Содержание
Введение
I глава. Теоретические основы изученияпроблемы развития тактильной чувствительности у слабовидящих детей
§1. Физиологические механизмыразвития тактильного (осязательного) восприятия
§2. Компенсаторная роль осязания призрительном восприятии изображений предметов
§3. Особенности кожнойчувствительности слепых и слабовидящих дошкольников
§4. Формирование обобщённых образовпредмета окружающей действительности
§5. Анализ исследований по проблемеразвития тактильной чувствительности у слабовидящих детей
II глава. Методологические основы обучения навыкам тактильного(осязательного) обследования предметов и явлений окружающей действительности
§1.Анализ программы по ознакомлению сокружающими предметами и явлениями, развитию осязания для слабовидящих детей
§2. Коррекционная значимость занятийпо ознакомлению с окружающим для слабовидящих детей
§3. Содержание и методы коррекционнойработы по развитию тактильной чувствительности
§4. Приёмы тактильного обследованияпредметов и явлений окружающего мира
§5. Самомассаж рук и упражнения насцепление пальцев рук
§6. Виды предметно-практическойдеятельности, способствующие развитию тактильной чувствительности
§7. Дидактические игры и упражнения,способствующие формированию навыков тактильного обследования предметов иявлений окружающей действительности
III глава. Практическая
§1. Содержание и результаты констатирующегоэксперимента
§2. Содержание и методикаформирующего этапа опытно-практической работы
§3. Контрольный этап и его результаты
IV. Заключение
V. Используемая литература
Введение
Дети с нарушением зрения,поступающие в детский сад, имеют недостаточно представлений о предметах иявлениях окружающей действительности. Из-за нарушения зрения они плохо видят ине выделяют конкретные признаки и свойства предметов: форму, цвет, величину,пространственное положение. В связи с этим важно в период дошкольного детстванаучить их, пользуясь неполноценным зрением, правильно зрительно выделятьважные, существенные признаки и свойства.
Монокулярный характерзрения детей со зрительной патологией создаёт свои специфические трудности вправильном восприятии окружающей действительности. Неполнота, неточность,фрагментарность, замедленность зрительно-пространственной ориентировкипредопределяет общую обеднённость представлений о предметах и явленияхокружающей действительности. Поэтому, наиболее важной и актуальной проблемойпедагогов специализированных дошкольных учреждений является формирование удетей с патологией зрения точных и реальных представлений об окружающем мире.Если эти представления не будут сформированы в дошкольном возрасте, не будутиметь целостный характер, то процесс обучения в школе слабовидящего ребёнкабудет сильно затруднён. Чтобы помочь выше изложенной проблеме, необходимодополнить неправильные зрительные представления о предметах и явлениях окружающейдействительности информацией, полученной с других анализаторов. В процессевосприятия предметного мира слепые и слабовидящие дети используют сохранившиесяанализаторы. С их помощью компенсируется тот недостаток информации, которыйобусловлен отсутствием или значительным понижением функции зрения. Решающуюроль в познании окружающих предметов играет осязание. Многие дети с нарушениемзрения имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности. Происходитэто потому, что дети с частичной потерей зрения полностью полагаются навизуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточностизрительной информации. Из-за отсутствия или резкого снижения зрения дети не могутспонтанно по подражанию овладеть различными предметно-практическими действиями,как это происходит у нормальновидящих детей.
Пути компенсации слепоты уослепших и слабовидящих взрослых и детей школьного возраста наиболее полноизучены М.И. Земцовой. Проблема компенсации слепоты у детей раннего идошкольного возраста практически не исследовалась. Следовательно, проблемакомпенсации недостаточности зрительной информации осязательной являетсянаиболее актуальной в настоящее время.
Для эффективностиобучения слепых и слабовидящих детей получать информацию о предметном миречерез осязание необходимо прибегать к игре, так как именно игра являетсяведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Поэтому темаопытно-практической работы сформулирована таким образом «Формирование навыковтактильного обследования предметов и явлений окружающей действительности услабовидящих дошкольников 6 года жизни через дидактические игры и упражнения».
Объект исследования – процесс формирования навыковтактильного (осязательного) обследования предметов и явлений окружающейдействительности у слабовидящих дошкольников 6 года жизни через дидактическиеигры и упражнения.
Предмет исследования – дидактические игры и упражнения, какэффективное средство, способствующее формированию навыков тактильного обследованияпредметного мира, развитию тактильной чувствительности у слабовидящих детей 6года жизни.
Цель – разработать систему дидактическихигр и упражнений на развитие навыков тактильного обследования для дошкольников6 года жизни, имеющих зрительные патологии.
Задачи:
1. изучить ипроанализировать специальную литературу и исследования тифлопедагогов,тифлопсихологов по данной проблеме;
2. определить степеньнарушенного зрения и зрительные возможности слабовидящих детей;
3. выявить уровеньсформированности навыков тактильного обследования предметов и явленийокружающего мира у слабовидящих дошкольников ;
4. подобратьдидактические игры и упражнения для детей, соответственно возрасту;
5. систематизироватьдидактические игры и упражнения;
6. определить эффективныеи специфичные для детей данной категории методы и приёмы;
7. проанализироватьрезультаты проведённой коррекционной работы.
слабовидящийдошкольник тактильное коррекционное
Iглава. Теоретические основы изученияпроблемы развития тактильной чувствительности у слабовидящих детей
§ 1. Физиологическиемеханизмы развития тактильного (осязательного) восприятия
Восприятие– это психический процесс отражения в сознании человека совокупности свойствпредмета или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств(анализаторы). В восприятии отражаются предметность, целостность, структурность,осмысленность предмета и др. Восприятие дошкольника – это новая ступеньсенсорного познания. Это сложный процесс усвоения действующего на ребенка окружающегомира (Р. С. Немов «Психология», часть 2, Москва, «Владос-пресс», 2003 г., стр.76)
Предметностьвосприятия формируется у ребенка постоянно в процессе углубления его в сутьпредметного мира. Играя с предметами, взаимодействуя с объектами учебной и трудовойдеятельности, он осязательно, зрительно и через движения знакомится с ними.
Впроцессе сенсорного развития у ребенка создается целостный образ о предмете иявлениях. Целостный образ возникает из отдельных, частных качеств предмета,отражаемых мозгом, но не сводится к их механической расположенности или сумме.Целостность образа складывается на основе знаний о предметном мире, на основевсей совокупности воспринимаемых ощущений и действий «Психологический словарь»под редакцией В.П. Зинченко, Москва, «Педагогика-пресс», 1998 г., стр. 155).
Сцелостность восприятия связана его структурность. Структурность восприятия –это сформированность цельного образа во времени о предметах и явленияхокружающего нас мира. Целостность и структурность восприятия являетсярезультатом взаимосвязанной деятельности анализаторов. Восприятие отражает нетолько совокупность существенных свойств и признаков предмета, но и имеетсмысловое значение и название предмета и явления. Прошлый опыт ребенкаучаствует в формировании образа предмета и явления и зависит от его интересов,потребностей, мотивов, целей и задач деятельности. Чем богаче прошлый опытребенка и выше мотивы, тем богаче восприятие и образы ребенка (там же стр.157).
Восприятиепространства складывается из восприятия величины, формы, глубины и удаленности.В отличие от зрячих у слепых различение пространственных свойств происходит невизуально, а контактно. В основном осязательное восприятие пространствапроисходит при совместной деятельности кожно-мышечного и двигательногоанализатора с участием периферического, проводникового и центрального отделовосязательной системы.
Осязательное восприятие
Подосязательным восприятием понимают способность кожного и двигательногоанализаторов отражать пространственные и физические свойства предметов. Восязательном восприятии участвуют различные виды чувствительности: тактильная,болевая, температурная, мышечно-суставная.
Различаютодноручное (мономануальное) и двуручное (бимануальное) осязательное восприятие.При любом способе восприятия возникает образ, адекватный осязательному ощущениюпредмета. При осязании сложных объектов одной рукой наблюдается неустойчивостьсигналов, нарушается пропорциональность и соотношение частей объекта и междудругими объектами, снижается скорость восприятия по сравнению с двуручнымосязанием (Б.Г. Ананьев, «Развитие тактильной чувствительности», Москва,«Просвящение», 1985г., стр.68).
Болееэффективный процесс осязательного обследования предметов – двуручный. Он имееттри основные фазы: 1) ориентировочную фазу, когда движения определяют положениеобъекта в осязательном поле; 2) фазу ощупывания объекта, при которой происходитанализ деталей контура; 3) фазу ощупывания объекта, во время которойсинтезируются осязательные сигналы и формируется целостный пространственныйобраз.
Пользуясьтерминологией Б.Г. Ананьева, Л.М. Веккера, Б.Ф. Ломова, движения, связанные сориентировкой на поле изображения и отысканием собственного изображения можноопределить как поисковые, а движения, связанные с его опознанием, — какпрослеживающие.
Поисковыедвижения учащиеся обычно осуществляют успешно. Объясняется это тем, что оничасто пользуются этими движениями при ориентировки в пределах осязательногополя. Что касается прослеживающих движений, то их рациональность зависит отзнания правил чтения изображений, уровня представлений о форме и размерахизображения.
Вряде случаев незрячие дошкольники для восприятия особо мелких деталейиспользуют ротовое осязание. Используя высокую осязательную чувствительность,слепые с частичной ампутацией рук пользуются чувствительностью культей, пальцевног, подбородка, носа и других частей тела (там же – стр. 70).
Виды осязательного восприятия
Вобщей психологии и тифлопсихологии различают три вида (формы) осязательноговосприятия: пассивное осязание, активное (гаптика) и опосредованное(инструментальное).
Пассивнаяформа осязания наблюдается при сочетании различных видов кожнойчувствительности в условиях относительного пока рецепторной поверхности исоприкасающегося с ней предмета. В результате соприкосновения возникаютощущения, отражающие в восприятии ряд физических, пространственных и временныхсвойств и отношений предметов. Пассивное осязание не отражает полнуюсовокупность признаков предметов и не воссоздает целостный образ (В.А.Крутецкий, «Психология», Москва, «Просвящение», 1980 г., стр. 120).
Активноеосязание (гаптика) формируется в результате активного ощупывания объектов. Воснове активного осязания – совместная деятельность кожно-мышечного идвигательного анализаторов. В процессе движения рук происходит вычленениеконтуров и форм предметов слепыми и слабовидящими. Активное осязание совместнос остаточным зрением у частично видящих детей является основным способомотражения пространственных признаков и свойств предметного мира. Активноеосязание составляет основу чувственного познания незрячих и является основным вучебной трудовой деятельности (там же – стр. 122).
Опосредованное(инструментальное) осязание – это такая форма осязательного восприятия, прикоторой ощупывание объекта происходит с помощью инструмента или орудия(ощупывание дороги тростью). Опосредованное восприятие может иметь преимуществов условиях, когда предметы труднодоступны для прямого ощупывания (журнал«Дефектология № 5 за 2000 г. В.А. Литвак, стр. 56-60).
Осязательные ощущения
Осязательныеощущения представляют собой субъективное восприятие внешних, физическиххарактеристик различных предметов (их формы, величины), различных видовэнергии, непосредственно воздействующих на поверхность кожи. К осязательнымотносятся ощущение прикосновения, давления, тепла, холода, ощущение перемещенияфизических объектов по поверхности кожи (Р.С. Немов «Психология», часть 2,Москва, «Владос-пресс, 2003 г., стр. 90).
Тактильныеощущения – один из видов кожной чувствительности. Тактильные ощущения включаютощущения прикосновения, давления, вибрации, фактурности и протяженности.Возникновение их связывают с деятельностью двух видов рецепторов кожи: нервныхсплетений, окружающих волосяные луковицы, и состоящих из клеток соединительнойткани капсул (Е.С. Либман, В.М. Вервельская, Н.К. Дерябина, «Роль кожногоанализатора в трудовой деятельности незрячих», Москва, ВОС, 1984 г., стр. 23).
Раздражениетактильных рецепторов дает два вида ощущений — прикосновения и давления.Ощущения прикосновения или давления возникают в том случае, если механическийраздражитель вызывает деформацию кожи. Тактильные рецепторы представлены в кожев виде мозаически разбросанных чувствительных точек, плотность распределениякоторых в разных участках кожи различна. Чем больше тактильных точек, тем вышеострота на единицу площади поверхности. Наибольшей тактильной чувствительностьюобладают поверхности кончика языка, ладоней, носа, шеи. В результате соприкосновениятактильного раздражителя с рецептором в мозгу человека возникает ощущениеприкосновения, отражающая многообразие свойств и признаков предметов:гладкость, шероховатость, плотность, упругость, форму (там же — стр. 26).
Развитиетактильной чувствительности у слепых детей может в известной мерекомпенсировать дефект зрения. Благодаря тактильной чувствительности слепыевоспринимают форму, размеры, фактуру предметов, читают точечный шрифт ирельефные изображения (рисунки, чертежи, схемы).
Знаниеабсолютных порогов тактильной чувствительности позволяет более эффективноиспользовать данный вид чувствительности для сенсорного развития слепых ислабовидящих.
Осязательные представления
Впроцессе восприятия предметов на основе осязания и тактильной чувствительностиу детей формируются представления о форме, объеме, размере и качествепредметов. Осязательное подражание детей взрослым при действии с предметамивоссоздает образность предметного мира у слепых, а так же обогащает их опыт длясамостоятельного обучения предметным действиям и на его основе — использованиюпрошлого опыта. В дошкольном возрасте у детей с нарушением зрения задерживаетсяразвитие действий с предметами (шнурование ботинок, пользование ложкой,карандашом). У детей характер знаний и представлений о внешнем мире может бытьиным, чем у зрячих детей того же возраста. Анализ правильных узнаваний образовпредметов свидетельствует, что число правильных ответов увеличивается с 27,7% вмладшей группе до 74,8% в старшей группе дошкольников, что указывает на рольвозраста в формировании представлений (Л. И. Солнцева, «Развитие компенсаторныхпроцессов у слепых детей дошкольного возраста», Москва, «Педагогика», 1980 г., стр. 88).
