--PAGE_BREAK--К 8-му — 9-му месяцу жизни подражание речи становится любимым занятием ребёнка. На 10-м месяце дитя подражает и таким звукам окружающих, которые самостоятельно ещё не произносят: вау-вау, кис-кис, ту-ту, тик-так (А.Н. Щелованов, Н.М. Гвоздев [7]). А также звуки, которых нет в системе даже родственных языков, которые невозможно письменно обозначить. Далее у ребёнка происходит лепетное сочетание слогов с ударением на первом слоге, постепенно появляются ритмические сочетания разных слогов с таким же ударением (тэн-та, кэн-бэ). Это уже словоподобный лепет. В этот период звуки лепета менее связаны с инстинктивными реакциями, т.е. часть из них приобретает характер условных рефлексов, что содействует овладению звуками речи окружающих. Постепенно лепет полностью угасает, во-первых, потому, что для него нет подкрепления в речи взрослых, во-вторых, потому, что в нём нет социальной значимости вторых сигналов. В лепет понемногу начинают проникать слова, интонации и ритм речи взрослых, не выходя, однако, из рамок эхолалии.
По данным А.Н. Щелованова [7], на основании условных связей с 7-ми — 8-ми месяцев, ребёнок уже понимает несколько слов, означающих особенно ярко окрашенные вещи, звучащие, двигающиеся предметы, людей, которых ребёнок видит. Понимание слов облегчается, если во время созерцания ребёнком предмета или в момент исчезновения его (папа спрятался за спину матери) спросить о нём, а затем, указав предмет, назвать его: "Где папа? Вот папа" и т.д. Если систематически называть ребёнку окружающие его предметы, явления, то к 14 — 15 месяцам он будет понимать в речи окружающих всё относящиеся к его повседневной жизни. При этом дитя ещё не улавливает звукового состава слова, а охватывает его звуковой рисунок, интонацию, ритм, как более простые элементы слова.
Следовательно, ведущую роль в развитии речи в этом возрасте, как отмечает Л. Качмарек [7], играет активность окружающих, всё лучше понимающих ребёнка, а главное — «разговор» матери с ещё не говорящим ребёнком, когда она на всякие его движения реагирует речью, учитывая его состояние или помогая ему («Ой как мы голодны», или «Золото моё, устало сидеть»).
Произношение же развивается иным путём.
Лепетные слоги уже во второй половине первого года постепенно синтезируются ребёнком на основе рефлекса подражания впервые, лепетные же слова — нечеткие, с неполным составом звуков. У ребёнка устанавливаются условные связи между этими звукосочетаниями и раздражителями первой сигнальной системы. Эти связи чрезвычайно умножаются и дифференцируются в последующие, возрастные периоды в практике воспитания, обучения и образования трудовых актов (Н.И. Красногорский [1]).
Итак, первые слова появляются к концу первого года жизни, утверждают Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова [2]. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребёнок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить.
Они же утверждают что, наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Есть указания на то, что у девочек слова появляются на 8-ом — 9-ом, у мальчиков — на 11-ом — 12-ом месяцах жизни.
Произнося первые слова, ребёнок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб отдельным звукам. Все исследователи детской речи единодушны в том, что фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Освоение и развитие фонетической системы языка идёт вслед за появлением слов как семантических единиц (по мнению Л.И. Беляковой и Е.А. Дьяковой [2]).
Первые слова, употребляемые ребёнком в речи, характеризуются рядом особенностей. Одним и тем же словом ребёнок может выражать чувства, желания и обозначать предмет (мама — обращение, указание, просьба, жалоба). Слова могут выражать законченное целостное сообщение и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов (ма-ма, па-па, дя-дя и т.д.). Более сложные слова могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно (Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова [2]).
По Н.И. Красногорскому [1] — конец 1-го и начало 2-го года, ребенок уже синтезирует лепетные слова-слоги в предложения (двучленные условно — рефлекторные цепи): тё-зи (тётя Зина), дя-бо (дядя Боря), по-гу (пойдем гулять). У ребёнка возникает усиленная потребность в речи — часто он в целях удовлетворения своих желаний просит мимикой жестом. Мать подхватывает эти движения словами: «Ну, скажи — мама дай мяч» и т.п. Дитя понемногу начинает повторять за матерью, а около 1,5 — 2 лет начинает говорить отдельными коротенькими фразами. До исхода 2-го года у детей наблюдаются фразы. По-видимому, здесь проявляется внутренняя речь, помогающая понять услышанное.
Итак, к концу 1 года ребёнок произносит уже отдельные слова, названия предметов, с которыми чаще имеет дело. В эту пору ребёнок замечает почти исключительно вещи, и слова воспринимаются им как неотделимое свойство вещи: название предмета и сам предмет слиты в одно целое («предметная» стадия речи). Вновь возникшее слово вначале, вероятно, только дополняет воздействие раздражителя первой сигнальной системы и остаётся в значительной степени ещё первосигнальным раздражителем. С повторением этого слова усиливается переход раздражения от возбуждённого очага первой сигнальной системы на очаг звукоречевого раздражения (звуковую оболочку слова). Происходит отвлечение от конкретности — слово становится своеобразным обобщённым заместителем конкретного предмета (по Красногорскому [7]). Первые слова неустойчивы, часто надолго исчезают, заменяются другими, а затем снова появляются.
В последние месяцы 2-го года жизни особенно быстро пополняется словарь. Если к концу 1-го года составляет 5-10 слов, то к концу 2-го достигает 200-400 слов и фраз из 2-3 слов.
В это же время, по утверждению Л.И. Беляковой и Е.А. Дьяковой [2], формируется элементарная фразовая речь. Существуют большие индивидуальные различия в сроках её появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояние слуха, условий воспитания и т.д.
