Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
Московский Педагогический Государственный Университет
Реферат по курсу дифференцированного обучения на тему:
Психологические основы дифференцированного обучения
Выполнил:
Проверил:
Москва, 2007
СОДЕРЖАНИЕ
Введение… 3
1.Понятия «дифференциация» и «индивидуализация» обучения. 5
2.Подходы разных авторов к выделению психологических основ дифференцированногообучения. 7
3.Уровень развития способностей как один из основных критериев дифференциации. 10
Заключение… 20
Литература… 21
Введение
Требование учитывать индивидуальные особенности ребёнка впроцессе обучения – очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведьучащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Ив современной педагогической теории это требование, безусловно, находит своёотражение. Однако, несмотря на очевидность утверждений о важности учётаиндивидуальных особенностей учащихся, необходимо всё-таки обратиться к еёобоснованию.
Необходимость разделения детей на группы и объединение их вэти группы по каким-либо схожим признакам объясняется специфическими целями,которые преследует учёт индивидуальных особенностей. В первую очередь следуетотметить, что необходим учет индивидуальных различий тех качеств учащихся, откоторых зависит результат учения, поскольку зачастую эти различия могут бытьдовольно большими. Следовательно, его специфическая обучающая цель –усовершенствование знаний, умений и навыков учащихся, содействие реализацииучебных программ повышения уровня знаний, умений и навыков каждого учащегося вотдельности и таким образом уменьшение его относительного отставания.Развивающая цель – формирование и развитие логического мышления, креативности иумений учебного труда учащегося. Кроме того, «разделение» детей нагруппы с учётом индивидуальных различий создаёт предпосылки для развитияинтересов и способностей ребёнка. Таким образом, его роль в школьном обучениитрудно переоценить. [2]
Требование учёта индивидуальных особенностей ребёнка находитсвоё отражение в индивидуализации и дифференциации обучения. Однако вотечественной педагогике исследования в области учёта индивидуальныхособенностей учащихся ограничиваются в основном лишь внутрикласснойиндивидуализацией учебной работы. Проблема же дифференциации долгое времявообще не подвергалась комплексному изучению, дифференциация учебной работыстала объектом исследования не так давно. Тем не менее, несмотря насравнительно недолгое существование, и в вопросах дифференциации уже существуетнемало проблем. [2]
Одной из важных проблем, возникающих при организациидифференцированного обучения, является проблема определения возраста учащихся,в котором целесообразно проводить как внешнюю, так и внутреннюю дифференциацию.Для решения названной проблемы следует определить специфические черты личности,являющиеся основанием для дифференциации, и степень их развития в том или иномвозрасте. [1] При этом следует учитывать, что в основе дифференцированногообучения лежит, прежде всего, учёт таких психологических особенностей учащихся,которые влияют на их учебную деятельность и от которых зависят результатыобучения. Вообще, таких особенностей много: специфика всех познавательныхпроцессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера, темперамент,способности, одарённость, состояние здоровья и т.п. Понятно, что все их учестькрайне сложно, поэтому необходимо выделить те, которые подлежат учёту в первуюочередь. [1]
Таким образом, основная цель данной работы – выделить и изучитьосновные психологические факторы, влияющие на дифференциацию обучения,проанализировать, насколько сильно те или иные особенности могут повлиять научебную деятельность (и стать основанием для внешней или внутреннейдифференциации) и какие из них играют бόльшую роль в каждом конкретномвозрастном периоде. Для достижения данной цели необходимо, прежде всего,определить само понятие дифференциации, и далее следует выделить из множестваподходов разных авторов, описывающих психологические факторы, влияющие надифференциацию, один и рассмотреть в рамках этого подхода основныепсихологические критерии дифференцированного обучения.
1. Понятия "дифференциация" и «индивидуализация»обучения
Вне всяких сомнений, для лучшего понимания психологическихоснов дифференцированного обучения необходимо для начала уточнить содержаниепонятия «дифференциация обучения», а также его соотношение с понятием«индивидуализация обучения», поскольку однозначная трактовка этихпонятий в современной дидактической литературе отсутствует. Так, некоторыеисследователи употребляют их как синонимы, другие используют какой-либо один изэтих терминов, но в достаточно широком смысле. Вообще, предпочтение того илииного из этих слов в педагогике – это по большей части вопрос традиции илидоговоренности.