Приформировании представлений важно учитывать разные виды кожной чувствительности:тактильную и температурную, болевую и вибрационную. Использование всех видовкожной чувствительности расширяет и обогащает объем представлений, ихобразность. Знакомство детей с этими видами кожной чувствительности иформирования на их основе представлений имеет не только познавательноезначение, но и важное значение для сохранения здоровья детей и механизмов их онтогенеза.
§ 2. Компенсаторнаяроль осязания при зрительном восприятии изображений предметов
При неполноценном зрительном восприятии нужна постояннаяопора на осязательное и слуховое восприятие. Совместная работа неполноценногозрительного анализатора с кожным и двигательным анализаторами обеспечиваетболее высокий эффект при восприятии изображений. Большинство детей начинаютанализ с рассматривания изображения. Это свидетельствует о ведущей ролизрительного восприятия, даже при глубоком нарушении зрения.
Широкое использование неполноценного зрения при восприятииизображений имеет свои отрицательные стороны. Полагаясь на неполноценное зрение,дети не развивают осязание.
Правильно делают тифлопедагоги, когда на первоначальном этапеобучения практически слепых детей с помощью специального экрана или темныхочков выключают остаточные функции зрения и процесс обучения строится натактильно — кинестетической основе. Это не означает, что остаточное зрение недолжно использоваться в процессе восприятия учебного материала. Даже весьманезначительное зрение играет важную роль в процессе восприятия предметов,особенно при ориентации ребенка в пространстве. При некоторых клиническихформах недоразвития зрительных функций ( амблиопия, альбинизм, микрофтальм идр. ) зрительное восприятие постоянно совершенствуется. Очень важно наряду сохраной остаточного зрения использовать различные пути коррекционноговоздействия, направленного на разностороннее формирования приемов и способовзрительного анализа и синтеза.
Неполноценность зрения ограничивает возможностицеленаправленного наблюдения. Нормально видящий ребенок задолго до обучения вшколе в условиях повседневной жизни и игровой деятельности овладевает приемамии способами зрительного наблюдения и обозрения окружающего мира. Все этоспособствует развитию функций зрительного анализа и синтеза. Зрительноеощущение, ассоциируясь с осязательными, слуховыми и др. ощущениями, доставляетмассу впечатлений. Эти впечатления являются важной основой развития образногомышления детей.
Восприятие, в отличие от ощущения, отражает не отдельныепредметные качества, а весь предмет как целое. Различные свойства предмета,воспринимаемые с помощью различных анализаторов, запечатлеваются в мозгу благодарязамыканию временных связей, являющихся физиологическим механизмом этихпроцессов. Благодаря образованию этих временных связей внутри и междуанализаторами происходит восприятие предметов в целом.
Выключение зрения само по себе не дает обострениячувствительности других рецепторов организма. Только в условиях какой либодеятельности (игре, труде) восприятие предметов собирается другимианализаторами, которые, действуя совокупно, в значительной мере компенсируютотсутствующее зрение. На основе последовательных осязательных ощущений ровно,как и на основе симультативных зрительных, создается целостный образ воспринимаемогопредмета.
При включении зрения, главную роль в познании предметовприобретает рука, поэтому характер протекания восприятия становится своеобразным.Рука не воспринимает предмета в движении, в перспективе, не может мгновенновоспринять предмет большой величины. Поэтому для получения определенного целостногообраза необходимо выработать в осязательном восприятии определенный навык, т.е.научить выделять существенные части в предмете, контуре, сводить фигуру кпростым, уже известным формам. Обычно зрительное восприятие уже складывается вдошкольном возрасте.
Для овладения приемами и способами осязательного восприятия иразвития движений особенно большое значение имеют занятия по ручному труду.Изготовление детьми изделий из бумаги, пластилина и т.д. способствует развитиюкоординации движения рук, обогащает представления детей, повышаетпознавательный интерес при обследовании предметов и их частей.
§ 3. Особенности кожной чувствительности слепых ислабовидящих дошкольников
Кожный анализатор – это функционально целостная система,сформировавшаяся в процессе эволюции как средство для восприятия и анализа различныхвнешних и внутренних раздражителей. Как и любой другой анализатор организмчеловека, кожный анализатор характеризуется специфическими раздражителями,проводящими путями, передающими раздражение для анализа в центральную нервнуюсистему, и центральным отделом, расположенным в головном мозге. Ощущение,возникающее в ответ на раздражение кожи, является результатом сложнойинтегральной деятельности всех структур анализатора (журнал «Дефектология», №1, 2002 г., стр.14).
В отличие от органов зрения и слуха, имеющих довольноограниченную локализацию, периферический отдел кожного анализатора охватываетвсю поверхность тела. Кожа является посредником между организмом и внешнейсредой.
Великий русский физиолог И.М. Сеченов писал: «…из кожичеловек получает три категории ощущений: боль, чувство тепла и осязательныеощущения…, но из них только осязательное чувство оказывает много других услуг,будучи развито у человека до степени органа, во многих отношения сходного сорганом зрения» (Ермаков В.П., Якунин Г.А. «Развитие, обучение, воспитаниедетей с нарушениями зрения». Москва, «Просвещение», 1990 г., стр. 54).
Для незрячего дошкольника осязание имеет такое же значение,как зрение для нормально видящего. С помощью осязания ребенок познает окружающиймир и обучается. «Обследующая» рука незрячего дошкольника является заместителемглаза. Полная или частичная утрата зрения приводит к тому, что целый рядпредметов окружающей среды, в норме воспринимаемых зрением является объектомосязательного восприятия, и огромное количество их признаков превращается враздражители кожного анализатора.
Кожный анализатор играет важную роль в сенсорном развитии ивоспитании детей. Периферический отдел кожного анализатора представлен тактильным,температурным, болевым вибрационным и другими рецепторами. Рецепторы кожи могутподвергаться одновременно нескольким воздействиям при их раздражении. В этомслучае рецепторы образуют рецептивное поле. От разнообразных рецепторовинформация поступает в корковый отдел кожного анализатора, где онаанализируется и вызывает соответствующее ощущение. Анализ осуществляется от техрецепторных полей в коре головного мозга, где имеется их представительство. В корковомотделе кожного анализатора имеется представительство рецепторных полей рук,лица, губ, языка (Либман Е.С., Вервельская В.М. и др. «Роль кожного анализаторав трудовой деятельности незрячих». — Москва, ВОС, 1984 г., стр. 36).
В жизни слепых и слабовидящих детей кожный анализатор играетогромное значение. У этих детей развитие тактильной чувствительности можеткомпенсировать в зрительном и слуховом анализаторах.
Характеристика кожной чувствительности
Целый ряд предметов и явлений окружающего мира,воспринимаемых визуально, у незрячих становятся объектом осязательноговосприятия. Огромное количество признаков и свойств предметов и явленийпревращаются у них в тактильные раздражители. В познавательной и трудовойдеятельности слепых и слабовидящих особенно повышается активность дистальныхчастей тела, в частности, рук. Измерение кожной чувствительности происходит у незрячихнеравномерно, преимущественно на тех участках кожи, которые принимают активноеучастие в актах осязания (там же- стр. 39).
Изучение топографии кожной чувствительности пальцев и кистейрук зрячих и незрячих позволило выявить ряд присущих ей закономерностей. Услепых, так же как и у зрячих, различительная, тактильная, вибрационнаячувствительность повышаются от проксимальных к дистальным отделам пальцев икистей рук. Наиболее высокой различительной, тактильной, вибрационнойчувствительностью обладают ногтевые фаланги рук, наименее – область тыла кистейи предплечья. У незрячих, как и у зрячих, различительная, тактильная,вибрационная чувствительность кожи правой руки не имеет существенного отличияот левой («Психологический словарь» под редакцией Зинченко В.П… — Москва,Педагогика-пресс, 1998 г., стр.114).
В результате исследования установлено, что у 51,3% слепыхслабовидящих кожная чувствительность рук находятся в пределах нормы; у 48,7% — изменена; у абсолютно слепых она составляет 43%, у практически слепых – 52%, услабовидящих – 51%. Вместе с тем, при сравнении состояния кожнойчувствительности рук выявлены различия у лиц с разной степенью зрительногодефекта.
У абсолютно слепых различительная, тактильная и вибрационнаячувствительность кожи рук в большинстве случаев была нормальной (соответственнов 57, 56, 57% случаев) и изощренной (соответственно в 11, 18, 5% случаев).Снижение различительной, тактильной и вибрационной чувствительностиопределялась реже, соответственно в 32, 26, 38% случаев.
У практически слепых различительная и тактильнаячувствительность кожи рук была нормальной (соответственно в 52, 63% случаев),изощренной – в 9, 11% случаев и сниженной в 39, 26% случаев; вибрационнаячувствительность оказалась нормальной, изощренной и сниженной соответственно в30, 36, 34% случаев.
У слабовидящих различительная, тактильная, вибрационнаячувствительность кожи рук была нормальной (соответственно в 54, 56 и 36% случаев),изощренной – 3,4 и 16% случаев и сниженной – в 43, 40 и 48% случаев.Следовательно, у лиц, полностью потерявших зрение, наиболее часто встречаетсяизощренная кожная чувствительность рук, у слабовидящих – сниженнаяразличительная, тактильная и вибрационная чувствительность (Журнал«Дефектология» №5 за 2000 г., стр. 59).
§4. Формирование обобщённого образа предмета окружающей действительностина основе осязательного восприятия
При восприятии предметного мира слепые дети дошкольноговозраста используют сохранные анализаторы, компенсируя с их помощью недостатокинформации, обусловленной отсутствием или значительным понижением зрения.
Огромную решающую роль в познании окружающих предметов играетосязание. По выражению Сеченова, рука заменяет слепому зрение, она дает знанияи представления о предметах, за исключением цвета и видения вдаль. Рукастановится органом, который очень широко используется в ходе обучения.Предъявляемые детям натуральные предметы обихода узнаются детьми мгновенно, безразвернутого процесса обследования. При предъявлении детям таких же игрушекпроцесс их осязательного обследования происходит развернуто. Узнаваниепредметов улучшается под влиянием обучения, но все же оно несовершенно,поскольку многие дети старшей группы либо неправильно узнают предъявляющиеся импредметы, либо отказываются их назвать. Безошибочно детьми узнаются предметыотносительно простой формы.
Узнавание натуральных объектов отличается от узнавания тех жеобъектов, предъявляемых в форме игрушки, с которой они ранее не встречались.Эти виды узнавания представляют собой различные психологические действия:опознания и перцептивные.
Действия опознания строится на выделении признака даннойконкретной игрушки и сопровождается полным отсутствием представления формы игрушки,отсутствием целостного образа предмета. Это говорит о чрезвычайной трудностиформирования образа сложного предмета без помощи зрения, а также о трудностяхпереноса с натурального объекта на игрушечный. Причиной затруднений являетсяотсутствие обобщенного и дифференцированного образа. Перенос осуществляетсясравнительно легко в том случае, когда детям предъявляются игрушки,изображающие относительно простые и знакомые им предметы. Когда речь идет опредметах более сложной формы, перенос не обнаруживается. Все это показывает, скакой трудностью формируется представление об образе. И как слово облегчаетформирование образа.
Появление образа — это появление первого сенсорного обобщениянаиболее характерных для данного предмета признаков. Это сенсорное обобщениеобозначается посредством слова, которое в данный момент может нести ограниченныевозможности обобщения. Однако оно уже способствует формированию болееобобщенного образа.
Все это говорит о том, что осязательное узнаваниеслабовидящими детьми младшего дошкольного возраста предъявляемых им предметов строится,с одной стороны, на весьма глобальном, малодифференцированном восприятии, сдругой — на очень конкретных, единичных образах. Неумение слабовидящих детейузнавать обычные предметы, которыми они пользуются в обиходе, когда онипредъявляются в уменьшенном виде — в форме игрушки, говорит о трудности исложности формирования константности восприятия, что связано с замедленностьюформирования анализирующего восприятия.
Чрезвычайно глобальное, малодифференцированное осязательноевосприятие: ребенок относит узнаваемые предметы не к конкретному виду, а в лучшемслучае к роду или даже классу предложений объектов. Характерно, что у этихдетей дифференциация признаков предметов развивается весьма медленно. С другойстороны, способность вычислять лишь отдельные признаки предметов вызывает услабовидящего дошкольника становление образа, отличающегося большойконкретностью, единичностью. Такие образы восприятий и представлений, неимеющие четкой структуры соподчиненности признаков, влияют также на формированиеречи слабовидящего дошкольника.
Трудности дифференцирования и обобщения признаков,осязательно воспринимаемых предметов в значительной мере связаны сосвоеобразным характером сравнения. Специфическое, точное и правильное узнаваниетребует от ребенка сравнения образа – представления с образом – восприятиемданного предмета. Сравнение двух объектов слабовидящий ребенок дошкольноговозраста производит, как правило, в плане образов – представлений. Малообобщенный,недостаточно конкретизированный образ – представление не позволяет ребенку отождествлятьпредъявляемый образец с ранее воспринятым. Это особенно четко выявилось привосприятии и узнавании игрушек. Уменьшение игрушек вело к тому, что дети немогли узнать в них знакомые предметы.
Вследствие своеобразного и специфического характера процессаосязательного восприятия, осязательные образы восприятий и представленийотличаются от зрительных не только модальностью, но и характером обобщенности.Развитие осязательных восприятий и представлений тесно связано с формированиемобобщающей функции речи. Ребенок использует ее как средство компенсации,способное помочь в изменении и ускорении развития дифференцированного,анализирующего восприятия при опоре на деятельность сохранившихся анализаторов.