Они же утверждают, что элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования (мама, дай, папа, иди, Лиле пить, дать). Если к 2,5 годам у ребёнка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы.
Для фраз конца 2-го года жизни характерно то, что они большей частью произносятся в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первом месте. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К 2 годам речь становится основным средством общения со взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.
По их мнению, на 3 году резко усиливается потребность ребёнка в общении. В этом возрасте стремительно увеличивается объём общеупотребительных слов, а также возрастает возникшая в конце 2 года жизни способность к словотворчеству. Первоначально это явление выглядит как рифмование (Аньдьюшка — подюшка), затем изобретаются новые слова, имеющие определённый смысл (копатка вместо «лопатка», отключить дверь вместо «отпереть дверь» и т.д.)
На 3-ем году интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением.
Словарный фонд ребёнка 3-х лет приближается уже к 1000 слов и больше (по мнению Н.И. Красногорского [1]).
В этот период происходит большая работа по дифференцированию и уточнению произношения слов, что делает речь ребёнка более ясной и понятной.
Словарный фонд ребёнка к концу 4года составляет 2000 слов, а в 6 лет — 3000-4000 слов. Словарное обогащение развивается не изолированно, а в процессе усвоения ребёнком «словарных цепей или шаблонов» (по Н.И. Красногорскому [7]), состоящих преимущественно из прочно закрепившихся слов. Рост словаря — отражение общего развития речи.
Люблинская [7] утверждает, что наблюдающаяся примерно до 5лет предметность слов у малыша, побуждает его к конкретизации речи на основе стремления приспособить непонятное к понятному. Создаётся своя этимология с «предметным» переосмыслением неясных слов (кусарики, колоток вместо сухарики, молоток; кнопку откнопил и т.п.).
Темп речи ребёнка в начале медленный, затем ускоряется по мере овладения беглой речью, особенно же при эмоциональных состояниях. Чаще, чем у взрослых, у маленьких детей существует тенденция более короткие слова произносить медленнее и наоборот, особенно в эмоциональной речи, утверждает Люблинская [2].
Так как анатомо-физиологических механизмы речи — несовершенны, у детей младшего дошкольного возраста, существуют некоторые особенности произношения.
Эти несовершенства описывает М.Е. Хватцев [7], в пособии"Предупреждениеиустранениенедостатковречи". Он описываетнесовершенстваречиудетейдошкольноговозраста, выделяет возрастныеособенностидетскойречииеёмеханизмы.
Ребёнок рождается с ещё несовершенныммозгом. Особенно слабо развита кора полушарий. Она бедна нейронными связями и нервными путями, что ведёт к косности, диффузности и однообразию мозговых процессов.
Вследствие своих анатомо-физиологических особенностей мозга маленький ребёнок, с одной стороны ограничен в своих речевых, в частности фонетических, возможностях. С другой стороны, легко поддаваясь тем или иным воздействиям, быстро перестраивается как в сторону правильных речевых рефлексов, так и в сторону отклонений от них. Этим и объясняется фонетическая недифференцированность и неустойчивость речи ребёнка. Но так как господствующим раздражителем, в конце концов, является правильная речь окружающих, то ребёнок постепенно овладевает речью взрослых.
При описании артикуляционного аппарата отмечается, что несовершенство произношения детей в первую очередь обусловлены ещё недостаточным развитием речедвигательных механизмов. Артикуляции мало дифференцированы от сопутствующих лишних движений. Они слабо координированы, особенно в мелких движениях губ, языка. Мышцы органов речи ещё слабы, недостаточно упруги. Однообразные движения и положения органов речи быстро вызывают утомление. Поэтому требуется очень частая смена новых, ещё не автоматизированных артикуляций (усиливаются процессы дыхания, кровообращения, что обеспечивает работоспособность).
Язык заполняет большую часть ротовой полости, что ограничивает его двигательные возможности. Он оттянут назад и плохо продвигается вперёд, что искажает произношение. По этой же причине язык до того, как ребёнок овладеет жеванием, всегда диффузно напряжён и всей своей массой приподнят к нёбу, что придаёт всем звукам мягкость.
При артикуляции язык недостаточно плотно примыкает к надлежащим пунктам зубов, дёсен, нёба; губы смыкаются слабо, а мягкое нёбо мало поднимается. Полное или частичное отсутствие зубов во время смены молочных также затрудняет чёткое произношение некоторых звуков, особенно свистящих.
Вследствие отсутствия сильных, точных движений и смыканий органов речи все звуки у ребёнка до 3-х лет смягчены, не дифференцированы и неясны. Постепенно к 5 годам эти несовершенства сглаживаются, и артикулирование становится правильным.
Так же в свою очередь, дыхание ребёнка в своём развитии сильно изменяется. У новорождённого из-за почти перпендикулярного положения рёбер в отношении позвоночника грудная клетка приподнята (рёбра не могут опускаться) и при вдохе почти не расширяется — действует толькодиафрагмальное дыхание. Но с дальнейшим развитием, рёбра принимают саблевидную форму, грудь опускается.
К 3-7 годам создаются условия для грудного дыхания, сочетающего с диафрагмальным.
У дошкольников наблюдаются такие несовершенства речевого дыхания:
1. Очень слабый вдох и выдох что ведёт к тихой, едва слышимой речи. Это часто наблюдается у физически слабых детей, а также у робких, стеснительных.
2. Неэкономное и неравномерное распределение выдыхаемого воздуха. В результате этого дошкольник иногда выдыхает весь запас воздуха на первом слове, а то и на первом слоге и затем договаривает фразу или слово шепотом. Нередко из-за этого он не договаривает, «заглатывает» конец слова или фразы.
