. Индивидуальный подход в обучении// Начальная школа 2005. №7.
8.        БутузовИ.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективногообучения школьников. М., 2000.
9.        ВенгерА.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьноговозраста – Томск.,1993.
10.     Возрастныевозможности усвоения знаний/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.
11.     ВоронковаВ.В. Дифференцированный подход и коррекционно-развивающее обучение русскомуязыку умственно отсталых школьников I – IV классов. Автореф. дис. на соисканиеуч. степ. Доктора пед. наук., — М., МПГУ, 2001г.
12.     ВыготскийЛ.С. Педагогическая психология – М., 1991
13.     ГальперинП.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений ушкольников и новые методы обучения в школе// Вопросы психологии. – 2003. — №5
14.     ГессенС.И. Основы педагогики. – М.,1995.
15.     ГладкихВ.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье. – Пенза.,1999.
16.     ГуревичК.М. Индивидуально – психологические особенности школьников. – М., 1998
17.     ДавыдовВ.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986
18.     Диагностикаготовности детей к обучению в школе/ Сост. Г.Т.Дмитриев. – М.,2004.
19.     ДощицинаЗ.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условияхразноуровневой дифференциации – М., 1994.
20.     ЕремееваВ.Д. Нейропсихолог о дифференциации обучения //Практика образования. – 2007. –№ 3 (14). – С. 28-31.
21.     ЗабрамнаяС. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.,1995.
22.     ЗакатоваИ.Н. Развитие социально – педагогических функций школы в современных условиях.– М., 1997
23.     ЗанковЛ.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.
24.     ЗанковЛ.В. Индивидуальные варианты развития младших школьников. – М., 1973.
25.     ЗапарожецА.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986.
26.     Индивидуальныеварианты развития младших школьников/ Под. ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой.М., 2003.
27.     КалмыковаЗ.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся//Вопросы психологии. 2001 №2
28.     КирсановА.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань,1999.
29.     КлимовЕ.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойствнервной системы. Казань, 2000.
30.     КоневА.Н. Индивидуально – типологические особенности младших школьников как основадифференцированного обучения. М., 1998.
31.     МахмутовМ.И. Об индивидуализации обучения// Начальная школа. 1994. №2.
32.     ЛеонтьевА.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. – М., 1993.
33.     МенчинскаяН.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. – В кн..:Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ Под. ред. Н.А. Менчинской.М. 2001.
34.     МонаховВ.М. Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе//Советская педагогика. 1990. № 8
35.     ОвчароваР.В. Практическая психология в начальной школе. – М.,1998
36.     ОсколковаЛ.А. Индивидуализация учения младших школьников с учётом особенностей развитияих познавательных процессов. Автореф. Канд. Дис. Челябинск, 1998
37.     ПлигинА.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. – М., 2003. –432 с.
38.     ПоляковаА.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников. – М., 1998.
39.     СкаткинаМ.Н. Дидактика средней школы. – М., 2002
40.     СмирновА.А. Избранные психологические труды: в 2 т. – М., 1987
41.     Специальнаяпедагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Л.И. Аксенова,Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. – 2-е изд.,стереотип. – М., 2002.
42.     СувороваГ.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении// Начальная школа.2006.№11
43.     СувороваГ.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся// Начальная школа. 2007. №1.
44.     УнтИ. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.,1990
45.     ЧураковаР.Г. Дидактическая система Л.В.Занкова. проблемы и перспективы. – М.,1999.
46.     ШабалинаЗ.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников// Начальная школа.1990. №6.
47.     ШевченкоС.Д. Школьный урок: как научить каждого. М., 1991.
48.     ЩукинаГ.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М., 2001.