Формирование обобщенных осязательных образов у слабовидящихдетей дошкольного возраста происходит при специальном обучении, организующем ихпрактическую деятельность. Для слабовидящих подбирается такая деятельность, котораятребует от них воспроизведения конкретных и обобщенных образов. Педагогопирается на самостоятельность и активность самого ребенка, организуя конкретнуюдеятельность, обучая его приемам и способам осязательного обследования предметов.При этом ребенок, используя первоначально первую схему обследования предметов(полностью ), постепенно ее сокращает, переводит во внутренний план. Этот ходинтерриоризации качественно изменяет весь xapактер деятельности сла-бовидящих детей,при пространственной ориентировке и предметной: ребенок начинает производитьсравнение воспринимаемых предметов с ранее имевшими место в практике. Этосвидетельствует о становлении у слабовидящих детей обобщенных образовпростейших предметов их окружения, установления иерархии существенных,определяющих признаков конкретных предметов и индивидуальных, второстепенных.Формирование таких обобщенных образов на основе осязания происходит на всемпротяжении дошкольного возраста и не заканчивается к концу дошкольного детства.
Трудности формирования обобщенных образов предметов на основеосязания преодолеваются путем формирования конкретных приемов осязательногообследования. Для каждого возраста они глубоко своеобразны. Детей младшегодошкольного возраста необходимо обучать приемам практического действия спредметами путем выделения нескольких очень ограниченных сигнальных признаков опознаваемыхпредметов. При обследовании предметов простой формы можно вводить планомерное ипоследовательное ощупывание всего предмета. Расширяя круг этих пред-метов,предлагая для планомерного обследования все более и более сложные предметысоздаются благоприятные условия для появления у слабовидящих дошкольниковсамостоятельного действия.
При совместном использовании остаточною зрения и осязаниятакже наблюдается известная степень дифференциации признаков воспринимаемыхобъектов, отнесенность их к конкретному предмету. В младшем дошкольном возрастедети с глубокими нарушениями зрения еще не могут использовать в достаточноймере имеющееся у них остаточное зрение. По мере развития и обучения детейиспользование остаточного зрения становятся более уверенным и качественноменяется.
Таким образом, для детейс остаточным зрением следует выработать доступные и рациональные приемытактильного восприятия, соответствующие возможностям пораженного зрительногоанализатора. Обучение этих детей приемам осязательного восприятия следуетпроводить, используя темные фланелевые очки.
§ 5. Анализисследований по проблеме развития тактильной чувствительности у слабовидящихдетей
На современном этаперазвития тифло – психолого-педагогической науки весьма важным является исследование,которое отражает не только содержание и методы психолого-педагогическоговоздействия, но и рассматривает его связи с лечебно – воспитательной работой.
В работах ряда авторов л.и. Медведь (1976), Л.А. Григорян(1980), В.П. Жохова (1980,1986), Л.И. Плаксиной (1986) показаны конкретные путивзаимодействия медицины и педагогики в зависимости от состояния зрения,здоровья ребенка и уровня его психофизического развития.
В.П. Кащенко (1994)писал, что мера медико-педагогических усилий зависит от степени отклонения отнормы. При этом следует учесть, что оптимизация коррекционного воздействия вусловиях сообразного соответствия между знаниями закономерностейпсихологического развития ребенка с нарушением зрения и детерминированных имсредствами и способами коррекционно-компенсаторного воздействия, требуетизучения состояния первичного дефекта.
Исследования В.Л. Белопольской(1996), Л.В. Кузнецовой (1986), Е.Е. Дмитриева (1989) показали, без специальнойкоррекционной работы по формированию социально-адаптированных знаний, навыков иумений путь интеграции детей с проблемами в развитии остается проблематичным.
Л.С. Выгоцкий писал, чтодефект есть не только слабость, но и сила. В этой психологической истине альфаи омега социального восприятия детей с дефектами. (1995, с.89) Все еготеоретические разработки служат основой для будущих исследований. Вседальнейшие дефектологические изыскания многократно подтвердили правотуЛ.С.Выгоцкого, ибо вся история теоретических дефектологических исследований ипрактика специального образования являют собой яркую картину оправданноститеории коррекционно-компенсаторного развития аномального ребенка.
М.И. Земцова (1956)показала, что процесс компенсации наиболее успешно осуществляется вспециально-организованных условиях формирования познавательной иобщественно-трудовой деятельности.
Об этом же говорила Ж.И. Шиф(1962), подчеркивая значение коррекционной помощи и, выделяя ее главную задачув преобразовании пассивных знаний в активные за счет потенциальных возможностейребенка с проблемами в развитии, которые проявляются в условиях “обученностиситуационным действиям и общим способам действий, на исправлении своих ошибок”.
Методической основой дляобоснования коррекционной работы как системы явились исследования А.П. Анохина(1978), Л. Берталаифи (1969), И.В. Блауберга (1982), В.М. Глушкова (1982), И.Я.Лернея (1974), И.М. Сеченова (1952), У. Эшби Росс (1979).
В тифлогической наукепроблема коррекции получила свое развитие в работах ведущих тифлопсихологов итифлопедагогов М.И. Земцовой (1956,1973), В.П. Ермакова(1984), Л.П. Григорьевой(1985), Л.С. Волковой (1983), А.И. Каплан (1975), Ю.А. Кулагина (1967), А.Г. Литвака(1974), И.С. Моргулиса (1991), Л.И. Солнцевой (1978), Б.К. Тупологова (1995) идр.
Правомерность специальныхкоррекционных занятий в тифлопедагогической науке обосновывает А.А. Феоктистовас позиции трех причин: необходимость доведения познавательных возможностей дотого уровня, при котором он будет способен участвовать в образовательномпроцессе; сложностью воздействия на отклонения в развитии ребенка в процессеусвоения учебного материала; трудностями и сложностями возникающими в процессеовладения различными видами деятельности. При этом В.А. Феоктистова указывалана взаимосвязь коррекционных занятий с образовательным процессом.
А.Т. Литвак, анализируяпонятие компенсации, подчеркнул, что “компенсаторное развитие и приспособлениеследует рассматривать как одну из сторон общего развития, происходящего впроцессе обучения и воспитания, в который, как его составная часть, органическивключается коррекция первичных и вторичных отключений”. Исследованиякомпенсации слепоты М.И. Земцовой, Л.И. Солнцевой показали, что в процессежизни слепого компенсаторное развитие происходит через ряд стадий,характерезующихся своей структурой психических образований, которые позволяютслепому продвигаться и развитии.
Ю.А. Кулагин (1974),подчеркивая важность компенсаторного развития детей с нарушением зрения,выделил принцип увеличения информации о свойствах окружающих предметов за счеткоррекции средств наглядности для слабовидящих, исходя из первичного дефекта иособенностей зрительного восприятия, тем самым обозначил важность обучениядетей специальным способам зрительного восприятия.
Таким образом, компенсация недостаточности по сути своейосуществляется в процессе различных форм и видов коррекционной работы, направленнойна формирование новых сложных связей и взаимоотношений психических функций,позволяющих ребенку с нарушением зрения получать адекватную информацию обокружающем мире и наиболее полно и эффективно проявляться в окружающей среде. Всередине прошлого века, проведя первые исследования величины пространственногопорога «осязательного раздражения» у слепых и зрячих, Чермак С.Н.пришел к выводу, что слепые чувствительнее зрячих, изощренная чувствительностьу слепых является общей для всей кожной поверхности, а не касается тольконаиболее упражняемых частей тела (пальцы рук). Изощренное осязание у слепыхпризнают многие авторы, проводившие свои исследования в различные годы: Пуни А.П.«Осязательно-двигательное восприятие у слепых»; Эйдинова М.Д. «Одифференциации тактильности на кисти»; Пшоник А.Т., Фельбербаум Р.А.«Состояние кожной рецепции давления у слепых». М.И Земцова высказаламнение, что утончению тактильного ощущения у слепых способствует постояннаянеобходимость пользоваться кожным анализатором в деятельности. Это мнениесогласуется с исследованиями М. В. Эйдиновой, показавшей, что упражняемостьопределенных кожных рецепторов как у слепых так и у зрячих приводит к повышеннойфункциональной деятельности всего чувствительного механизма. ИсследователиБюрклен К., Геллер Ф., Ватассери Г., изучая осязание у слепых, не обнаружили уних более высокой чувствительности, чем у зрячих.
А.А. Крогиус в своей работе «Процессы восприятия услепых» считает, что утонченность осязания у слепых различная и зависит отхарактера и длительности трудовой деятельности, а так же от уровня развитияинтеллектуальной сферы.
Исследования С.В. Кравкова, Л.А. Шифман, И.М. Соловьева, Ф.Е.Иванова, В.М. Воронина и др. в области взаимоотношений осязания и зрения унормально развивающихся, слепых и глухих детей показывают качественно различныеих влияния друг на друга в процессе выполнения различных форм деятельности.Исследование восприятия кода Брайля (В.М. Воронин) при тактильном изрительно-тактильном восприятии так же показало, что при сочетании тактильногои зрительного стимулов результаты ниже, чем при одном осязательном и одномзрительном. Информация, адресованная двум анализаторам, в которой есть сочетаниес тактильным восприятием, требует специальных навыков соотношения и объединенияполучаемой информации и более длительного времени для его синтеза. Проанализировавимеющуюся по данной проблеме литературу познакомившись с исследованиями ведущихспециалистов в области тифлопедагогике, тифлопсихологии и офтальмологии, можноприйти к выводу, что для формирования полного, реального представления обокружающей действительности слабовидящих детей необходимо неполноценнуюзрительную информацию дополнять и обогащать за счет сохранных анализаторов.Важное значение при этом следует уделить развитию процесса осязательного восприятия(обследования предмета). Несмотря на разработанные теории и имеющиеся поданному вопросу исследования, по- прежнему не дают полную картину системностиметодов и приемов обучения навыкам осязательного обследования предмета. Внаучной литературе можно встретить лишь теоретические разработки. Поэтому, напрактике, приходиться разрабатывать игры и задания по развитию у детей навыковобследования предметов окружающего мира или, уже имеющиеся игры для нормальновидящих детей адаптировать и приспосабливать в обучении детей с нарушениемзрения.
IIглава. Методологические основы обучения навыкам тактильного(осязательного) обследования предметов и явлений окружающей действительности
§ 1. Анализ программы по ознакомлению с предметами иявлениями окружающей действительности, развитию осязания для слабовидящих детей
В 1999 году вышла “Программы специальных (коррекционных) образовательныхучреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли – сад – начальная школа)”,“Программы детского сада”, “Коррекционная работа в детском саду”под редакциейЛ.И. Плаксиной Министерство общего и профессионального образования РоссийскойФедерации Институт коррекционной педагогики РАО. Эта “Программа” рекомендованаУправлением реабилитационной работы и специального образования Министерстваобщего и профессионального образования Российской Федерации.
I часть этой Программы “Детский сад”. В нее входят такиепрограммы: “Развитие речи”, “Формирование элементарных математических представлений”,“Ознакомление с окружающим миром”, “Изобразительное искусство”, “Физическоевоспитание”, “Трудовое обучение”, “Игра”.
Раздел “Коррекционная работа в детском саду” включает в себя:“Развитие зрительного восприятия. Коррекция нарушений зрения. Развитие осязанияи мелкой моторики. Ориентировка в пространстве. Социально – бытоваяориентировка, ритмика, лечебная физкультура”.
Программа “Ознакомление с окружающим миром”, разработаннаяБ.К. Тупоноговым состоит из “Пояснительной записки”, “Нулевой (подготовительный)класс”, куда входят подразделы “Природа живая и не живая” и “Сезонные измененияв природе”.
В пояснительной записке к данной программе автор предлагаетосновные методы и средства ознакомления. Дает рекомендации по проведению занятий.Предоставляет право педагогическим коллективам интегрировать данный курс скоррекционными занятиями по другим разделам: социально – бытовой ориентировкеили развитию осязания и мелкой моторики. Предъявляет обязательное требование –вся работа по ознакомлению с окружающим, должна проходить в тесной связи собучением приемам обследования. Требования к знаниям учащихся минимальны.
В содержании самой программы включен только перечень знаний,которыми должны овладеть слабовидящие дети нулевом (подготовительном) классе. Вней не соблюдены принципы постепенности, усложнения. Не ставятся конкретныезадачи для каждого года обучения. Не определены к ним конкретные видыдеятельности, дидактические игры и упражнения. Все содержание носит неконкретный, расплывчатый по характеру материал.
В “Программе развития осязания и мелко моторики”,предложенной В.З. Денискиной и Л.И. Плаксиной, большое внимание уделеноформированию обследовательским действиям с помощью рук и пальцев. В I частиэтой программы “Формирование осязательного обследования с использованиемсенсорных эталонов” поставлены конкретные задачи и предлагаются игры иупражнения на развитие осязательной чувствительности при обследованиипредметов. Во II части — “Формирование навыков использования осязания в процессепредметно – практической деятельности” перечислены те виды предметно –практической деятельности, в которых дети закрепляют навыки осязательноговосприятия и действий с предметами. Предлагаемая программа расчитана в основномна дошкольников и учащихся первого класса. Однако этот материал можноиспользовать и в последующих классах.
Программы Б.К. Тупоногова и Л.И. Плаксной, В.З. Денискинойимеют один недостаток – нет конкретности и четкости распределения задач ипрактического материала по годам обучения. Тем самым авторы дают возможностьтифлопедагогам строить коррекционную работу по- своему усмотрению, исключать,дополнять или заменять перечисленные виды деятельности другими, в зависимостиот своего педагогического опыта и уровня развития у ребенка осязания и мелкоймоторики.