3. Неумелое распределение дыхания по словам. Дитя выдыхает в середине слова (мы с мамой пой — (вдох) — дём гулять).
4. Торопливое произношение фраз без перерыва и на вдохе, с «захлёбыванием».
5. Неравномерный толчкообразный выдох: речь звучит то громко, то тихо, едва слышно.
Работа голосового аппарата недостаточная, так как дифференцированность работы коры больших полушарий, её несовершенная регуляция голосом и несовершенство голосового аппарата создают ряд возрастных своеобразий голоса. У дошкольников гортань мало развита, голосовые связки короткие, голосовая щель узкая. Слабо развиты и резонирующие носовая, гайморовы и лобная полости. Всё это обуславливает высокий регистр, бледный тембр, слабость и музыкальную бедность детского голоса.
Голос малыша то крикливый, то наоборот очень слабый (до шепота), то хриплый, то дрожащий или срывающийся с низких тонов на высокие. Иногда дети говорят низким хриплым голосом («детским басом») вследствие недостаточного напряжения голосовых связок.
У дошкольников, особенно в младшем возрасте, вследствие ещё недостаточного развития тормозных процессов в коре больших полушарий подкорковые процессы слабо регулируются корой. Поэтому вся его деятельность ярко эмоциональна. Это эмоциональность в речи выражается интонациями, т.е. разнообразными изменениями голоса. Интонация — своеобразная мелодия речи, выражающаяся в гибкости голоса (изменение его тембра и тона даже в пределах одного слога).
Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребёнка, когда ещё замечается некоторая тугоухость, как следствие заполняющей ухо серозной (слизистой) жидкости, постепенно частично рассасывающейся, частично выделяющейся через евстахиеву трубу.
Уже с 1-го месяца вырабатываются слуховые условные рефлексы, а с 5-ти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро. Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Без подкрепления эти рефлексы скоро угасают. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но хотя слух в своём развитии и опережает развитие движений органов речи, всё же на первых порах и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи.
Звуки, слоги и слова окружающих воспринимаются недифференцированно (не осознаётся разница между ними), т.е. нечётко, искажённо. Поэтому дети смешивают один звук с другим, плохо понимают речь.
Слабые критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и к своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в процессе восприятия и воспроизведения. Поэтому же дети не замечают своих недочётов, которые затем приобретают характер привычки, преодолеваемой впоследствии со значительным трудом.
Зрение, имеющее существенное значение в развитии словесной речи, проявляется уже в первом полугодии, но ещё мало дифференцировано. Если в первые месяцы жизни ребёнка лучше развиты анализаторы, тесно связанные с актами еды. Но постепенно они уступают по своему значению в жизни ребёнка ведущим анализаторам — слуходвигательному и зрительному. С момента такой перестройки (с 2-х лет) начинается стадия бурного развития речи.
Существуют некоторые особенностипсихических процессов речи.
Возрастные анатомо-физиологические особенности ребёнка определяют психическое своеобразие речи.
Ослабленное понимание или полное непонимание содержания слова ведёт к плохому анализу фонематического состава слова и, следовательно, к плохому произношению его. Наблюдается недостаточное связывание, сопоставление звуковых рядов в созвучных словах (например, замок, сапог, комок, домок), что тормозит звуковой анализ слова и тем самым уточнение его звуков.
Ребёнок раннего возраста не осознаёт необходимости точно воспроизводить слышимую речь, вслушиваться в неё, поэтому часто искажает её, пропускает, заменяет или переставляет слова и звукосочетания.
Таким образом, все вышеперечисленные особенности тесно связанны с особенностями произношения у детей.
Г.М. Лямина [1] в своей статье «Особенности развития речи детей дошкольного возраста» утверждает, что речевой слух ребёнка достигает известного совершенства уже в раннем возрасте. К 1,5 годам дети правильно воспроизводят число слогов в двухсложных словах, а к 2 годам — 75% случаев в слове из трёх все три слога. Сравнительно легко дети воспринимают ритм слова, ударение, интонационную окраску (радость, недовольство, страх).
продолжение
--PAGE_BREAK--Как отмечает М.Ф. Фомичёва [6] («Воспитание у детей правильного произношения», глава «Вторая младшая группа — звукопроизношение»), ребёнок в возрасте от 2-4 лет уже в значительной мере овладевает речью, но речь ещё недостаточно чиста по звучанию. Наиболее характерный речевой недостаток для детей этого возраста — согласные звуки, произносятся смягчённо (лёзецка — ложечка, иглюськи — игрушки). У многих трёхлетних детей искажаются шипящие звуки [ш], [ж], [ч], [щ]. Они произносятся недостаточно чётко или пропускаются (апка — шапка, ук — жук). Либо могут, заменяться: [ш] заменяется на [с] или [ф] (сапка, фапка — шапка); [ж] — [з] или [в] (зук, вук — жук); [ч] — [ц] или [т’] (оцки, отьки — очки); [щ] — [с’] или [т’] (сётка, тётка — щётка).
Аналогично искажаются свистящие звуки. Пропускаются (абака — собака, амок — замок,веток — цветок), заменяются: [с] заменяется на [ф] (фобака — собака); [з] — [в] (вамок — замок); [ц] — [ф] (фыплёнок — цыплёнок) и [с] — [т] (тобака — собака); [з] — [д] (дамок — замок), [ц] — [т] (тветок — цветок).
Трёхлетние дети часто не произносят звуки [р], [л], т.е. они пропускаются (ампа — лампа, ука — рука); заменяют их другим звуком: [л’] (лямпа — лампа, люка — рука) или [й] (ямпа — лампа, юка — рука).
Отмечается замена заднеязычных звуков переднеязычными: [к] — [т], [г] — [д] (торова — корова, дулять — гулять).