В «Педагогической энциклопедии» индивидуализацияопределяется как "…организация учебного процесса, при которой выборспособов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся,уровень раз-вития их способностей к учению" [Педагогическая энциклопедия.М., 1965. т.2. с. 20]. Большинство наиболее известных советских исследователейинди-видуализации обучения используют понятие индивидуализации примерно в томже значении. Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязатель-ного учётаособенностей каждого учащегося, чаще всего исследователи огра-ничиваются учётомгрупп учащихся, сходных по какому-либо комплексу ка-честв. Например, по мнениюА.А. Рабунского, под индивидуализацией обу-чения обычно понимается «особаяорганизация учебного процесса в коллек-тиве класса (группы), которая направленана осуществление требований ин-дивидуального подхода». Термин«дифференциация обучения» обозначает, по мнению автора,«разделение учебных планов и программ в старших клас-сах средней школы,осуществляемое на факультативных занятиях, в специа-лизированных школах иклассах». [3]
Существует ещё один подход к определению и иерархии данныхпонятий, в соответствии с которым дифференциация является родовым понятием ивключает в себя индивидуализацию как понятие видовое. В этом случае«учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичныхиндивидуальных различий учащихся, принято называть дифференциацией, а обучениев условиях этого процесса – дифференцированным обучением» [1, цит. поСкаткину]. При этом различают внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Подвнутренней понимают такую организацию учебного процесса, при которой учётиндивидуальных особенностей учащихся производится в рамках их обучения в обычныхгруппах. Все они работают по одинаковым учебным планам, программам и пособиям,но учитель использует индивидуальные методы работы, формы и средства обучения.Внутренняя дифференциация в рамках рассматриваемого подхода называетсяиндивидуализацией обучения. Внешняя дифференциация – такая организация учебногопроцесса, при которой учащиеся объединяются в группы в соответствии с ихособенностями, способностями и склонностями. Обучение в этих группахосуществляется по особым программам и учебникам. [1]
Достаточно полный анализ существующих подходов к определениюпонятий «индивидуализация» и «дифференциация» обученияпроведён И. Унт. В результате этого анализа автор приходит к мнению, что«для определения понятия „индивидуализация“ следует»исходить из необходимости, чтобы это понятие правильно и исчерпывающеотражало в общих чертах учёт индивидуальных особенностей детей и по возможностиохватило бы все формы и методы учёта этих особенностей". По этимсоображениям понятие «индивидуализация» используется И. Унт как«учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех егоформах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мереучитываются». Под дифференциацией же понимается «учёт индивидуальныхособенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основаниикаких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случаепроисходит по несколько различным учебным планам и программам». [2] Такимобразом, индивидуализация понимается И. Унт более широко, чем дифференциация, ивключает в себя последнее. Дифференциация в этой работе в рамках при-нятогоопределения рассматривается как один из основных вариантов инди-видуализации.
Итак, проведённый анализ действительно свидетельствует оналичии раз-ных подходов к определению понятий «дифференциация» и«индивидуали-зация». Каждый из них в определённой степени правомерен,однако далее будем придерживаться подхода, описанного Скаткиным. В соответствиис ним более общим понятием является понятие дифференциации. Дифферен-циацияобучения может быть как внутренней, так и внешней. Внутренняя дифференциацияпонимается как индивидуализация обучения в рамках ста-бильных в целом учебныхгрупп. При этом возможно сочетание внешней и внутренней дифференциации:последняя может осуществляться как в обыч-ном классе, так и в группах учащихся,выделенных на основе их интересов и способностей. [1] 2. Подходы разных авторов к выделениюпсихологических основ дифференцированного обучения
Итак, индивидуализация и дифференциация представляют собойучёт индивидуальных особенностей учащихся в учебной работе. Возникает вопрос:какие же это индивидуальные особенности личности учащегося, которыеобусловливают индивидуализацию обучения? Принцип индивидуального подхода в дидактикепредполагает учёт таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебнуюдеятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут бытьразличные физические и психические качества и состояния личности: особенностивсех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, чертыхарактера и воли, мотивация, способности, одарённость, постоянные или временныедефекты органов чувств и всего организма и т.д. Кроме того, на учебнуюдеятельность ученика оказывают влияние различные социальные факторы (статусученика в классном коллективе, домашние и различные другие внешние влияния).Все эти, да и множество других внутренних и внешних факторов в той или иноймере влияют на процесс учения. [2]
Анализ имеющегося опыта дифференциации и индивидуализацииучебной работы показывает, что на основании того, какие особенности личностиучитываются, можно различить два вида подхода: 1) учёт комплекса различныхособенностей ученика (внутренняя дифференциация); 2) учёт какой-либо отдельнойособенности (внешняя дифференциация). В большинстве работ по этой проблемеавторы исходят из комплекса, где доминирует уровень знаний, умений, навыков ипознавательных способностей, при этом всё-таки подчёркивая необходимостьучитывать личность ученика в целом – его интересы, отношение к учёбе,эмоциональные и волевые качества.