Таким образом, на основании рекомендаций Б.К. Тупоногова,Л.И. Плаксной, В.З. Денискиной можно объединить разделы по ознакомлению сокружающим миром и развитию осязания в одну общую программу, определитьконкретные задачи по годам обучения и предложить свои игры, упражнения, видыпрактической деятельности к ним.
§.2 Коррекционнаязначимость занятий по ознакомлению с окружающим со слабовидящими детьми
Дети с нарушением зренияимеют недостаточно представлений о предметах и явлениях окружающейдействительности. Из-за нарушения зрения они плохо видят и не выделяютконкретные признаки и свойства предметов: их форму, величину, цвет ипространственное расположение. В связи с этим важно в период дошкольноговозраста научить их, пользуясь неполноценным зрением, правильно зрительно выделятьважные, существенные признаки и свойства. Эти задачи должны осуществляться ирешаться на специальных коррекционных занятиях.
Содержание коррекционнойработы — это тот фактический материал, который должны усвоить дети, на базекоторого они смогут адекватно ориентироваться в окружающей действительности иуспешно войти в общеобразовательный процесс. Элементы содержания коррекционнойработы направлены на формирование социально – адаптивных знаний, получаемыхдетьми в результате непосредственного контакта с предметом и явлениями окружающегореального мира.
В мире существуетогромное количество предметов и явлений, они обладают самыми разнообразнымисвойствами. Чтобы ускорить облегчить процесс формирования представлений обокружающем мире, необходимо на коррекционных занятиях по данной темепредоставлять слабовидящим детям возможность действовать с этими предметами.Это дает детям знания о назначении, способах действия и применения их. Ребенокс патологией зрения начинает понимать условия жизни, деятельности человека, егосвязи с окружающим миром.
Тематикой ознакомления впервую очередь становится близкое окружение ребенка в детском саду и дома.Процесс ознакомления на коррекционных занятиях строится по принципу детальногоизучения предметов их свойствами и взаимосвязями между собой. В ходе такогоизучения дети должны научиться последовательному зрительному выделениюсенсорных сигналов, анализу основных опознавательных зрительно фиксированныхпризнаков. Там где невозможно получить зрительную информацию, необходимо активновключать в процесс обследования сохранные анализаторы. Дополнительнаяинформация получается за счет полисенсорных взаимосвязей (слухо – двигательных,тактильно двигательных, осязательных и др.) и обеспечивает детям с нарушениемзрения более полную и точную информацию. Занятия по ознакомлению с окружающиммиром более тесно связаны с развитием речи, т.к. наряду с формированиемчувственного опыта детей осуществляется работа по овладению детьми словом, чтообеспечивает формирование умений соотносить конкретный признак со словесным егообозначением и создание адекватных образов предметов реального мира.
Важным условиемкоррекционной работы по ознакомлению с окружающим миром является взаимосвязь слечебно – восстановительным процессом. На занятиях необходимо учитыватьрекомендации врача-окулиста по организации нагрузки и охранительного режима длязрения детей, проводить специальные упражнения по активизации и тренировкезрения детей.
§ 3. Содержание иметоды коррекционной работы по развитию осязания
Потеря зрения или ухудшение нормального зрения как мощного дистантногоанализатора частично восполняется у слепых и слабовидящих взаимнойдеятельностью сохранных органов чувств: осязания, слуха, обоняния. При помощислуха и обоняния различаются признаки знакомых предметов, воспринятыхдистантно. Все же наиболее конкретную информацию о форме величине протяженностисвойствах материала и других качествах предметов слабовидящий получаетпосредством осязания. Являясь контактным анализатором, осязание позволяетслабовидящему непосредственно воспринимать окружающие его предметы, вследствиечего происходит формирование предметно-пространственных представлений.
Как показали исследования И.М. Сеченова. Б.Г. Ананьева. Ю. А.Кулагина и других ученых, между чувственными образами одних и тех же предметов,получаемых с помощью зрения и осязания, нет принципиальных различий.«Только осязательное чувство развито у человека до степени органа, во многихотношениях сходного с органом зрения. Зрячий избалован зрением в деле познанияформы, величины, положения и передвижения окружающих, его предметов. Поэтому онне развивает драгоценные способности руки давать ему те же самые показания, а слепойк этому вынужден. Его „чувствующая рука является действительнозаместителем глаза“.
Недостатком осязания является то, что оно не может передатьвсех свойств предметов, которые воспринимаются с помощью зрения ( видении нарасстоянии цвет, светотени). Осязание является контактным анализатором, спомощью которого одновременно воспринимается пространство, ограниченное толькоохватом рук. Это, естественно снижает познавательные возможности слепого:обследование предмета совершается постепенно, по частям и более замедленно, чемпри зрительном восприятии. Может ли слепой получать посредством осязанияадекватную информацию об окружающем? В исследованиях И.П. Павлова показано, чтонесколько последовательно действующих раздражителей могут сливаться в единыйкомплексный раздражитель. Следовательно, расчленения восприятия во времени непрепятствует возможности создания единого образа. Поэтому осязательноевосприятие предмета как целого, осуществляется не только при условии одновременногоохвата предмета кистью руки, но и при последовательном обследовании егоконтура. Именно поэтому следует придавать большое значение развитию у детейосязания.
Осязательное восприятие осуществляется на основевзаимодействия различных видов чувствительности: тактильной, двигательной и температурной,которые возникают в процессе взаимодействия кожного и двигательногоанализаторов. Существуют различные взгляды на пороге осязательной чувствительностислабо-видящих и слепых по сравнению со зрячими. Одни авторы указывают на изощреннуючувствительность незрячих по сравнению с нормально видящими, а другие необнаруживают различии.
По данным современных исследований у слабовидящих и незрячихвыделяются три уровня чувствительности рук изощренная и нормальная (1 уровень),незначительно сниженная (2 уровень) и значительно сниженная (3 уровень).Высокой чувствительностью обладают кончик языка и губы.
У подавляющего большинства детей частично пли полностью утратившихзрение в дошкольном возрасте (до 7 лет), кожная чувствительность рук находится впределах нормы. Однако осязание может стать эффективным средством познанияокружающего мира только при тренировке пальцев и ладоней рук в процессевыполнения различных видов предметно — практической деятельности.
При включении слабовидящего и слепого ребенка в предметно -практическуюдеятельность, активизируются резервные возможности его кожного анализатора,вследствие чего повышается уровень всех видов осязательной чувствительности.Происходит это потому, что обучение способствует выработке у слабовидящих и слепыхтонких днфференцировок в кожном анализаторе, позволяющих с помощью осязанияконтролировать процесс своей деятельности. Таким образом, всё выше изложенноележит в основе обучения слабовидящих и незрячих, в ходе которого, воспитываетсякультура осязания, помогающая им овладевать не только адекватным восприятием внешнегомира, но чтением и письмом по специальной рельефно-точечной системе. Благодаряэтому слабовидящие и незрячие имеют возможность получать цензовое образование иосваивать различные виды труда. Большое значение в развитии и совершенствованииосязательного восприятия имеет овладение детьми приемами обследования.
§ 4. Приёмы тактильного (осязательного) обследованияпредметов окружающего мира
Как для полноценного зрительного восприятия необходимыдвижения глаз, так и для осуществления осязательного восприятия требуются движениярук. Следовательно, овладение приемами осязательного обследования предметовявляется необходимой предпосылкой формирования у детей предметных ипространственных представлений и в то же время условием осязательнойчувствительности.
Точность осязательного восприятия и узнавания детьми предъявляемыхим объектов зависит от способов, которыми она пользуется при обследовании. Поэтомукаждого ребенка надо учить рациональным приемам осязательного восприятия, сложившимисяна основе обобщения опыта использования предметов в процессе обучения.
Осязательное обследование, как, правило, подразделяется надва этапа. Сначала осуществляется общее ознакомительное беглое обследование предмета(изображения) в целом. При этом руки детей движутся от начального пункта, указанногопедагогом. Затем сразу же следует уточняющее восприятие с выделением существенных(главных) признаков изучаемого объекта. Обследование любого предмета илиизображения проводится двумя руками. При этом обе руки действуют не синхронно,а функции их разделяются: правая рука обычно бывает поисковой, а левая — контролирующей. Однако обследование строго симметричных фигур (предметов,рисунков) проводится обеими руками, которые одновременно движутся сверху внизот верхней серединной точки.
Возможны варианты осязательного восприятия: в некоторыхслучаях левой рукой ребенок фиксирует начальный пункт обследуемого предмета правой,проводит по всему предмету, последовательно выделяя его части. Затем праваярука подводится к начальному пункту, соединяясь с- левой. Например, приощупывании многоугольников ребенок сначала охватывает фигуру обеими руками, притаком общем обхвате находит самый заметный угол, затем берет фигуру в левуюруку и держит ее именно за этот угол, считая его первым. Потом он ведет слевана право указательным пальцем правой руки последовательно по сторонаммногоугольника, выделяя и считая каждый из углов до того угла, который держитпальцами левой руки.
При осязательном восприятии некоторых предметов посленахождения начального пункта левая рука передвигается вслед за правой. Способыобследования варьируются и в зависимости от особенностей объекта.
Например, при сравнении геометрических тел с кривымиповерхностями (шар, конус, цилиндр) сначала детьми различается форма предмета,а при сравнении прямолинейных фигур (квадрата, прямоугольника и др. четырехугольники)сначала различаются размеры.
Обследование животных начинается с головы при последующемпереходе к туловищу, крыльям, хвосту и лапам (ногам). Ощупывание растения начинаетсясо знакомой части (цветка с его головки, ветки дерева — с листьев, овощей — счасти, употребляемой в пищу).
Восприятие незнакомых или мало знакомых объектов педагогдолжен сопровождать словесным объяснением, в котором, характеризуя выделяемыепризнаки, он излагает или напоминает способы осязательного обследования.Действия детей контролируются педагогом. Если ребенок затрудняется в процессеобследования, то нужно взять его руки в свои и всю работу проделать с ним.
Когда педагог убедится в том, что алгоритм осязательногообследования определенной труппы предметов усвоен детьми, ему достаточноназвать только части, подлежащие детальному изучению. В этих случаях дети работаютсамостоятельно, а педагог наблюдает за их действиями, анализирует ответы ивносит поправки.
Некоторые свойственные осязанию приемы обследования объектовспонтанно формируется у детей в процессе игровой и предметно-практической деятельностиеще в дошкольный период. Так Л.И. Солнцева отмечает, что при сравнении матрешекпо высоте дети кладут ладони сверху на их головы: для определения твердостиматериалов пользуются характерным нажатием на предмет первой фалангой большоюпальца, при определении фактуры используют не только осязание, но и слух(стучат по предмету пальцами или обследуемым предметом по столу). Перечисленныеи аналогичные приемы преподавателю нужно знать и использовать в работе сослабовидящими и слепыми детьми.
Тифлопедагогу следует помнить о том, что дети, имеющие остаточноеили дефектное зрение, часто при восприятии предметов опираются только на своенеполноценное зрение, вследствие чего получают неполную, не точную, а иногда иискаженную информацию. Одним из наиболее распространенных проявлений патологииоргана зрения у детей дошкольного возраста является косоглазие, которое встречаетсяу детей в 1,5 — 2 % случаев. Косоглазие затрудняет восприятие, переработку ииспользование зрительной информации, ориентацию в окружающей обстановке и можетявиться причиной задержки психического развития, общего недоразвития речи и затрудненногоусвоения учебного материала, т.к. всегда при этом у детей отсутствует бинокулярноезрение и в подавляющем большинстве случаев имеется амблиопия. Чтобы повыситьэффективность работы мозга у таких детей, нужно расширить диапазон восприятияокружающего мира, т.e. к зрительной памяти добавить мышечную и тактильную. Дляэтого у детей с остаточным зрением и неполноценным зрением необходимо развиватьосязание так же, как и у тотально слепых. Для закрепления осязательных представлений,обеспечения их сохранности в памяти ребенка необходимо через некоторое времяповторно предъявлять эти же предметы для обследования и опознания. Так же важнопроводить сравнение знакомого предмета с предметами, относящимися к одной и тойже определенной группе. Надо научить детей выделять в сравниваемых предметахсходство и различие, указывать и называть их: в квадрате все стороны равнымежду собой, а в прямоугольнике — только противоположные: шар катится, а кубнет: у цапли ноги длинные, пальцы без перепонок, а у утки ноги короткие и с перепонкамимежду пальца-ми, что помогает ей загребать воду при плавании. Включение в актосязательного восприятия анализа основных признаков предмета и словесного ихобъяснения помогает ребенку в узнавании знакомых предметов, осознанномвосприятии новых и отнесении их к определенному классу понятий.
Дети, поступающие в специальные детские сады, как правило, неготовы к активному использованию осязания. Это происходит потому, что в семьене обращалось достаточного внимания на развитие их практического опыта,формирующегося в процессе познания ребенком окружающего мира. Вследствие этого,при ощупывании предметов, руки у детей бывают малоподвижны, пальцы судорожносжаты, напряжены или напротив, очень вялы и расслаблены, руки у них часто потеют- все это препятствует полноценному развитию осязательного восприятия.
Кроме того, многие дети не владеют приемами обследования,т.е. при выполнении других предметно-практических действий; поэтому их надо специальнонаучить и довести навыки осязательного восприятия до автоматизма.