Она также отмечает, что произнесение слов в этом возрасте тоже имеет особенности. Маленький ребёнок один и тот же звук в одном сочетании произносит, а в другом искажает, либо совсем пропускает. Например, легко произносит [р] в сочетании с гласными звуками (рука, роза), и не выговаривает в сочетании с согласными (тамвай — трамвай, клыша — крыша). Малышам с трудом даётся произношение двух-трёх рядом стоящих согласных звуков, и как правило, один из этих звуков или пропускаются, или искажаются, хотя изолированно ребёнок эти звуки произносит правильно. Часто в слове один звук, обычно более трудный. Заменяется другим, имеющимся в этом же слове ("мумага", "бабака" и т.п.). Иногда эти замены не связаны с трудностью произношения звука: просто один звук уподобляется другому, потому что ребёнок быстрее уловил его и запомнил. Очень часто дети делают перестановку звуков и слогов в словах: "клювка — клюква, аплесин — апельсин". [6].
В возрасте 4 — 4,5года в речи почти исчезает смягчение, оно наблюдается лишь у немногих. У большинства уже появляются шипящие звуки [ш], [ж], [ч], сначала они звучат нечисто, но постепенно дети овладевают ими вполне, хотя для этого возраста характерна неустойчивость произношения. Дети произносят то правильно: «сейчас», а через минуту "сейцас", или "жук зуззит". В одном звукосочетании ребёнок звук произносит, а в другом ещё нет. "Мальцик", и тут же «часы». Интересно, что у некоторых детей этого возраста наблюдается непомерно частое использование звуков [р], [ш], [ж], когда они переходят к правильному произношению этих звуков, например: "горубой" (голубой), "родка" (лодка), "шад" (сад), "жонтик" (зонтик) и т.п. ребёнок заменяет новым звуком те звуки, которые сами раньше являлись заменителями. Если вместо [р] он произносил [л], то теперь он делает обратную замену, не сразу понимая, где она нужна, а где — нет.
Большинство детей этого возраста уже произносят звук [р], но он ещё недостаточно автоматизирован в речи. Пропускается звук [р] в словах редко, чаще он заменяется другими звуками: [л], [л’], [j].
И только к 5 годам (по мнению М.Ф. Фомичёвой, глава «Средняя группа» [6]) у детей уже более чётко и дифференцированно работают речеслуховой и речедвигательный анализаторы, а в связи с этим улучшается и звукопроизношение:
1. исчезает смягчённое произношение согласных звуков;
2. многие звуки произносятся более правильно и чётко;
3. исчезает замена шипящих и свистящих звуков звуками [т] и [д];
4. замена шипящих звуков [ш], [ж], [ч], [щ] свистящими [с], [з], [ц] исчезает;
5. шипящие звуки могут, произносятся ещё недостаточно чисто;
6. не у всех детей ещё имеются звуки [л] и [р].
1.3 Причины нарушений звукопроизношения Е.М. Мастюкова, в главе «Этиология нарушений речи» [9], считает, что под причинами отклонений в развитии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего тератогенного (неблагоприятного, повреждающего) фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.
А.Н. Корнев [4] утверждает, что осложнения анте — и перинатального периодов (токсикоз беременности, угрожающий выкидыш, резус-конфликт, соматические заболевания), и постнатальные осложнения и заболевания (нейроинфекции, травмы головы или так называемая «цепочка детских инфекций»), являются повреждающими факторами.
Л.И. Белякова в главе «Профилактика речевых нарушений и предупреждение вторичных дефектов» [9], подразделяет причины на биологические и социально — психологические.
Биологические, которые представляют собой патогенные факторы, действующие на организм главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.). А также первые месяцы жизни после рождения; семейная отягощённость речевыми нарушениями; нарушение формирования психомоторного профиля (леворукость и различные варианты неполного правшенства).
Социально-психологические:
1. все виды депривации (недостаточное удовлетворение основных потребностей); особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребёнка со взрослыми.
2. отделение от матери в раннем возрасте иногда влечёт за собой тяжёлые нарушения деятельности мозга и является в дальнейшем одной из главных причин развития эмоциональной неустойчивости, импульсивности поведения.
3. нервно-психическое здоровье, зависит во многом от межличностных отношений в семье. Особое значение при этом имеют следующие данные:
характерологические особенности матери (тревожность, мнительность, инфальтильность, импульсивность, эмоциональная холодность);
неприятие со стороны матери (отца);
неполная семья;
конфликтные взаимоотношения в семье, изменение в структуре семьи (смерть, болезнь близких, развод и т.д.);
воспитание в двух домах;
резкая смена жизненного стереотипа и типа воспитания («кумир», гиперопека, гипоопека, несогласованность в воспитательных позициях родителей);
усвоение ребёнком одновременно двух языковых систем.
М.Е. Хватцев [7] впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические.
Расстройства речи могут вызваться нарушением или периферического, или центрального, или проводящего отделов соответствующих анализаторов. Эти нарушения в силу взаимосвязи центральных концов анализаторов сказываются на деятельности всей коры. При чём поражение любого отдела анализатора нарушают деятельность последнего в целом. Например, поражения или аномалии уха, нёба вызывают специфические расстройства коркового анализа и синтеза вследствие недостаточности приходящих в кору мозга раздражителей. Неправильные импульсы из коры или нарушение проведения их расстраивают функцию периферических органов речи. Действуя длительное время, такое нарушение может привести даже к мышечной атрофии.
Как было выше сказано, М.Е. Хватцев [7] в речевой патологии выделил органические расстройства (нарушено анатомическое строение коры мозга или периферических органов речи) и функциональные (нарушена только деятельность при сохранности анатомической структуры коры мозга и периферических органов речи).