По мнению И. Унт, при индивидуализации учебной работыследует учитывать в первую очередь и с точки зрения всех учащихся такиеособенности: 1) от которых больше всего зависит качество процесса учения(например, способности); 2) вариабельность которых в отношении среднихпоказателей учащихся одного возраста особенно велика (при незначительнойвариабельности для всех учащихся подходит и одинаковая работа); 3) в отношениикоторых целью воспитания является формирование различий между учащимися, икоторые станут основой для формирования индивидуальности учащегося (например,интересы). [2]
Требование знания и действенного учёта особенностей всехучащихся и следующую из этого необходимость в разработке единой типологии,вклю-чающей также наиболее обширную группу учеников (среднеуспевающих),отмечает и Е.С. Рабунский. В качестве критериев индивидуализации обуче-ния, сточки зрения Е.С. Рабунского, должны выступать типические индиви-дуальныеотличия, свойственные учащимся любой возрастной группы (разу-меется, должныучитываться и возрастные особенности). Такие критерии должны быть необходимымии в своей совокупности достаточными. Эти кри-терии, кроме того, должны бытьдоступны, так как в школе отсутствует спе-циальная аппаратура, и многие учителяне имеют специальной психолого-физиологической подготовки. В связи с этимитребованиями к типологии ав-тор предлагает учитывать следующие факторы:успеваемость; устойчивость интереса к учению; прилежание; организованность вучебной деятельности; темп продвижения. Если сгруппировать показатели, тополученная типоло-гия будет учитывать: 1) успеваемость, 2) действенностьинтереса к учению (устойчивость интереса плюс прилежание), 3) уровеньпознавательной само-стоятельности (темп продвижения плюс организованность вучении). [3]
Таким образом, анализ литературы показывает, что основноевнимание исследователей направлено на те особенности личности, которыеучитываются при индивидуализации (внутренней дифференциации) учебной работы.Следует заметить, что в этих работах речь идёт об общих особенностях ученика:уровень успеваемости вообще, а не по какому-либо предмету или группе предметов;способности к учению общие, а не к изучению определённого предмета и т.п. В тоже самое время при организации дифференцированного обучения, особенно в формевнешней дифференциации, необходимо учитывать конкретные особенности детей,такие, как способности и интересы к изучению определённых предметов, выполнениютех или иных видов деятельности.
Очевидно, что позиции авторов, приведённые выше, в некоторойстепени различаются. Таким образом, имеет смысл остановиться на техособенностях учащихся, которые в большей степени отмечаются всеми авторами какнаиболее важные для организации дифференцированного обучения. В числе такихособенностей будут рассматриваться: 1) способности и высшие психическиефункции; 2) мотивация и интересы; 3) проектируемая профессия. [1]
3. Уровень развития способностей как один изосновных критериев дифференциации
Наиболее значимым для успешной организации обучения являетсятакое свойство учащихся, как способности, в частности уровень умственногоразвития учащегося. У большинства авторов это понятие охватывает какпредпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания (обученность).
Способностями вообще, по определению Н.С. Лейтеса, называют«такие психические свойства личности, которые являются условием успешноговыполнения определённых видов деятельности» [1, цит. по Лейтесу]. Сразуотметим, что разные люди обладают неодинаковыми способностями. Впсихологической науке существуют две полярные точки зрения на происхождениеспособностей, однако в настоящее время доминирует точка зрения, в соответствиис которой способности не даются в готовом виде природой, а существуют лишьопределённые природные предпосылки в их развитии. «Природные особенностиявляются одним из внутренних условий формирования способностей, но это ещё неспособности, а их анатомо-физиологические предпосылки. Необходимо их учитывать,создавать оптимальные условия для их развития» [1, цит. по Чудновскому].Задача обучения заключается в том, чтобы развить способности каждого ученика.