В педагогической практике встречаются дети, руки которых ненапряжены в знакомой и интересной для них деятельности (например, игра на гармонии).В других же случаях руки бывают скованными, что мешает им свободно ощупыватьпредлагаемые предметы и оперировать ими. Указанные обстоятельствасвидетельствуют о наличии у ребенка больших резервных возможностей в развитииосязания, которое необходимо реализовать в дошкольном возрасте. Таких детейнадо сначала заинтересовать каким-то одним видом деятельности, в процессекоторой создать условия для подготовки их рук к выполнению разнообразныхдвижений. Работа по развитию осязания требует значительного времени. Именнопоэтому в воспитательные планы были введены часы, предназначенные для коррекциивторичных дефектов развития у детей, в частности, для развитиякожно-двигательного анализатора. Задача тифлопедагога заключается в том, чтобына коррекционных занятиях целенаправленно развивать у детей осязательнуючувствительность и мелкую моторику рук. Такую работу не целесообразно проводитьтолько в виде отдельных механических упражнений. Для развития сохранных органовчувств детей следует включать их в различные виды деятельности, которые онимогли бы сознательно и с интересом выполнять. К таким видам деятельностиотносятся обследование знакомых и незнакомых предметов: изготовление аппликации,конструирования, лепка, участие в разнообразных дидактических играх, чтениерельефных рисунков, подготовка рук к письму, если необходимо, то к чтению посистеме Брайля. Однако в начале каждого занятия дети под руководством тифлопедагогадолжны выполнять несколько упражнении, способствующих снятию моторной напряженностимышц рук и развивающих гибкость и подвижность пальцев.
§ 5. Самомассаж рук и упражнения на сцепление пальцев рук
Самомассаж.
1. Левая рука поглаживает правую руку от кончиков пальцевк запястью.
Затем также правой рукой помассировав левую.
2. Кисти рук лежат на краю стола. Ладонями ребенокпроводит по ребру стола таким образом, чтобы вся ладонь последовательнопромассировалась.
3. Кисти сжаты в кулаки. Кулаком правой руки несколькораз постучать по кулаку левой руки. В этом упражнении функции „молотка“выполняет то правая, то левая рука.
4. Прокатывание карандаша между ладонями, а затем междуладонями и пальцами обеих рук .
»До свидания". Кистями рук поочередно пли вместеделаются взмахи, соответствующие жесту прощания.
«К нам, к нам». Пальцами рук поочередно илисинхронно выполняются движения, соответствующие месту, приглашающемуприблизится.
«Червячки шевелятся». Локти лежат на столе в упоре.Делаются движения прямыми пальцами левой, правой, а затем обеих рук. В этомупражнении пальцы слегка приподнимаются от поверхности стола и быстроопускаются.
«Брызги воды». Кисти расслаблены, пальцырастопырены. Изображается движения стряхивания воды с рук.
«Дождик идет». Руки лежат свободно на столе, кистислегка приподняты, пальцы полусогнуты. Подушечки пальцев или ноготки ударяют остол, изображая стук дождя по крыше.
«Игра на пианино». Кисти рук слегка касаются краястола, пальцы
производят движение, имитирующие удары по клавишам пианино.
«Пальчики танцуют». Под счет «и… раз, два,три» дети ударяют по столу подряд указательным, средним и безымяннымпальцами. Пальцы могут «танцевать» и в обратном направлении (безымянный,средний, указательный). Упражнение выполняется каждой рукой отдельно и обеимируками вместе.
«Деревья шумят листочками». Руки подняты вверх,пальцы расслаблены. Производятся легкие повороты кистей рук и одновременноепокачивание ими то влево, то вправо.
«Ввернуть лампочку». Рука, согнутая в локте,поднята верх. Пальцы согнуты так, как будто бы они обхватывают лампочку. Еслиребенку трудно расположить пальцы соответствующим образом, то на первых порахследует давать ему в руки предмет шарообразный или грушевидной формы. Кистьюпроизводятся повороты, имитирующие ввертывание лампочки в патрон. Упражнениеважно выполнять отдельно каждой рукой и синхронно обеими руками.
«Закрутить кран с водой». Рука опущена вниз илисогнута в локте и вытя-нута вперед. Пальцы согнуты так, как будто бы ониобхватывают шар. Кистью производятся повороты, имитирующие закручивание крана сводой.
«Счет пальчиков». Пальцы по одному сгибаются кладоням и удерживаются согнутыми. Надо научиться, сначала по одному пальцу направой, а затем на левой руке.
«Пальчики просыпаются». Поднять вверх и показатьтолько один (указательный) палец правой руки. Все остальные должны бытьсогнуты. Затем показав только два пальца (указательный и средний). После этот поднятьтри пальца (указательный, средний, безымянный), а большой палец и мизинецостаются согнутыми и по возможности касаются друг друга. В начале дети учатсявыполнять упражнение каждой рукой отдельно, а затем двумя руками вместе.
“Киски- царапки мягкие лапки". Руки лежат на столе врасслабленном состоянии. Растопырить пальцы, сделать их напряженными, затемподобрать пальцы в кулак. Движения повторяются несколько раз.
«Пальчики здороваются». Руки согнуты в локтях,опираются на стол, кисти прижаты друг к другу. Не размыкая ладоней надопоочередно соединять и разъединять одноименные пальцы обеих рук (как будтопальцы кланяются друг другу).
«Липкие пальчики». Руки согнуты в локтях, опираютсяна стол, кисти слегка приподняты, ладони повернуты к груди ребенка. К большомупальцу каждой руки поочередно сгибаются и прикладываются (как будто приклеиваются)все остальные пальцы. Движения приклеивания сопровождают приговариваниемчетверостишия: «Один пальчик в глине, второй — в пластилине, третий — вмармеладе, а четвертый- в шоколаде».
Для разучивания упражнения вначале движения делаются толькоодной рукой, но после того, как движения станут точными, их полезно выполнятьсинхронно двумя руками.
Упражнения на сцепления пальцев рук.
1. «Замок''. Кисти рук сплетаются в»замок" перед собой, затем ладони
слегка раздвигаются, но пальцы при этом не расцепляются,упражнение повторяется несколько раз.
2. ''Корзиночка''. Кисти рук сцепляются в «замок»перед собой. Ладони раздвигаются и повертываются вниз без расцепления пальцев,имитируя мостик. Упражнение повторяется несколько раз.
Перечисленные упражнения могут повторяться, и выполнять ихможно в различных сочетаниях между собой. В процессе осязательного обследованияосуществляется познание различных свойств и признаков предметов: формы,величины, фактуры, температурных изменений.
Знакомство с формой посредством осязания следует начинать собъемных геометрических фигур: куба, тара, бруска (так упрощенно называют прямоугольныйпараллелепипед), цилиндра, конуса.
Первоначально дети должны научиться узнавать эти формы,отличать одну от другой, показывать жестами характерные признаки каждой формы исоотносить с этими формами знакомые предметы. Например: мяч, помидор, яблокоимеют шарообразную форму; многие коробки по форме похожи на брусок; морковь,шпиль башни представляют собой форму конуса и т. п.
От объемных геометрических фигур следует перейти — к плоским.Тифлопедагог дает каждому ребенку модель геометрической фигуры (круг, квадрат,треугольник и т. п.), называет ее и руководит обследованием. Для закрепленияполученных таким образом представлений предлагается найти среди несколькихгеометрических фигур, а затем и предметов (пуговица, носовой платок, салфетка ит.д.), фигуры заданной формы.
На следующем этапе надо упражнять детей в нахождении знакомыхгеометрических форм среди контуров окружающих вещей и их частей. Например:крышка стола имеет прямоугольную форму, сиденье стула – четырехугольную,донышко цветочного горшка — круглую и т.д. Для четкого дифференцирования геометрическихформ необходимо варьировать величину и фактуру обследуемых моделей фигур ипредметов.
Эффективным средством совершенствования моторики и осязания впроцессе восприятия форм являются различные упражнения на классификациюгеометрических фигур. Так можно предложить детям разложить в разные коробкисмешанные вместе круги, квадраты (кубы, шары, цилиндры, конусы). Выполнениетаких упражнений способствует развитию элементарных приемов обследования формыи тренировке мышечных ощущений, совершенствованию движений кисти и пальцев рук(ребенок учится охватывать предмет прочно, но без напряжения). Кроме того, длятренировки мелкой моторики рук полезно сортировать различные предметы: бусинки,камешки, ракушки, желуди и т.д. Сортировать можно и фишки разных мозаик, длячего надо смешивать их, а затем разложить по величине и по форме. Привыполнении предлагаемых упражнений более крупные предметы складываются вкоробку, а мелкие — в бутылочку с нешироким горлышком или в различные пластмассовыебаночки. Последнее нужно для того, чтобы выработать у ребенка умение достаточноточно брать предметы большим и указательным пальцами. Сначала упражненияпроводятся в медленном темпе, но постепенно в них включается — элементсоревнования (игра кто быстрее и точнее).
§ 6. Виды предметно-практической деятельности,способствующие развитию тактильной чувствительности
Другим видом деятельности, способствующим развитию осязания,является занятие аппликацией. Его можно начать с обследования геометрическихфигур, из которых составляются различные орнаменты и композиции. Поначалу разнообразиефигур, которыми оперируют учащиеся, должно быть минимальным.
Аппликации выполняются на фланелеграфе, которым может служитьлист картона, обшитый фланелью, или лист ворсистой бархатной бумаги.
Для самостоятельного выполнения детьми аппликаций важнонаучить их ориентироваться на фланелеграфе, т.е. легко находить его середину,левую и правую стороны, нижний и верхний края, углы (правый верхний, правыйнижний и т.д.) научить показывать направления слева направо сверху вниз. Затемпо заданию тифлопедагога дети упражняются в выкладывании гео-метрических фигурв указанные участки фланелеграфа. Например, слева на фланелеграфе положитегладкие треугольники, квадрат и круг-справа положите такие же фигуры, «ношероховатые». Далее можно перейти к построению из двух геометрическихфигур отдельных объектов.
В качестве примера приведем фрагмент занятия. «Найдигладкий треугольник и приставьте его к квадрату сверху. Что получилось?(домик). Повторите из геометрических фигур построить домик (из квадрата итреугольника). А теперь сложите самостоятельно такой же домик, но из шероховатыхфигур в правой стороне фланелеграфа». Аналогичным образом можно научитьдетей составлять из двух кругов неваляшку, из двух больших кругов и одногомаленького – снеговика, из 2-х, а затем из трех треугольников – елочку, изсчетных палочек — забор и т.п. В альбоме рельефных рисунков можно показатьдетям такие же конструкции.
На следующем этапе отдельные объекты объединяются в композиции.Например, домик с забором и рядом елочка. Эти занятия полезно чередовать супражнениями по выкладыванию из геометрических фигур узоров и орнаментов. Детямнадо объяснить, что орнамент-это узор, украшающий края ковра, тканей, панелей,домов и состоящий из повторений одинаковых деталей.
Другим видом практической деятельности учащихся, направленнойна совершенствование координации движений и развитие осязания, является работас мозаикой. Занятия с мозаикой надо начинать не с конструирования (выкладыванияфигур), а с общего ознакомления с назначением и приемами работы с ее деталями.Ребенку объяснить и показать, что рабочее поле (плотно с дырочками)располагается слева от него, а коробочка с фишками — справа.
Затем важно научить детей на ощупь и с помощью остаточногозрения находить нужную деталь (фишку) и вставлять ее в отверстие. При этом указательныйпалец левой руки находит свободное отверстие на рабочем поле мозаики, а пальцыправой руки берут из коробки фишку и вставляют ее в дырочку, которая находитсяпод указательным пальцем левой руки. Чтобы фишку можно было вставить вотверстие, ее следует держать за «шляпу''.
До выкладывания определенных фигур надо потренировать ребенкав заполнении фишками всего рабочего поля мозаики. Сначала оно заполняется безопределенного порядка, а затем следует перейти к выкладыванию прямых линий,вставляя фишки рядами слева направо и продвигаясь при этом сверху вниз.
Игра „Мозаика“ выпускался промышленностью сразличными формами фишек; квадратными, треугольными, круглыми, полукруглыми,грибовидными и др. Для развития осязания надо пользоваться всеми видами мозаики,так как каждая форма применяется для определенных целей. Так круглыми фишкамиудобнее выкладывать цветы, квадратными — предметы мебели, ковры лодочки и т.д.
Научить детей выкладывать прямые линии, можно перейти кизображению с их помощью предметов. Например, выложить лодочку с парусом. Приэтом лодочку лучше составить из фишек красного цвета, парус — белого цвета,море — голубого, а флажок – красного. Для слабо видящих детей фишкиопределенного цвета надо класть в различные ячейки и объяснить, какой объекткаким цветом изображается.
При переходе к составлению мозаичных композиций сначалапедагог выкладывает образец орнамента (рамочку, грибок, солнышко, домик, цветоки т.п.) затем знакомит с ними ребенка и дает ему указания к работе по данномуобразцу.
Различные варианты мозаичных композиций, а также применениемозаик с мелкими и крупными деталями позволяют подходить к детям дифференцированнои каждому давать посильные задания.
Выкладывания фигур из деталей мозаик способствует освоениюдетьми движений сгибания кисти правой руки, а отыскивание отверстий левой руки,подготавливает детей к умению контролировать движения правой руки. Все этоочень важно для подготовки руки к письму. Чтобы приучить детей с неполноценнымзрением работать с мозаикой не пользуясь дефектным зрением, можно использоватьигру „жмурки“. Когда ребенок освоит все приемы, тогда можноподключать зрение. Этот принцип необходимо использовать в любых методиках поразвитию осязания у детей с дефектами зрения.
Яркая окраска фишек у детей с дефектным остаточным зрениемвызывает положительные эмоции и содействует развитию у них цветоразличению.
От мозаик следует перейти к составлению различных объектов издеталей конструкторов. Упражнения в конструировании также способствуют развитиюосязания, укреплению мышц рук, подвижности пальцев.
На первом занятии проводится с детьми беседа о назначенииконструкторов и обследовании их деталей (кирпичиков). Одновременно обращаетсявнимание на шипы, предназначенные для скрепления деталей.