Расстройство речи центрального происхождения порождается или болезненной раздражимостью мозга, или действующими на него ненормальными речевыми раздражителями, или, наконец, психическими («психогенными») факторами.
Как утверждает М.Е. Хватцев [7], причиной патологического изменения мозговой деятельности (нарушение силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов) могут быть воздействия: физические (перегрев, переохлаждение мозга), механические (удар, сотрясение головы), химические (интоксикация мозга), биологические (бактерии, вызывающие тяжёлые болезни и нарушения деятельности эндокринных желез).
У детей чаще всего наблюдаются две последние категории причин: яды (токсины) и всякого рода нарушения обмена веществ, ослабляющие высшую нервную деятельность, часто возникающие в результате тяжёлых форм дистрофии, коклюша или рахита. Нередко, например, глисты и коклюш вызывают заикание, а рахит — задержку в развитии речи или косноязычие (от слова косный, т.е. малоподвижный, неповоротливый).
Особенно вредно отражается на развитии речи у маленького ребёнка, как это установлено профессором Н.И. Красногорским [7; 57с.], расстройства пищеварения и питания, т.к. при этом резко падает образование условных рефлексов. Даже относительно лёгкие нарушения питания задерживают нормальное развитие речи. Более резко такое влияние сказывается в первые три года жизни ребёнка. Как показал тяжёлый опыт Великой Отечественной Войны, в этих случаях, кроме задержки в развитии речи, новые речевые рефлексы (звуки, слова, фразы) образуются медленно, отмечаются неустойчивостью, часто они надолго пропадают, а затем медленно восстанавливаются; звуки и слова плохо дифференцируются и поэтому долго смешиваются, речь становится невнятной, нечленораздельной.
Психогенные факторы проявляются в ряде тяжёлых, острых или затяжных переживаний ребёнка по терминологии И.П. Павлова, «несчастных событий в жизни», «жизненных потрясений» [7; 58с.]. Сюда относятся: испуг, аффекты, страх, боязнь обнаружения какой-либо детской провинности и т.п. Эти патологические явления развиваются на основе физиологических механизмов «срыва» и «перенапряжения», приводящих к разнообразным неврозам речи.
В результате вредных воздействий на мозг речевые рефлексы вообще не создаются или нарушаются, или образуются неправильно. Вследствие структурно-функциональной связанности в коре мозга анализ и синтез речи могут временно нарушаться независимо от места поражения. Это объясняется тем, что «всякое торможение коры полушарий в одном месте должно давать себя знать, отражаясь на всём приборе или, по крайней мере, на многих отдельных его пунктах или частях» [И.П. Павлов, Полное собрание сочинений, т.3, ч.2, изд. АН СССР, 1951, стр.259-260]. При этом нарушение одних структур коры совсем или почти не расстраивает речи, нарушение же других структур вызывает крупные дефекты её.
К причинам периферических нарушений М.Е. Хватцев [7] относит анатомические нарушения органов речи.
1) Врождённые расщелины язычка («двурогий» язычок) или язычка с мягким нёбом, или всего нёба. В наиболее тяжёлых случаях расщелина распространяется и на верхнюю челюсть и на верхнюю губу, расчленяя их на две части. Вследствие нёбных расщелин выдыхаемый при речи воздух проходит и в нос, что придаёт голосу неприятный носовой тембр (гнусавость).
2) Расщелина верхней губы, вызывающая неплотное смыкание губ ([п], [б], произносятся как [ф], [в]).
3) Неправильные прикусы: открытый прикус (передний или боковой), резко выдающаяся вперёд верхняя или нижняя челюсть.
4) Деформации зубов, челюстей, нёба, обусловленные часто рахитом. Затрудняют произношение тех или иных звуков.
5) Короткая уздечка языка, препятствующая произношению.
6) Нарушения слуха (глухота, тугоухость). При ранней глухоте у ребёнка речь совсем не развивается, при тугоухости — затруднена.
7) Нарушение голосового аппарата (гортани), в результате чего голос или полностью исчезает (возможна только шёпотная речь) или становится хриплым.
Некоторые анатомические причины являются следствием неправильного ухода за ребёнком (не соблюдается гигиена рта, уха, носа). Например, длительно, иногда до 2-3 лет, дети сосут пальчик, что деформирует зубы, челюсти и нёбо. Пальчик вдавливает нёбо или вытягивает челюсть, нарушает при этом правильное положение зубов.
Кроме болезнетворных факторов, как утверждает М.Е. Хватцев [7], непосредственно вызывающих болезненные явления, называемых производящими причинами, действуют ещё факторы, способствующие возникновению или развитию болезненных явлений в речи, предрасполагающие к ним. Они часто называются почвой болезни. «Мы должны, — пишет И.П. Павлов [7], иметь в виду, как разные причины, так и разные почвы, которые, конечно, должны повлечь за собой как разные степени, так и разное течение, хотя бы и того же основного болезненного нарушения». [И.П. Павлов, Полное собрание сочинений, т.3, ч.2]. Почва не оказывает решающего влияния на возникновение и течение нарушений речи. Нарушение возникает и без неё, под воздействием одних производящих причин. Но она облегчает реализацию последних, усиливает эффективность их. Почвой может послужить переутомление, недостаточное питание, длительное недосыпание, ослабление организма предшествующими болезнями.
По мнению М.Е. Хватцева [7], Врождённые предпосылки недостатков речи проявляются чрезвычайно редко. Преувеличение роли наследственности в формировании речи приводит к вредной установке: если косноязычие или заикание наследственное, то бороться с ним бесполезно. Наследственно могут иногда передаваться лишь особенности анатомического строения органов речи (особая структура некоторых участков мозга, выдвинутая челюсть, редкие зубы и т.п.) и повышенная или пониженная возбудимость нервной системы в целом. То и другое может лишь облегчить проявления недочётов речи, но не обуславливает их и, во всяком случае, не обрекает детей на пожизненную полноценность речи. Главная беда ребёнка не в том, что он рождается с некоторыми дефектами речевого аппарата, а в том, что он живёт иногда в условиях, неподходящих для нормального развития речи.