Итак, обучаемость, или способность к учению, представляетсобой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е.«способность достигать в более короткий срок более высокого уровняусвоения» [2, цит. по Богоявленской]. Примерно в том же значениииспользует В.А. Крутецкий понятие «способность к изучению». З.И. Калмыковапод обучаемостью понимает «систему интеллектуальных свойств личности,формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебнойдеятельности» [1, цит. по Калмыковой].
Уровень и специфика обучаемости определяются рядом качествума. В разных исследованиях выделяются разные качества: скорость усвоения,гибкость мышления, связь конкретных и отвлечённых компонентов; глубина ума,гибкость ума, устойчивость ума, осознанность мыслительной деятельности,самостоятельность ума, экономичность мышления. На обучаемость влияют иособенности психики учащихся: внимание, память, черты характера и др. Так жевыделяют такие критерии определения способности к учению как скорость усвоения,гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов вмышлении. [2]
Понятие обучаемости в узком смысле, учитывающем лишьспецифику мышления, рассматривают как общие умственные способности, подкоторыми понимают комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимисяучебной деятельности. Сюда относятся способность запоминать материал,способность проведения логических операций, а также способность творческогомышления. Все эти способности в психологии классифицировались иинтерпретировались различно. [3]
Кроме общих умственных способностей в учебной работепроявляются и специальные способности, определяющие успешность выполненияотдель-ных, специальных видов деятельности, и одарённость детей. Приняв заосно-ву психологическую концепцию, по которой одарённость представляет со-бойприрождённые задатки для формирования способностей, освободим се-бя отнеобходимости отделять сформировавшуюся или только формирую-щуюся способностьот одарённости. Поэтому в данной работе мы ограни-чимся понятием«специальные способности». [2]
Весьма спорным остаётся вопрос, что считать одним из факторовобщих умственных способностей, а что – специальными способностями. В даннойработе будем исходить из определения, данного Ю.А. Самариным в«Педагогической энциклопедии», по которому «способностиподразделяются на три вида: 1) общие (обеспечивающие лёгкость и продуктивностьумственной работы); 2) специальные (способности к музыке, математике); 3)практические (конструктивно-технические, организаторские,педагогические)». [Самарин Ю.А. Способность. Педагогическая энциклопедия.Т.4.М., 1968].
Таким образом, можно сделать важный вывод: учащиесяразличаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также попотенциальным возможностям развития способностей. Следовательно, невозможновключать учащихся в работу по способностям на основе одинаковых заданий; имнеобходимо давать задания, приспособленные к уровню их способностей ипотенциальных возможностей.
С умственными способностями тесно связана способностьучащихся самостоятельно усваивать знания, предполагающая наличие у нихсоответствующих интеллектуальных умений. Последние представляют собой приёмыумственного труда, которые получили название «умения умственноготруда» или «учебные умения». Необходимость более интенсивногоформирования этих умений особенно подчёркивается в материалах школьной реформы.В области формирования этих умений отмечаются большие недостатки. Даннаяпроблема стала в современной советской дидактике объектом интенсивногоисследования. [2]
Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельнойработе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке новогоматериала, при выделении из него существенного, его структурировании исвязывании нового материала с ранее пройденным, при обобщении учебногоматериала, повторении и его применении. Таким образом, они связаны со всейучебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения.
В педагогической литературе приводятся данные о большихиндивидуальных различиях в учебных умениях школьников. Вместе с тем имеетсямало данных о том, в чём же конкретно заключаются эти различия, так как процессобработки материала скрыт от нас: работа протекает в характерном для учащегосяиндивидуальном стиле. Формирование же подходящего для данной личностииндивидуального стиля рассматривается как самостоятельная задача.
Кроме умственных способностей и учебных умений уровеньумственного развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, илиобученность. Умственные способности представляют собой потенциальныевозможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базойдля реализации способностей. При этом об обученности свидетельствует не стольконаличие знаний, сколько умение оперировать ими или применять их на практике,поэтому компонентом умственного развития психологи считают фонд действенныхзнаний, которые включают в себя содержательную и операционную стороны.