Овладение приемами работы с конструктором следует начинать с построениябашен, лестниц, стен. Например, для построения башни на прямоугольной площадкес шипами (деталь из конструктора), служащей основанием для поделок, крепятсяодин за другим несколько кирпичиков. Более усложненным вариантом конструкциибашенки является башенка с выступами. Для этого к подставке крепятсяпоследовательно и поочередно маленькие и большие кирпичики.
Затем детей можно научить собирать сплошные стены, а от нихперейти к объяснению и показу способов построения лестниц. Для этого к площадкекрепится один кирпичик вплотную к нему на площадке ставятся два кирпичика (одиннакладывался на другой), затем к ним пристраивается башенка из трех кирпичей ит. д. Другой способ. Строится высокая стена, к ней последовательно присоединяютсядругие стенки, каждая из которых ниже предыдущей на один кирпичик.
На последующих занятиях с использованием конструктора нужнонаучить детей строить дома с окнами. Во время небольшой беседы о домах вокругнас, школах, кинотеатрах внимание детей обращается на то, что все — зданияимеют такие общие детали как их окна, двери, крышу. Поэтому при строительстведома уже в первом ряду одной из стен делается проем (пропуск), означающий дверьдля входа в здание. Сразу же детям объясняется, как закрепляются кирпичи длявторого ряда. Место соединения двух кирпичиков (шов) хорошо различимо на ощупь.Тифлопедагог разъясняет, как важно для прочности постройки соединять кирпичикипоследующего (верхнего) ряда так, чтобы швы соседних рядов (например, первого ивторого) не совмещались. Это возможно за счет использования для кладки стеныкирпичиков равных размеров.
В третьем ряду предусматриваются проемы для окон. Здесьследует помочь учащимся рассчитать, сколько окон и на какой стене должно бытьна строящемся доме.
После пятого ряда кладки кирпичей над окнами делаютсяперекрытия, а затем укрепляется крыша.
Развитие мелкой моторики рук в сочетании с конкретизациейпредставлений об окружающем эффективно осуществляется на коррекционных занятияхв процессе конструирования мебели. Практическую работу нужно предварятьверительной беседой, во время которой детям объясняется, что из деталейпластмассового конструктора можно собирать различные предметы игрушечноймебели. При этом дать им для тщательного обследования готовые образцы мебели(шкаф, стол, СТУЛ, диван, кровать, кресло).
Чтобы собрать шкаф, надо соединить восемь длинных кирпичиков,закрепив их сверху площадкой соответствующих размеров. Для построения столаиспользуются четыре маленьких кирпичика (ножки) и две площадки для ихскрепления. При изготовлении кроватей диванов кресел основными деталямиявляются узкие длинные кирпичики и маленькие кирпичики с двумя шипами(подлокотниками).
После того как дети научатся собирать отдельные предметы,можно переходить к составлению различных композиций. Например, домик и мостик кнему, набор мебели для квартиры и т.п. В такие композиции полезно включатьигрушки (елочки, машины, куклы).
Для того чтобы конструируемые изделия были прочными и нерассыпались надо научить ребенка плотно подгонять детали друг к другу. Важныммоментом здесь является умение подобрать детали, но размерам, для чегонеобходимо сравнивать их путем обследования, наложения и приложения. В процессеконструирования у детей вырабатываются умения осторожно прикладывать искреплять детали, ставить их, не ломая постройки, стоящие рядом.
В течение одного занятия для детей утомительно собрать исоставить
целостную композицию. Поэтому целесообразно поручать имвыполнять отдельные участки задуманной композиции, a затем ее уже составлять. Например,дети конструируют различные предметы мебели, а затем составляют композиции(жилая комната, кухня, гараж, игровая площадка).
Такая форма работы позволяет тифлопедагогу учитывать индивидуальныевозможности детей, приучая их к коллективному труду, нацеленному на конечный результат,и не допускать перегрузки.
Показателем адекватности образа предмета, воспринятого спомощью осязания, может служить как рассказ ребенка о признаках этого предмета,так и воспроизведение его в лепке или рельефном рисовании. В процессе этой жедеятельности развивается мелкая моторика рук, повышается осязательнаячувствительность. В частности, разминание пластилина способствует развитиюподвижности пальцев и укреплению мышц, кистей рук. Занятия лепкой требуют отдетей определенных физических сил, затрачиваемых на разминание, сплющивание ираскатывание пластины. Поэтому до перехода к лепке детям полезно выполнятьсиловые упражнения с резиновым кольцом. Педагог должен показать, как следуетвзять кольцо в руку, чтобы в работе участвовали все пальцы. На счет»раз" кольцо сжимается, на «два'' — разжимается. Поначалуупражнение повторяется 5-6 раз в медленном темпе. На последующих занятиях количестводвижении для каждой руки увеличивается до десяти. Темп выполнения упражнениятакже увеличивается. Занятия лепкой в часы коррекции нужно начинать с лепкипалочек. При этом кусочек пластилина дети должны катать не на столе, а междуладонями. От лепки палочек переходят к лепке „колбасок“, которыетакже раскатывают между ладонями. Далее дети овладевают умением соединять концы»колбасок'", образуя таким образом колечки. Затем их следует научитьотщипывать от «колбаски» кусочки пластилина и лепить из них шарики.
Когда дети овладевают приемами лепки основных деталей(палочек, «колбасок», колечков, шариков) можно переходить квыполнению различных поделок.
В качестве приема приведем фрагмент занятия, на котором детиобучались составлению узоров из пластилина на куске картона. “Сейчас мы будемучиться составлять орнамент из колечек, палочек и шариков. Я вам раздамобразцы. Вы должны их внимательно обследовать, рассмотреть и рассказать, какиедетали повторяются в вашем орнаменте (колечко и палочка, колечко и шарик).Теперь слепите нужное количество деталей. Сначала лепим палочки. Концы палочексоединяем, чтобы получить колечки. Теперь сделайте шарики. Придвиньте к себеполоску плотной бумаги, на которой будете выкладывать свой узор. Кому трудно,поднимите руку, я пойду, помогу''. Некоторые дети могут сделать нескольковариантов узоров. Детям с дефектным и остаточным зрением нужно оказать помощь вподборе цвета пластилина, что очень важно при создании орнаментов. Слепым детямследует называть цвета, что необходимо для формирования правильных понятий оцвете как о характерном признаке определенных предметов. Если ребенкуприходится работать с пластилином разного цвета, то ему нужно указать место –положения каждого из них: «Слева от меня лежит кусок пластилина оранжевогоцвета. Из него будешь лепить морковь. Справа от тебя лежит пластилин зеленогоцвета. Из него слепишь ботву для моркови".
Из основных деталей, изготовление которых освоено детьми,можно переходить к лепке других предметов. Лепку предметов из пластилинацелесообразно начинать с объемного изображения овощей. В начале занятия детямнадо дать обследовать натуральные овощи и муляжи овощей. После этоготифлопедагог знакомит их с приемами лепки. Например, он объясняет и показывает,как из толстой колбаски можно сделать огурец и морковь, из шарика — редиску,свеклу, репку, из пучка тоненьких палочек — ботву моркови, редиски.
По мере приобретения детьми навыков лепки заданияусложняются, от лепки отдельных предметов переходят к различным композициям.Например, предлагается слепить корзину и сложить в нее овощи (фрукты), которыебыли вылеплены на предыдущем занятии. Из «колбасок» разной величиныможно слепить елку. При этом для ствола можно брать «колбаску»потолще, для веток — потоньше, и совсем тонкие — для иголок. К горошинам — шарикам прикрепляются ниточки, и этими шариками украшается елка. При выполнениитаких действий следует учить ребенка регулировать силу давления пальцев.«Колбаска» — ствол с силой прижимается к площадке, на которой будетстоять елка. Ветки прикрепляются к стволу более легкими движениями при меньшейзатрате сил, а иголки надо прикреплять к елке осторожными движениями. Еще болееосторожными должны быть движения при украшении елки шариками.
На уроках коррекции в воспитательных целях полезно готовить сдетьми подарки к праздникам. Например, к празднику 8 Марта можно составить следующуюкомпозицию: к листу бумаги прикрепляется цифра 8, слепленная из пластилиновойколбаски, а рядом помещается мимоза. Процесс изготовления мимоз идентичен процессулепки елки. Вылепляется зеленая игольчатая веточка, а к ней прижимаются желтыешарики. Такие упражнения в лепке снимают напряжение рук. Она представляет собойкомбинированный вид деятельности, сочетающий в себе работу с контурным рисункоми пластилином. К занятиям аппликационной лепкой можно приступать с детьми послетого, как они овладеют приемами обследования и лепки предметов, а также восприятиярельефных рисунков. Аппликационная лепка первоначально выполняется по принципураскрашивания готового рисунка, только вместо цветных карандашей используетсяпластилин, которым заполняется изображение предмета до линии его рельефногоконтура. Пластилин накладывается равномерным слоем,
Первые занятия проводятся по следующему плану:
- преподаватель сообщает цель занятия,
- детям раздаются контурные рельефные изображенияпредметов.
- рисунки обследуются и анализируются (подруководством педагога),
выясняется количество, форма и цвет необходимых длявыполнения аппликации деталей — дети лепят из пластилина детали-заготовки,накладывают каждую из них на соответствующую часть рисунка и размазывают пластилиндвижениями пальцев от центра к контуру рисунка.
В качестве примера опишем фрагмент занятия, на котором детизанимались аппликационной лепкой овощей. Во вступительной беседе дети назвали овощи,которые лепили на предыдущих занятиях, вспомнили их форму, цвет, перечислилиосновные детали-заготовки ( Огурец и морковь мы лепили из толстых«колбасок», а репку — из «шарика»). После этого преподавательраздал контурные рисунки овощей.
При их обследовании дети установили, что огурец изображен ввиде овала с хвостиком — стебельком на одном конце, репка похожа на слегка вытянутыйкруг с хвостиком внизу и пучком ботвы сверху и т.п.
Затем под контролем педагога дети подобрали пластилин в соответствиис цветом натуральных овощей, слепили детали-заготовки (зеленая«колбаска» — для редиса и т.д.). Каждую деталь наложили на серединусоответствующего рисунка, потом указательным и средним пальцами размазалипластилин до линии контура изображенного предмета.
На следующем этапе аппликационная лепка выполняется попринципу рисования и раскрашивания, т.е. заготовка размазывается не в пределахконтура готового рисунка, а пластилину в процессе работы придается необходимаяконфигурация. Опорой для такого изображения служит восприятие образа рельефногорисунка пли представления детей об изображаемом объекте.
Рассмотрим, как можно выполнить аппликационный рисунок«веточка вишни». Сначала обследуется и детально разбирается рельефныйрисунок веточки вишни: " Большая ветка. От нее отходит ветка потоньше, накоторой на маленьких череночках расположены два листочка. Ниже имеются тритонких стебелька, на которых висят вишенки."
Затем дети делают заготовки, а преподаватель контролирует ихработу: следит за тем, чтобы дети брали пластилин нужного цвета и небольшими кусочкамидетали тонкие веточки (палочки) только пальцами, лепили для листочков толькомаленькие шарики, а для вишенок по больше.
Изготовление веточки вишни из пластилина методом аппликацийначинается с выбора на картоне места расположения большой ветки, ее наложения иприкрепления. Затем детей надо вернуть к рисунку, чтобы уточнить расположениетонкой ветки с листочками. Для изготовления листочков размазывают с легкимнажимом шарик пластилина указательным пальцем. Листочкам надо придатьокругло-овальную форму. Далее к тонкой ветке крепятся снизу три тонких черена,но так, чтобы они расходились в разные стороны. К концу каждой веточкиприкрепляются шарики-вишенки, которые легким нажимом пальцев сплющивают дляпридания ягодам вида, соответствующего рисунку
Подготовка руки к письму способствует также обводкатрафаретов геометрических фигур. При этом ребенок левой рукой удерживаеттрафарет в неподвижном положении, а карандашом в правой руке обводит фигуру поконтуру. Наиболее богатые возможности для — этого имеются у педагога приизучении программного материала по изобразительному искусству и трудовомуобучению. Так, программой по изобразительному искусству предусматривается складываниеразличных геометрических фигур из палочек по образцу и по рельефному рисунку.Обследование групп предметов, сравнивание их форм и величин, положений в пространстве;соотнесение предметов с рельефными изображениями, чтение несложных натюрмортов(например, яблоко и груша в разных положениях, морковь и репа) и т.д. Всоответствии с программой по трудовому обучению изучаются свойства пластилина,приемы лепки: вдавливание, расплющивание, раскатывание на ладонях и наподставке, выполняются практические работы: упражнения в лепке счетных палочек,овощей и фруктов разной величины и формы и т.д.
Хотя в программах по другим учебным предметам развитияосязания специально не выделяется, но тем не менее, в различных видахдеятельности, предусмотренных содержанием обучения по этим предметам, можносовершенствовать осязание.
§ 7. Дидактические игры и упражнения, способствующиеформированию навыков тактильного обследования предметов и явлений окружающейдействительности
Большие возможности для освоения навыков осязательноговосприятия заключается в игре «Чудесный мешочек». Мешочеккомплектуется различными небольшими предметами: катушкой, молоточком, кольцом,кубиком, шариком яйцом, матрешкой, пирамидкой маленькой куклой и т.д. В зависимостиот дидактических, задач игра может проводиться по — разному. Например, ребенокнащупывает и достает названный педагогом предмет пли отбирает предметы поуказанному педагогом признаку ( по форме, материалу или его свойствам).
Другой вариант этой игры. Ребенок достает первый попавшийсяпредмет, обследует его и дает ему характеристику, т.е. называет характерные признакиэтого предмета.