Анализ литературы по проблеме — нарушений звукопроизношения, позволил сделать следующие выводы.
Звуковой состав языка имеет ряд особенностей: способы образования (артикуляцию) и акустические свойства звуков, их изменения в речевом потоке, в сложном взаимодействии с ЦНС.
В онтогенезе, до того как ребёнок начинает говорить, он приобретает некоторые фонетические навыки, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих.
И, наконец, нарушения звукопроизношения могут быть вызваны рядом причин, биологических и социально-психологических, и их взаимодействие.
Глава 2 Система профилактики нарушений звукопроизношения в условиях ДОУ 2.1 Выявление детей «группы риска» по нарушениям звукопроизношения Наиболее главным, для выявления детей «группы риска», являются анамнестические данные, при сборе которых можно выявить наличие биологических факторов риска.
Данную схему обследования ребёнка раннего и младшего дошкольного возраста (от 2 до 4 лет), предлагают рассмотреть её составители Л.С. Соломаха и Н.В. Серебрякова [8].
Анкетные данные
Фамилия, имя ребёнка _________________________________________
Дата рождения, возраст ________________________________________
Национальный язык, двуязычие (если есть) _______________________
Анамнез
Мать ________________________________________________________
(возраст при рождении)
Отец ________________________________________________________
(возраст при рождении)
Наличиенаследственных, нервно-психических, хроническихсоматическихзаболеваний у родителей _______________________________
____________________________________________________________
Данные о речевых нарушениях и родственников __________________
____________________________________________________________
От которой по счёту беременности ребёнок _______________________
Протекание беременности (токсикоз 1-й половины, 2-й половины беременности, падения, травмы, психозы, хронические заболевания, инфекции)_________________________________________________________
Роды (досрочные, срочные, быстрые, стремительные, обезвоженные)
_____________________________________________________________
Стимуляция (механическая, химическая, электростимуляция) ________
Когда закричал ребёнок ________________________________________
Наблюдалась ли асфиксия (белая, синяя) __________________________
Резус-фактор (" — ", “ + ", совместимость, несовместимость резус-фактора матери и ребёнка) ___________________________________________
Вес и рост при рождении _______________________________________
продолжение
--PAGE_BREAK--Вскармливание: когда принесли кормить __________________________
как взял грудь _________________________________________________
как сосал (наблюдались ли срыгивания, попёрхивания)
_____________________________________________________________
Грудное вскармливание до ______________________________________
Когда выписались из роддома ___________________________________
если задержались, то почему ____________________________________
Раннее развитие
Голову держит ________________________________(в норме с 1,5 мес)
Сидит _________________________________________(в норме с 6 мес)
Стоит ______________________________________(в норме с 11-12 мес)
Ходит ________________________________________(в норме с 1 года)
Первые зубы _______________________________(в норме в 6-8 месяц)
Перенесенные заболевания
(тяжелые соматические заболевания, инфекции, ушибы, травмы, судороги при высокой температуре)
До года _____________________________________________________
После года __________________________________________________
До 3 лет ____________________________________________________
Данные о нервно-психическом, соматическом состоянии, состоянии слуха и зрения ребёнка в настоящее время (в соответствии с данными медицинской карты)
Раннее речевое развитие
Гуление ______________________________________ (в норме 2-3 мес)
Лепет ____________________________________ (в норме от 4 до 8 мес)
Характер лепета _______________________________________________
Первые слова _______________________________(в норме около года)
Первые фразы ____________________________(в норме от 1,5 до 2 лет)
Прерывалось ли речевое развитие (по какой причине) _______________
_____________________________________________________________
Использование жестов _________________________________________
Отношение членов семьи к речевому дефекту (безразличное, дефект остаётся незамеченным; постоянно фиксируют внимание; переживают, но не принимают мер и др.) _______________________________________________
_____________________________________________________________
Занимались ли с логопедом _____________________________________
(с какого возраста) _____________________________________________
Результаты логопедической работы ______________________________
Не менее важным является сбор сведений об условиях воспитания ребёнка в семье, которые в свою очередь определяют социально-психологические факторы риска.
Данное обследование предлагают О.А. Аванесян, О.А. Румянцева, О.Б. Сизова [10]:
Карта обследования ребёнка с системными нарушениями речи
1. Полушарный профиль: ведущие рука ____________
нога ____________
глаз ____________
ухо _____________
2. Становление общения ребёнка
а) особенности взаимоотношений в семье во время беременности
_____________________________________________________________
б) на первом году жизни
как реагировал на ласковое обращение ___________________________
на беседу между родителями ____________________________________
на колыбельную песню _________________________________________
манера общения взрослых с ребёнком: строгость, ласка, сюсюкание, равнодушие, др. ____________________________________________________
3. Речь ребёнка как средство общения (объективно)
* понимание речи ребёнка окружающими _________________________
* всегда ли родители понимают речь ребёнка: всегда, не всегда, при повторе, в сочетании с жестом, мимикой.
* действия родителей при не понимании ребёнка: переспрашивание, попытка расшифровать вслух, ответные действия наугад, игнорирование.
* поведение ребёнка в ответ на непонимание его взрослыми: агрессия, безразличие, стремление растолковать, замена слов жестами, действиями.