Уровень знаний учащихся, разумеется, определяется не толькотеми знаниями, которые они усвоили в школе на основании учебных программ. У нихнемало таких знаний, которые они приобрели не в школе, в том числе и знаний потаким предметам и тем разделам программы, которые они в школе ещё не проходили.Это предварительные знания, которые учащиеся черпают из разных источниковинформации – литературы, личного опыта, средств массовой коммуникации и т.д.[2]
При обучении следует учитывать ещё одну категорию знаний –это те программные знания, которые приобретены при изучении других предметов икоторые нужны при изучении данного предмета. Индивидуальные различия впредварительных знаниях усугубляются в тех случаях, когда кто-нибудь изучащихся полностью или в значительной мере уже владеет данным предметом.
Резюмируя сказанное выше, можно констатировать, что учительдолжен учитывать большие различия между учащимися в следующих видах знаний: 1)программные знания (как в области данного предмета, так и в области другихпредметов); 2) внепрограммные или предварительные знания. [2]
Таким образом, одним из оснований дифференциации учащихсяявляются их способности. В соответствии с этим осуществляется дифференциация поспособностям и по неспособностям. Возможность дифференциации учащихся поспособностям определяется наличием у них разных способностей, а необходимостьтакой дифференциации определяется задачей создания оптимальных условий дляразвития способностей. При дифференциации по способностям учащиесяраспределяются по группам в зависимости либо от их общих способностей, либо отчастных. В первом случае учитывается успеваемость учащихся за предыдущие годы,и они объединяются в классы с высоким средним баллом, менее высоким и т.д. Вовтором случае учащиеся объединяются по способности к изучению определённыхгрупп предметов или отдельных предметов.
Цель дифференциации по неспособностям – объединениеучащихся, слабо успевающим по тем или иным предметам, в классы, в которых этипредметы либо не изучаются, либо изучаются на пониженном уровне, либоосуществляется программа, предусматривающая выравнивание детей («классывыравнивания»). [1]
4. Учёт уровня развития высших психических функций придифферен-циации обучения. [5]
Как уже было сказано, на способность к учению (обучаемость)влияют так же особенности психики учащихся: эмоции, черты характера,темперамент, воображение и творчество, а также сенсорную, перцептивную иволевую сферы развития личности учащегося. При этом нужно переходить крассмотрению способностей в широком смысле, для чего следует уделять огромноевнимание, прежде всего, изучению уровня развития высших психических функцийучащегося (мышление, внимание, память). Рассмотрим основные психологическиеаспекты дифференциации, связанные с учётом развития свойств внимания и памяти.
Учебная внимательность – явление довольно сложное. Оновключает три главных компонента: 1) устойчивость внимания как длительностьнепрерывного психического процесса, необходимого для данного задания; 2)способность произвольно, по определённому алгоритму (предписанию) или пособственному замыслу переключать своё сознание с одного объекта деятельности надругой; 3) стойкость, под которой подразумевается сопротивляемость отвлекающимвоздействиям посторонних стимулов.
Следует отметить, что наиболее важным компонентом вниманияявляется его устойчивость, которая и определяет индивидуальные различия вразвитии внимания. Главная причина межиндивидуальных различий в отношенииустойчивости внимания – неодинаковость уровней мыслительной деятельности. Уучеников, отличающихся устойчивым вниманием, мыслительный процессхарактеризуется последовательностью, динамизмом, определённой напряженностью (всмысле отсутствия вялости). При таких условиях посторонние ассоциации либовообще не актуализируются, либо, если и актуализируются, то в самом своёмзародыше блокируются, в той или иной степени сознательно подавляются. Крометого, сказывается присущая таким ученикам привычка к постоянному самоконтролю вмышлении (к так называемой рефлексии). Благодаря этому посторонние ассоциациибыстро опознаются и произвольно вытесняются из сознания. С другой стороны, ушкольников, чья учебная деятельность характеризуется низкой устойчивостьювнимания, описанные факторы развиты недостаточно или вообще отсутствуют. Так,учащиеся, мышление которых лишено чёткости и динамичности, протекает медленно ивяло, склонны к актуализации и удерживанию в сознании большого количествапосторонних ассоциаций, бесплодность и вредность которых они часто не осознают.В результате внимание этих детей очень быстро отключается от непосредственнойцели учебной работы, затем всё более отдаляется от неё, долго не возвращаясь ксвоему исходному пункту. Эту особенность внимания таких детей необходимоучитывать при индивидуализации обучения.