В дидактической игре можно упражнять детей вдифференцировании предметов по величине. Например, после обследования чучелбелок предложить детям рассортировать желуди по величине на большие и маленькиедля того, чтобы «накормить” белочку — маму и ее детеныша.
Можно сочетать упражнения на ознакомления с формой с дифференциациейвеличины, т.е. при одинаковой форме предметов варьировать их величину. В первыхупражнениях надо использовать объекты, резко отличающиеся по величине.Соответствующий цикл коррекционных упражнений следует начинать с двух предметов(большой — маленький), зятем предъявлять детям три предмета (большой, меньшееще меньше), таким образом у детей постепенно вырабатываются умения различатьпредметы, имеющие большую разницу по величине.
Для формирования этих дифференциаций используются упражненияна собирание различных пирамидок, игры с корзинками-вкладышами, „Почтовыйящик“. В последнем случае обследуется ящик, в крышке которого имеютсяотверстия разной формы и величины. К ящику прилагается набор объемных фигур. Отребенка требуется взять из набора фигуру, обследовать ее, затем найти в крышкеящика соответствующее по форме и величине отверстие и опустить в него фигуру.
Для развития осязательной чувствительности надо уделятьособое внимание знакомству и распознавание поверхностей с различными фактурами:гладкие, шершавые, ворсистые и др. Для этого используются наборы тканей,различных сортов бумаги, наборы, включающие предметы из дерева, металла,стекла, пластмассы, глины и др. материалов. При ознакомлении детей с фактуройпредметов их внимание фиксируется также и на температурных ощущениях,получаемых при восприятии различных материалов. Обследуемые материалынеобходимо сочетать с характеристикой их фактуры. Например, металл — гладкий,холодный, „бархатная бумага“ — шероховатая и мягкая и т.п.
III. глава. Практическая
Исследование проводилось на базе МДОУ №85 Засвияжского РОО г.Ульяновска, где присутствуют пять групп для детей с различными нарушениямизрения и одна группа для детей без каких-либо отклонений.
Исследование проводилось с сентября 2005 года по май 2006года.
В нём участвовало 6 детей с различными зрительныминарушениями.
Список детей экспериментальной группы.
1. Аня К. – 2000 года рождения.
2. Ксения Т.- 2000 года рождения.
3. Андрей Ю.- 15.10 2005 года рождения.
4. Павел Р. – 28.12 2005 года рождения.
5. Саша С.- 2000 года рождения.
6. Настя А. – 25.11. 2005 года рождения.
В группу подбирались дети с наименьшими зрительнымивозможностями (низкой остротой зрения), т.к. у детей данной категории познаниепредметного мира происходит на основе тактильного восприятия.
Экспериментальная работа проводилась в три этапа:
1. констатирующий этап, на котором выявлены уровнисформированности навыков тактильного (осязательного) обследования;
2. формирующий этап, направленный на формирование услабовидящих дошкольников 6 года жизни навыков тактильного (осязательного)обследования предметов и явлений окружающего мира через дидактические игры иупражнения;
3. контрольный этап, который позволил оценить эффективностьпредложенной системы дидактических игр и упражнений.
§ 1.Содержание и результаты констатирующего эксперимента
В экспериментальную группу вошли дети 6 года жизни, имеющиенизкую остроту зрения, с разными уровнями развития интеллекта и речевогоразвития.
Список детей экспериментальной группы.
№
п/п Имя, фамилия Зрительный диагноз Острота зрения Интеллект 1 Аня К. Дальнозоркость слабой степени, содружественное сходящееся косоглазие, астигматизм
0,6
0,2 ЗПР 2. Ксения Т. Сходящееся содружественное паралитическое косоглазие, гиперметропия слабой степени
1,0
0,08 N 3. Андрей Ю. Сходящееся косоглазие
0,8
0,6 N 4. Павел Р. Миопия высокой степени
0,3
0,3 ЗПР 5. Саша С. Непостоянное сходящееся косоглазие, амблиопия
0,2
0,4 ЗПР 6. Настя А.
Смешанный астигматизм средней степени, гиперметропический астигматизм слабой степени левого глаза,
амблиопия
0,45
0,4 ЗПР
Для оценки уровня сформированности навыков тактильногообследования предметов были использованы рекомендации Земцовой М.И., котораяпредложила проводить диагностику в условиях выключенного зрения для получениянаиболее достоверных результатов. Выбор диагностических заданий и их последовательностьосуществлялась самостоятельно, т.к. на данный момент разработанной методики диагностированиянавыков тактильного восприятия не существует
Диагностика представляла собой серию игровых заданий,подобранных в данной последовательности.
I.Обследовательские действия рукой.
1. Ощупывание.
Д/и « Узнай предмет на ощупь».
Цель: проверить активность, слаженность действий обеих рук,умение ощупывать предметы, выделять основные свойства и качества предметов, ихсоставные части; умение узнавать и называть предметы на ощупь.
Оборудование: фланелевые очки, овощи: морковь, огурец,помидор; посуда: чашка, чайник, тарелка; мебель: стол, стул, диван; одежда:майка, рубашка, платье, шорты и т.д.
2. Вдавливание.
Д/и « Слепи из пластилина чашку».
Цель: определить силу пальцев рук, умение выделять составныечасти предмета.
Оборудование: пластилин, образец выполнения работы.
3. Определение температуры предмета.
Д/и « Горячо – холодно».
Цель: проверить тактильную чувствительность рук, умениеопределять температуру поверхности предмета, классифицировать их потемпературным качествам: холодный, горячий.
Оборудование: металлический предмет, лёд, утюг, зажжённаяспичка, вода холодная и тёплая и др., фланелевые очки.
4. Определение характера поверхности предмета.
Д/и « Какой предмет на ощупь», « Что из чего сделано?».
Цель: проверить степень тактильной чувствительности, умениеопределять тактильные ощущение, получаемые от контакта с предметом; называтьэти ощущения словом.
Оборудование: овощи: картофель, помидор, огурец; фрукты:яблоко, персик, груша, апельсин; игрушки: деревянная матрёшка, мягкиймедвежонок, пластмассовый кубик, атласная ленточка, фольга, газетная бумага,наждачная бумага и др., фланелевые очки.
5.Выделение формы предмета.
Д/и « Найди на столе круглые предметы, треугольные,квадратные, овальные»
Цель: определить умение ребёнка определять на ощупь формупредметов, согласованно проводить двумя руками по предмету, называть правильноформу предмета.
Оборудование: различные овощи, фрукты, игрушки, предметыпосуды и др.
6. Выделение величины.
Д/и « Найди в коробке большие и маленькие мячи».
Цель: выявить умение определять с помощью обследовательскихдействий величину предмета, узнавать и называть величину словом.
Оборудование: большая коробка, мячи разного размера,фланелевые очки.
7. Выделение частей предмета.
Д/и « Построим дом ». Конструктор.
Цель: определить умение ребёнка определять форму предмета притактильном обследовании конструктора, выделять составные части дома, составлятьиз частей целый предмет.
Оборудование: крупный строительный материал.
II. Узнавание простых по формепредметов.
1. Узнавание натуральных предметов.
Д/и « Чудесный мешочек».
Цель: выявить умение применять обследовательские действия дляузнавания предметов, выделять форму, величину, характер поверхности предметовна ощупь, узнавать и называть предметы простой формы.
Оборудование: мешочек, яблоко, огурец, гриб, чашка, утюг идр., фланелевые очки.
2. Узнавание заместителей предметов ( игрушек, муляжей).
Д/и « Узнай предмет на ощупь», « Чудесный мешочек».
Цель: определить умение детей узнавать и называтьзаместителей уже знакомых предметов.
Оборудование: муляжи: яблоко, огурец, гриб; игрушки: чашка,утюг, фланелевые очки.
III. Узнавание сложных по формепредметов.
1. Узнавание натуральных предметов с помощьюобследовательских действий.
Д/и « Узнай, что перед тобой?».
Цель: выявить умения детей определять на ощупь предметысложной формы, выделять форму, величину, составные части, характер поверхностипредмета, узнавать и называть предмет на основе полученных ощущений.
Оборудование: ребёнок из группы, натуральная кошка, детскийстул, большая машина, фланелевые очки.
2. Узнавание заместителей предметов (игрушек, муляжей).
Д/и « Чудесный мешочек».
Цель: проверить умение детей переносить обследовательскиедействия с натуральных объектов на их заместителей, выбирать способ тактильногообследования, узнавать и называть предмет по его осязательным признакам,выделять форму, величину, составные части предмета.
Оборудование: мешочек, игрушки: кукла, кошка, кукольный стул,машинка.
Использовалась пятибалльная система оценки, где:
0-1 балл – готовность к осязательному обследованиюотсутствует, руки вялы и расслаблены при ощупывании предмета, скованны; дети невладеют приёмами осязательного обследования, не выделяют основные части предмета,его информативные признаки: форму, величину, характер поверхности; не узнаютобследуемый объект, не соотносят со словесным обозначением.
2-3 балла – ребёнок выбирает способ обследования с помощьюпедагога, обследует объект вместе с педагогом приёмом сопряжённых действий,руки при обследовании напряжены, часто потеют; допускает ошибки в анализе основныхпризнаков предмета: формы, величины,, характере поверхности; ошибается или неузнаёт совсем предметы сложной формы, с трудом выделяют основные частипредмета, не точно дают словесное обозначение предмету.
4-5 баллов – ребёнок самостоятельно выбирает способобследования, использует алгоритм осязательного обследования; при ощупываниируки активны, не напряжены; в обследуемом предмете выделяют основную форму,величину, характер поверхности, температурные ощущения; анализирует основныепризнаки предмета и словесно их объясняет; выделяет основные части предмета;безошибочно узнаёт предметы простой и сложной формы по тактильным ощущениям иназывают их, относит к определённому классу понятий; навыки осязательногообследования доведены до автоматизма.
Исходя из этого, выделяются уровни сформированности навыковтактильного обследования:
100-125 баллов – высокий уровень;
70-99 баллов – средний уровень;
69 и меньше баллов – низкий уровень.
Таким образом, на констатирующем этапе исследования с детьмибыли проведены дидактические игры и игровые задания, которые включали в себяразличные обследовательские действия руками: ощупывание, вдавливание, определениетемпературы и характера поверхности предмета, выделение формы, величины, частейпредмета, а так же метод наблюдения за состоянием мышц руки,последовательностью обследовательских действий, выбором способа тактильногообследования. Использовались индивидуальные беседы, включающие вопросы; приёмсопряжённых действий, объяснения, показ образца.
До этого времени дети уже обучались простым обследовательскимнавыкам. Выполнение этих игр и упражнений показали, что большинство детей снизкой остротой зрения обследовали предмет хаотично: хватались то за одну, тоза другую часть предмета. Чтобы дети узнали требуемый предмет, приходилосьнаправлять их руки на планомерное и последовательное обследование. Дети сложныепредметы узнавали с трудом. Например,
Настя А. не могла ощупывать предметы самостоятельно, руки унеё были напряжёнными, часто потели, что затрудняло восприятие признаков предмета,кроме того, она с трудом могла выделять составные части предметов, поэтому ейтруднее давалось опознание сложных предметов и их заместителей. Павлик Р.,владея обследовательскими действиями, всё же ошибался в анализе полученныхощущений, ошибочно называл словом характер поверхности предмета, а так же испытывалтрудности при узнавании на ощупь сложных предметов. Андрей Ю всё время пыталсяснять фланелевую повязку, т.к. привык опираться на зрение. Тем не менее,обследовательские навыки у него достаточно сформированы: он уверенно ощупывалпредметы, руки у него движутся последовательно и планомерно, но затруднялся вузнавании заместителей предметов сложной формы. Саша С. и Аня К. все действияпроделывали с помощью педагога, но проявляли большой интерес к обыгрыванию этихдействий.
Таким образом, хотя дети уже и обучались в средней группенавыкам обследования, всё же сенсорный опыт у них ограничен, что затрудняет узнаваниепредмета, т.к. ещё не сформирован обобщённый образ предмета.
Таблица 1. Данные обследования6. 5. 4. 3. 2. 1.
№
п/п Таблица №1. Определение уровня сформированности навыков тактильного обследования (при выключении зрения) Настя А. Саша С. Павел Р. Андрей Ю. Ксения Т. Аня К.
Имя Фамилия
ребенка 3 3 4 5 3 3 Ощупывание Обследовательские действия рукой 3 3 4 5 3 3 Вдавливание 3 3 4 5 3 3 Определение температуры предмета 2 3 3 4 3 2 Определение характера поверхности предмета 3 3 4 4 3 2 Выделение формы 3 3 4 5 3 3 Выделение величины 2 3 3 4 2 2 Выделение частей предмета 3 3 3 4 4 3 Яблоко Натурального предмета Осязательное узнавание простых по форме предметов 2 3 3 4 3 2 Огурец 2 3 3 4 3 2 Гриб 3 3 3 4 4 3 Чашка 3 3 3 4 3 2 Утюг 3 3 3 4 3 2 Яблоко (муляж) Игрушки (муляжи) 2 3 3 4 3 2 Огурец (муляж) 2 3 3 4 3 2 Гриб (муляж) 3 3 3 4 3 3 Чашка (игрушка) 2 3 3 3 3 2 Утюг (игрушка) 3 3 4 5 4 3 Человек Натурального предмета Осязательное узнавание сложных по форме предметов 3 3 3 4 3 3 Кошка 2 3 2 4 3 3 Стул 2 3 2 4 3 3 Машина 2 3 2 3 3 2 Кукла Игрушки (муляжи) 2 3 2 3 3 2 Кошка (игрушка) 2 3 2 3 3 2 Стул (игрушка) 2 3 2 3 3 2 Машина (игрушка) 62 75 75 100 77 61 Общее количество баллов
По результатам констатирующего эксперимента отмечен следующийуровень сформированности навыков тактильного обследования у слабовидящих детей6 года жизни.