* интересуется ли ребёнок действиями, играми детей, их речью ______
* вступает ли в речевое общение с другими детьми _________________
4. Характер общения ребёнка
со взрослыми:
* с кем из близких ребёнок больше общается по времени ____________
* к кому ребёнок больше тянется в семье, почему __________________
_____________________________________________________________
* много ли взрослые говорят с ребёнком __________________________
* интересуется ли ребёнок играми со взрослыми ___________________
* как ребёнок общается с новыми для него взрослыми: легко вступает в контакт, избегает общения, становится агрессивным, пугается, плачет, не чувствует дистанции;
с детьми:
* есть ли у ребёнка друзья ______________________________________
* интересуется ли ребёнок совместными играми с детьми ____________
* характер совместных игр: успешно взаимодействует с детьми, кричит, бегает, ругается, отбирает игрушки, жалуется, дерётся, капризничает.
5. Микросоциальное окружение ребёнка
* тип воспитания: домашний, ходит в детский сад.
* кто главный в воспитании _____________________________________
* осуществляется ли единство и последовательность требований _____
* формы поощрения и наказания, за какие проступки наказывают _____
* организация режима дня: есть ли строгий режим (сон, прогулка, еда)
* характеристика манеры речи взрослых: многоречивы, молчаливы, говорят громко, быстро, тихо, медленно; двуязычие _____________________
* взаимоотношение взрослых в семье: конфликты, напряжённость, спокойствие; количество людей ______________________________________
* обстановка в семье: жилищные условия _________________________
отношения с соседями __________________________________________
* отношение взрослых к ребёнку _________________________________
9. Состояние внимания:
* объём ______________________________________________________
* концентрация _______________________________________________
* устойчивость ________________________________________________
* переключаемость ____________________________________________
* распределение _______________________________________________
* способность планировать и контролировать свои действия (5-7 лет)
10. Состояние мышления:
* особенности развития мыслительной деятельности ________________
* наглядно-действенные Фомы мышления _________________________
* наглядно-образные формы мышления __________________________
* классификация ______________________________________________
* уровень обобщения __________________________________________
* установление логической последовательности серии картинок ______
11. Особенности эмоциональной сферы:
* преобладающее настроение ____________________________________
* адекватность эмоциональных реакций ___________________________
* устойчивость эмоциональных реакций __________________________
12. Работоспособность:
* темп выполнения задания (высокий, низкий, средний) _____________
* общая продолжительность занятия _____________________________
ОБЩЕЕ Заключение: __________________________________________
Для выявления детей «группы риска», проводят обследование артикуляционного аппарата, артикуляционной моторики и состояние фонематического слуха.
Л.С. Соломаха и Н.В. Серебрякова [8] дают следующую схему обследования ребёнка раннего и младшего дошкольника.
1. Состояние артикуляционного аппарата:
губы (толстые, тонкие, расщелина, шрамы);
зубы (редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, отсутствие зубов и др.);
челюсти;
прикус (прогнатия, прогения, открытый боковой, открытый передний, перекрёстный);
твёрдое нёбо (высокое узкое, плоское, укороченное, расщелина, субмукозная щель);
мягкое нёбо (укороченное, раздвоенное, отсутствие маленького язычка);
язык (массивный, маленький, «географический», с укороченной подъязычной связкой).
Наличие и характер аномалий в строении исследуется визуально и отмечается в схеме.
2. Состояние артикуляторной моторики:
а) Губы — «улыбка» — «трубочка» под счёт до 3-х.
В схеме отмечаем:
наличие или отсутствие движений _______________________________
тонус (нормальный, вялый, чрезмерно напряжённый) _______________
темп движений (нормальный, быстрый, медленный) ________________
переключение от одного движения к другому ______________________
объём движений (полный, неполный) _____________________________
точность выполнения __________________________________________
длительность (способность удерживать губы в заданном положении) __
замены движения ______________________________________________
добавочные и мелкие движения (синкинезия) ______________________
б) Язык
широкий — узкий под счёт: 3 раза _________________________________
кончик языка поднять __________________________________________
опустить______________________________________________________
«Маятник» ____________________________________________________
«Качели» (широкий язык на верхнюю губу — на нижнюю) ____________
«Цоканье» ____________________________________________________
наличие или отсутствие движений _______________________________
тонус ________________________________________________________
темп _________________________________________________________
переключение от одного движения к другому ______________________
объём движения _______________________________________________
точность выполнения __________________________________________
замены движения ______________________________________________
длительность удержания заданного положения _____________________
наличие тремора, саливации, отклонений кончика языка _____________
в) Мягкое нёбо
Произнести звук [а] при широко открытом рте (отметить те же параметры движений) _______________________________________________
3. Исследование фонематической стороны речи.
Позволяет определить симптоматику и механизмы нарушений.
Воспроизведение звукоподражаний
Повтори за логопедом:
Кукла плачет: а-а-а. Мышка пищит: и-и-и.
Ребёнок плачет: у-а. Собака лает: ав.
Поезд гудит: у-у-у. Заблудились в лесу: ау.
Ослик кричит: иа. Кошка мяукает: мяу.
Исследование звуко — слоговой структуры слов (с 3 лет)
Повторить за логопедом (отражененно) слова и 1, 2, 3 слогов (отметить максимальное количество слогов правильно воспроизведённых слов).
Состояние звукопроизношения
Гласные___________________ [й] ________________________________
Согласные_________________ Свистящие ________________________
[б], [п], [м] ________________ Шипящие __________________________
[в], [ф] ____________________ аффрикаты ________________________
[д], [т], [н] _________________ [л], [л’] ___________________________
[г], [к], [х] _________________ [р], [р’] ___________________________
Исследование фонематической стороны речи (с 3 лет)
1. Показать на картинках предметы, называемые логопедом:
стол — стул, косы — козы;
папа — баба, горка — корка;
точка — дочка, миска — мишка.