Ещё одна высшая психическая функция – память, – так же, каки другие умственные способности и умения, характеризуется значительнымииндивидуальными различиями. В некоторых видах мнемической деятельности ихдиапазон достигает 1: 15. Это означает, что если показатели наиболее слабого (вотношении памяти) ученика принять за единицу, то мнемическую мощность самогосильного нужно будет оценить в 15 единиц. Для того, чтобы лучше понять природуэтих различий, рассмотрим типы памяти.
Под типом памяти понимают вид восприятия, через котороечеловек наилучшим образом запоминает информацию. В связи с этим выделяют четыретипа памяти: 1) зрительный (запоминают лучше всего внешний вид разнообразныхобъектов, в том числе печатные тексты; отвечая, ученик как бы прочитываетотдельные фрагменты заданного текста); 2) слуховой (быстро и без особых усилийзакрепляют в памяти то, что было воспринято ими с помощью слуха: лекционныйматериал, прочитанный вслух текст учебника и т.д.; запоминается не столькосмысл услышанного, сколько слуховые образы слов); 3) кинестетический (хорошозапоминают правописание отдельных слов в результате их переписывания; словазапоминаются через запоминание движений органов речи); 4) смешанный.
Таким образом, легко убедиться, что учитель должен знатьособенности памяти своих учеников. При этом следует также обращать внимание нато, какой мощностью обладает у данного индивида память на дискретные, хотя иоднородные объекты, и отдельно – на связный материал фактологическогохарактера.
5. Влияние мотивации и познавательного интереса надифферен-циацию обучения.
Ещё одним важнейшим фактором, влияющим на успешность учебнойдеятельности, является учебная мотивация, которая определяется как«направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности»[2, цит. по Марковой]. Отсюда вытекает необходимость учёта индивидуальныхособенностей учащихся в сфере мотивации.
Вообще все мотивы подразделяются на две большие группы:познавательные и социальные. Среди познавательных мотивов самым действеннымявляется познавательный интерес. В толковании Г.И. Щукиной в самом общемопределении познавательный интерес выступает как «избирательнаянаправленность личности, обращённая к области познания, к её предметной сторонеи самому процессу овладения знаниями. Своеобразие познавательного интересасостоит в тенденции человека, обладающего познавательным интересом, углублятьсяв сущность познания, а не быть на поверхности явлений». [4]
Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебнойдеятельности школьников, и это наиболее существенное его проявление. Следуетсказать, что познавательный интерес фигурирует среди других мотивов ученияшкольника как мотив, которому отдаётся предпочтение. Кроме того, особенностьюпознавательного интереса как мотива учения является также то, что он раньше иболее ясно, чем другие мотивы, осознаётся школьником. Будучи сильным мотивомучения, создавая «внутреннюю среду», существенно меняет самудеятельность, влияет на её характер, протекание и результаты.
Сущность познавательного интереса, по мнению Г.И. Щукиной,заключается в «стремлении школьника проникнуть в познаваемую область болееглубоко и основательно, в постоянном побуждении заниматься предметом своегоинтереса» [4]. Автор показывает, что познавательный интерес может бытьсредством обучения, выступать в качестве мотива, и на более высоком уровне онстановится свойством личности, т.е. переходит в эмоционально-познавательнуюнаправленность личности.
Из сказанного следует, что в процессе обучения необходимучёт познавательных интересов как с целью повышения мотивации активной работы,так и с целью углубления имеющихся интересов и формирования новых.
Что касается уровня развития познавательных интересов, тоэлементарный уровень характеризуется тягой к фактологии, описанию конкретныхявлений, к действиям по образцу. Более высоким уровнем является интерес кзависимостям, причинно-следственным связям, к закономерностям, ксамостоятельному отысканию их в процессе познавательных действий. Высшимуровнем развития познавательного интереса является творческий, который сопряжёнс интересом к глубоким творческим проблемам, к осуществлению деятельности не попроторенным путям, а по своеобразным, особым и по замыслу, и по способам,отыскиваемым самим учеником. [4]
Интересы имеют индивидуальный характер. Это качествосодержится уже в самом понятии интереса. Учащиеся различаются не только покачеству интересов, но и по их характеру. По характеру познавательных интересовучащиеся подразделяются на четыре группы: 1) с аморфными интересами; 2) сширокими интересами; 3) со стержневыми интересами; 4) учащиеся, не имеющиеинтереса к учению. С точки зрения нашей проблемы, очень интереснымпредставляется заключение Г.И. Щукиной о том, что учащиеся различных группнуждаются в индивидуальном педагогическом воздействии. [4]
Таким образом, существует возможность объединения учащихся вгруппы по качеству или характеру познавательного интереса. Необходимость такогообъединения определяется созданием оптимальных условий для поддержания иразвития познавательных интересов, а, следовательно, для успешной учебнойдеятельности. В этом случае учащиеся дифференцируются по интересу к тому илииному предмету. [1]
Кроме того, в данной группе критериев дифференциации, связанныхс мотивацией учащихся, можно также выделить проектируемую профессию. В этомслучае осуществляется группировка учащихся по интересу к тому или иному видудеятельности: музыке, живописи, техническому труду и т.д.