2. Показать собачку, когда она зарычит: р-р-р (из ряда звуков).
С 4 до 5 лет
Воспроизведение звуко — слоговой структуры слова
Изолированные слова:
дом мостик кошка
снег каша капуста
крыша хлеб помидоры
С 5лет
помидоры милиционер
сквозняк аквариум
сковорода лекарство
температура простокваша
свисток подснежник
скворечник
Состояние фонематического восприятия
(слухо-произносительной дифференциации звуков речи)
1. Повторение слогов с оппозиционными звуками:
С 4 лет
па-ба на-га
ба-на та-на
ва-та га-да
мя-маба-ма
2. Дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении.
Показать картинки:
мишка — мышка бочка — почка
уточка — удочка трава — дрова
3. Дифференциация по слуху звуков, смешиваемых в произношении:
мишка — миска цветик — Светик
крыса — крыша вечер — ветер
речка — редька косы — козы
чёлка — щёлка
2.2 Профилактика нарушений звукопроизношения у детей с несформированными моторными предпосылками Важнейшим условием правильного произношения звуков является подвижность органов артикуляционного аппарата, умение ребёнка владеть им.
Поэтому требуются тренировки основных движений языка, губ, нижней челюсти. Данные упражнения даёт М.Ф. Фомичёва [6].
Движения нижней челюсти.
Чтобы речь была чёткой и ясной, дети должны уметь хорошо открывать рот, т.е. нижняя челюсть должна быть подвижна. Её движения можно отработать, проводя игры на уточнение и закрепление произношения звука [а] (см. приложение 1).
Движения губ.
Для правильного произношения некоторых гласных и свистящих звуков [с], [з], [ц], необходимо, чтобы положение губ было таким, как при улыбке, и были видны зубы. Это движение губ можно отработать, проводя игры на уточнение и закрепление звуков [и], [э] (см. приложение 1).
Правильное произношение шипящих звуков [ш], [ж], [ч], [щ] требует небольшого выдвижения губ вперёд. Этому помогают игры на уточнение и закрепление произношения звуков [о], [у] (см. приложение 1).
Для чёткой речи необходимо умение плотно смыкать губы. Этому способствуют игры на уточнение и закрепление звуков [м], [п], [б] (см. приложение 1).
Для правильного произношения звуков [с], [з], [ц], [л] ребёнку необходимо хорошо владеть движениями нижней губы, уметь опускать её вниз и подтягивать к верхним зубам. Иначе эти звуки будут искажены.
Выработке подвижности нижней губы помогают игры на уточнение и закрепление произношения звуков [ф], [в] (см. приложение 1).
Движения языка.
Главным органом, производящим звук, является язык. Благодаря его дифференцированным точным движениям ребёнок правильно произносит различные звуки.
Для произношения звуков [с], [з], [ц] необходимо, чтобы кончик языка двигался вниз и упирался в нижние зубы. Эти движения можно выработать, проводя игры на уточнение и закрепление звуков [и], [э] (см. приложение 1).
2.3 Профилактика нарушений звукопроизношения у детей с несформированными сенсорными предпосылками Уребёнка 3-х лет несовершенно ещё функционирует центральный слуховой и речевой аппараты. Связь между ними недостаточно выработана и прочна, мышцы периферического речевого аппарата ещё слабо натренированы. Всё это приводит к тому, что ребёнок неточно различает звуки речи на слух. Поэтому для правильного произношения звуков немалое значение наряду с органами речи имеют и органы слуха. Для этого проводятся игры, способствующие развитию слухового внимания. А подобранные целенаправленные игры помогают развитию речевого слуха. Эти игры представлены М.Ф. Фомичёвой [6] (см. приложение 2).
Для нормального становления речи определённой зрелости должны достигнуть и другие анализаторы или органы чувств — зрение, осязание. Поэтому для их развития можно проводить игры на развитие зрительного и тактильного восприятия (см. приложение 2).
Итак, система профилактики нарушений звукопроизношения позволяет сделать следующие выводы.
Анамнез жизни ребёнка (наследственность, перенесенные заболевания, двигательное развитие, ранее речевое развитие), и его микросоциальное окружение, определяет ранее выявление нарушений звукопроизношения.
Не маловажными являются обследования — артикуляционного аппарата, артикуляционной моторики и состояние фонематического слуха, позволяющие охарактеризовать уровень нарушений звукопроизношения.
И, наконец, профилактика нарушений звукопроизношения у детей включает в себя, как тренировки правильных движений органов артикуляционного аппарата, так и целенаправленные тренировки на развитие сенсорного восприятия (зрительного, слухового и кинетического).
Заключение Итак, профилактика нарушений звукопроизношения основывается на формировании навыков правильного произношения, для которого важно:
развивать движения органов артикуляционного аппарата (артикуляционная гимнастика);
проводить с детьми занятия на развитие слухового восприятия.
Чрезвычайно велика роль семьи, родителей в воспитании правильного звукопроизношения у детей. Давая целенаправленные упражнения, родители помогают подготовить артикуляционный аппарат ребёнка к правильному произнесению тех звуков, которые он плохо говорит. Эти занятия следует проводить ежедневно или через день в форме игры.
При работе родителей с детьми дома следует помнить:
нельзя принуждать ребёнка заниматься. Занятия дадут наилучший результат, если они проводятся в форме игры и интересны ребёнку;
за одно занятие не следует давать больше двух-трёх упражнений;
к последующим упражнениям надо переходить лишь, усвоив предыдущее;
все упражнения надо выполнять естественно, без напряжения;
всю работу по воспитанию правильного звукопроизношения родители согласуют с воспитателем или логопедом при всех затруднениях.
продолжение
--PAGE_BREAK--