Необходимо отметить, что в большинстве случаев интерес кизучению того или иного предмета или к тому или иному виду деятельностисовпадает со способностями к изучению этого предмета или к этому видудеятельности. В результате склонности, желания и интересы, объединяясь соспособностя-ми, становятся внутренними основаниями для выбора профессии. Так,уча-щийся, имеющий способности к физике, с интересом изучает предмет и своюбудущую жизнь связывает с работой в области физики.
Наличие определённой связи между учебными интересамиучащихся и их профессиональными намерениями установлено исследованиямипсихологов. И.С. Кон отмечает, что на этапе профессионального самоопределения,называемом в психологии этапом предварительного выбора профессии и охватывающемвесь подростковый и большую часть юношеского возраста, «различные видыдеятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интересовподростка…затем с точки зрения его способностей…и, наконец, с точки зрения егосистемы ценностей…» [1, цит. по Кону]. При этом ценностные аспекты, общественныеили личные, как более обобщённые, созревают и осознаются позже, чем интересы испособности. Интерес к предмету стимулирует школьника заниматься им, эторазвивает его способности; а выявленные способности, повышая успешностьдеятельности и принося признание окружающих, в свою очередь подкрепляютинтерес. [1]
Чем старше школьники, тем чаще совпадают у нихпрофессиональные на-мерения и интересы. Школьники, проявившие интерес испособности к определённым учебным предметам, уверенно выбирают себе профессию.И наоборот, учащиеся, которые не выявили своего интереса к тем или инымпредметам, очень затрудняются при выборе профессии и часто её меняют.«Данные педагогических исследований показывают, что у учащихся до VIII класса включительно в ¾ случаев не обнаруживаетсяникакой связи между учебными интересами и познавательными намерениями. В IX классе положение меняется: в ¾ случаев (а в XI классе больше) выбор профессии отчётливо связан синтересом к конкретному учебному предмету. Эта связь может быть прямой иконкретной (учащийся интересуется физикой и хочет стать физиком), а можетносить более общий характер (ученик хочет работать в области техники)» [1,цит. по Ланиной].
Заключение
Из всего сказанного выше можно сделать следующие выводы. Кособенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать прииндивидуализации учебной работы, относятся способности (сюда входят: 1)обучаемость, включающая в себя общие и специальные умственные способности; 2)учебные умения; 3) обученность, которая состоит как из программных, так ивнепрограммных знаний, умений и навыков) познавательные интересы (на фоне общейучебной мотивации) и проектируемая профессия. У учащихся старших классов они,как правило, связаны между собой. В связи с тем, что, по данным психологов,способности, познавательные интересы и профессиональные намерения формируются убольшинства учащихся к 14-15 – летнему возрасту, именно этот возраст следуетсчитать (в большинстве слу-чаев) для начала селективной дифференциации, т.е.профильного обучения. Что касается элективной дифференциации, то в формефакультативной ра-боты или внеклассных занятий она может осуществляться налюбом этапе обучения. [1]
Учёт названных показателей при дифференциации ииндивидуализации обучения важен для всех учащихся. В отдельных случаях к этимособеннос-тям добавляются и такие факторы, которые в отношении данного ребёнкаоказывают специфическое влияние на его учебную деятельность.
Литература
1. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике всредней школе. М.: «Прометей», 1993.
2. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.:«Педагогика», 1990.
3. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обученияшкольников. М.: «Педагогика», 1975.
4. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса впедагогике. М.: «Педагогика», 1971.
5. Гильбух Ю.З. Темперамент и познавательные способностишкольника. Киев: Институт психологии АПН Украины, 1993.