Аня К. – низкий уровень;
Ксения Г. – средний уровень;
Андрей Ю. – высокий уровень;
Павел Р. – средний уровень;
Саша С. – средний уровень;
Настя А. – низкий уровень.
В процентном отношении это выглядит следующим образом:
Высокий уровень – 16%;
Средний уровень – 50%;
Низкий уровень – 33%.
Графическое изображение результата.
График №1.
/>
Y – колличество баллов, полученныхпосле обследования детей формирующей группы;
X – дети экспериментальной группы,соответственно нумерации в таблице.
§ 2. Содержание иметодика формирующего этапа экспериментальной работы
Формирующий экспериментпроводился с ноября 2005 года по март 2006 года. В нём участвовали 6 детейэкспериментальной группы. По результатам диагностики была определена дальнейшаякоррекционная работа. Для этого был составлен перспективный план по обучениюслабовидящих детей 6 года жизни навыкам тактильного обследования. Сам процессобучения состоял из нескольких этапов:
— обследованиенатуральных объектов;
— обследование егозаместителей ( игрушек, муляжей);
— обследованиеизображений этого же предмета с выпуклым оконтуриванием;
— обследование вариантовпредмета и определение его к категории, виду;
— перенособследовательских действий в самостоятельную деятельность.
Выписка из перспективногоплана коррекционной работы на ноябрь месяц 2005 года.
Лексическая тема«Овощи»
Пн. Д/и «Приготовим венегрет».
Цель: учить детейобследовать натуральные овощи в процессе приготовления, совершенствоватьобследовательские действия: вдавливание, ощупывание, обведение предмета поконтуру пальцами; закрепить умение анализировать полученную информацию освойствах и качествах овощей.
Оборудование: свекла,морковь, лук, картофель, огурец, нож, тарелка, разделочная доска.
Вт. Д/и «Овощноймагазин».
Цель: учить детей переноситьобследовательские действия на заместителей предметов; закрепить умение выделятьформу, величину, характер поверхности; соотносить полученные ощущения сназванием.
Оборудование: муляжисвеклы, огурца, моркови, лука, картофеля, «витрина».
Правило: продают овощи втом случае, если ребёнок правильно определит на ощупь предмет.
Ср. Д/и «Нарисуй овощи потрафарету», «Узнай овощ по выпуклому контуру».
Цель: учить детейнаходить овощи по выпуклым сторонам трафарета, совершать движения рукой поконтуру предмета, определять его форму, величину; развивать тактильнуючувствительность.
Оборудование: трафаретыовощей, бумага, фломастер или карточки с изображением овощей, очень выпуклооконтуренные.
Чт. Д/и «Угадай, на чтопохоже?».
Цель: дать детямвозможность познакомиться с различными видами поверхностей, закрепить умениераспознавать характер поверхности различных предметов, соотносить полученныеощущения с теми предметами, которые уже знакомы; называть словом.
Оборудование: карточки снаклеенными различными поверхностями ( гладкая, шершавая, мягкая, ворсистая,холодная, тёплая и т.д.), фланелевые очки.
Пт. Д/у «Лепка овощей».
Цель: развивать у детейумение осуществлять перенос обследовательских действий в самостоятельную деятельность;закрепить форму, величину предметов; развивать тактильную чувствительность в работес пластилином, расширять осязательный опыт детей, характеризовать свойства икачества пластилина.
Оборудование: муляжиовощей, цветной пластилин.
Лексическая тема«Посуда»
Пн. Д/и «Накроем стол кобеду».
Цель: учить детейпроводить обследование предметов посуды в процессе приготовления их к обеду,закрепить планомерность и последовательность действий, умение анализироватьсвойства и качества посуды (круглая тарелка, прямоугольный бокал, фарфороваячашка, металлическая ложка и т.д.); выделять основные составные части (дно,края, носик, ручка, крышка), совершенствовать умение накрывать на стол.
Оборудование: натуральныепредметы посуды ( тарелки большая и маленькая, ложка, вилка, блюдце, чашка,хлебница).
Вт. Д/и « Напоим гостейчаем».
Цель: закрепить умениеузнавать в игрушках реальный предмет по характерным признакам (форме, величине,составным элементам); совершенствовать планомерное и последовательноетактильное обследование; соотносить величину посуды с величиной того, кому онапредназначается; отличать фарфоровые предметы от металлических и глиняных похарактеру поверхности; развивать осязательную чувствительность; познакомить сзаместителями человека и животных.
Оборудование: кукла,игрушечный медведь, игрушечный зайчик, кукольная посуда разного размера,кукольная мебель разного размера и величины (стол и стул).
Ср. Д/у «Выкладывание изсемян гороха предметов посуды».
Цель: закрепить движениярукой по контуру предмета, выделяя его форму, величину и составные части;умение правильно называть все свойства и качества, получаемые от контакта спредметом.
Оборудование:пластилиновая основа с выдавленным контурным изображением овоща, семена гороха.
Чт. Д/у «Экскурсия накухню».
Цель: дать детямпредставление о том, что посуда бывает разная по форме, величине и по виду(большая, круглая, маленькая, квадратная, фарфоровая, глиняная, стеклянная,металлическая, чайная, столовая, кухонная и т.д.)
Оборудование: посударазного вида( кухонная: кастрюли, половники, чайники и т.д.; чайная: чашки,блюдца, заварочный чайник, сахарница и т.д; столовая: тарелки большие ималенькие, ложки, вилки, бокалы, супница и т.д)
Пт. Д/у «Гончары».
Цель: закрепить умениеосуществлять перенос обследовательских действий (вдавливание, ощупывание,составление из частей и др.) в самостоятельную практическую деятельность;закрепить свойства пластилина; совершенствовать умение с помощью пальцев рукчувствовать форму посуды.
Оборудование: пластилин,предметы кукольной посуды (чашка, тарелка).
Лексическая тема«Мебель»
Пн. Д/у «Экскурсия погруппе».
Цель: закрепить навыктактильного обследования натуральных предметов; выделять характерные свойства икачества, составные элементы; точно обозначать их словом.
Оборудование: натуральныепредметы мебели, имеющиеся в групповой комнате ( шкаф, стол, стул, кровать).
Вт. Д/и «Устроим куклекомнату».
Цель: совершенствоватьнавыки тактильного обследования, умение узнавать в заместителях реальныепредметы по их форме, составным частям; закрепить предназначение предметовмебели и их названия; умение ориентироваться в микропространстве прирасстановке предметов мебели.
Оборудование: кукольнаямебель.
Ср. Д/и «Найди нужныйтрафарет и нарисуй».
Цель: совершенствоватьнавык обведения рукой изображения предмета по контуру, умение узнавать предметымебели по выпуклому контуру, прорисовывать их, выделяя основные части.
Оборудование: трафареты сизображением предметов мебели, бумага, фломастеры.
Чт. Д/и «Найди похожийпредмет».
Цель: дать понятиевариативности предметов мебели (стул бывает большой и маленький, со спинкой ибез спинки — табурет, с жёстким сидением и мягким сидением – кресло, бываютдиваны и т.д ); закрепить обследовательские навыки, развивать тактильнуючувствительность от соприкосновения с различными по фактуре предметами мебели.
Оборудование: различныепредметы мебели, находящиеся в групповой комнате.
Пт. С/р игра «СемьяБарби».
Цель: совершенствоватьобследовательские действия в свободной игровой деятельности; свободно узнаватьпредметы на основе тактильных ощущений.
Оборудование: кукольнаямебель для Барби, куклы Барби.
Лексическая тема«Осень»
Пн. Д/и «Экскурсия впарк».
Цель: учить тактильночувствовать и осязать явления природы – осени; дать понять детям, что и измененияприроды можно почувствовать; закрепить умение использовать не только осязаниерук, но и лица (чувствовать прохладный ветер, осязать сухие листья деревьев,ветки); тактильно определять изменения в природе (летом листья были мягкими,сочными, шершавыми, а осенью листья – сухие, шуршат, гладкие, ломкие).
Вт. Д/и «С какого деревалисток?».
Цель: закрепить умениеузнавать и называть дерево по форме, величине и другим характерным признакамлиста; умение последовательно и планомерно обследовать лист по контуру.
Оборудование: вырезанныеиз бумаги листья клёна, дуба, берёзы, тополя, фланелевые очки.
Ср. Д/и «Нарисуй ковёр излистьев по трафарету».
Цель: совершенствоватьнавык обведения рукой по контуру предмета, находить нужный контур листка спомощью осязания.
Оборудование: трафареты сизображением различных листьев, бумага, фломастеры.
Чт. Д/и «Чудесныймешочек».
Цель: совершенствоватьумение осуществлять целенаправленный выбор предмета на основе осязательныхобследовательских действий, узнавать и безошибочно называть предмет.
Оборудование: мешочек, веточкиот дерева, листья с разных деревьев.
Пт. Д/у Барельефная лепка«Листок».
Цель: закрепить умениеосуществлять перенос обследовательских действий в самостоятельную практическуюдеятельность, закрепить названия деревьев, чей листок дети будут лепить,совершенствовать двигательные умения и навыки.
Оборудование:пластилиновая основа, цветной пластилин.
Вся коррекционная работапроводилась по лексическим темам. Это давало возможность планомерно охватитьвсе предметы ближайшего окружения. Обучение проводилось последовательно:сначала использовался приём сопряжённых действий, затем дети на основеотражённых действий выполняли обследование, далее — переносили свои движения всвободную практическую деятельность, где навык доводился до автоматизма. Кромевыше указанных приёмов были использованы и другие, такие как образец показа,объяснения, вопросы, беседа с детьми, игровые задания. Обследование предметов вдидактических играх проходило как с выключением зрения, так и с использованиемостаточного зрения. При этом, на глаза детей надевались фланелевые очки, чтобывыключить остаточное зрение из акта обследования. Применение этого приёмапоказало, что у слабовидящих детей обостряется чувствительность приобследовании.
Подбор дидактических игросуществлялся таким образом, чтобы были охвачены все этапы обучения в рамкахлексической темы. В работе были использованы традиционные дидактические игры,такие как «Чудесный мешочек», «Угостим гостей чаем», «Устроим кукле комнату», «Овощноймагазин». Отличало их то, что в них были использованы специфичные методы иприёмы, правила были немного изменены. Наряду с выше указанными играми,использовались и специальные дидактические игры, упражнения, например:«Барельефная лепка», «Найди похожий предмет», «Гончары», «Выкладывание из семянизображение предмета», «Нарисуй по трафарету». В некоторых дидактических играхи упражнениях осуществлялось знакомство не только с конкретным предметом, но и параллельнопознавались свойства и качества различных материалов (пластилина, семян гороха,бумаги и др.)
При проведениикоррекционной работы посредством дидактических игр был использованразнообразный дидактический материал, который обследовался в определённойпоследовательности: натуральные предметы, их заместители или игрушки, муляжи,затем предлагались различные варианты этих предметов
В начале обучения детямпредлагались предметы простой формы, например: овощи. Затем предметы постепенноусложнялись по количеству составных частей, например: посуда, мебель.
В рамках формирующегоэтапа выяснилось, что слабовидящие дети довольно быстро узнавали натуральныепредметы по 1-2 признакам, без развёрнутого процесса обследования, но приузнавании игрушек, муляжей испытывали значительные затруднения, процесс обследованияпроходил более развёрнуто. Выяснилась ещё одна трудность при обучении.Слабовидящие дети узнавали, относительно быстро, предметы простой формы (овощи,посуду), предметы более сложной формы узнавались детьми с трудом.
Таким образом, на этапеформирующего эксперимента был использован целый комплекс общих и специфичныхметодов и приёмов коррекционно-воспитательной работы, основным звеном которого являетсядидактическая игра.
§ 3. Контрольныйэксперимент и его результаты
На контрольном этапеиспользовалась методика констатирующего эксперимента с той же подгруппойслабовидящих детей.
При проведении повторнойдиагностики с детьми экспериментальной группы условия организации былимаксимально приближены к тем, которые создавались на констатирующем этапе,поведение детей значительно изменилось. Они вели себя более раскованно,уверенно. Дети планомерно, последовательно обследовали предметы. Руки двигалисьуверенно при проведении обследования, пальцы рук сильно сжимали и надавливалина поверхность предмета, когда это было нужно. Обследовательские движения былине напряжёнными. Дети научились быстро узнавать предметы на основе тактильныхощущений.
В результате наблюденийза слабовидящими детьми 6 года жизни выявлено, что все дети улучшили своирезультаты. Например, Настя А. при обследовании стала правильно выделять форму,величину предмета, но ещё допускает ошибки в выделении составных частейпредмета, без помощи педагога узнаёт простые по форме предметы, но с трудомузнаёт сложные предметы. Овладели навыками обследовательских действий такиедети как: Аня К., Ксения Т., Андрей Ю., Саша С. Безошибочно узнаёт предметы какпростой, так и сложной формы Андрей Ю. Чуть похуже определяет предметы сложнойформы Павел Р. Труднее даётся узнавание заместителей предмета Ксении Т., АнеК., Насте А. В назывании свойств и качеств предмета, его названия затрудняютсядети, у которых имеется ЗПР. Это-Саша С., Павел Р., Настя А. Анализ наблюденийза обследовательскими движениями рук показал, что у всех детей навыкобследования доведён до автоматизма. Результаты контрольного эксперимента сдетьми экспериментальной группы отображены в таблице № 2.
Таким образом, врезультате контрольного эксперимента отмечен следующий уровень сформированностинавыков тактильного обследования:
Аня К.- средний уровень;
Ксения Т. – высокийуровень;
Андрей Ю. – высокийуровень;
Павел Р. – высокийуровень;
Саша С. – высокийуровень;
Настя А. – среднийуровень.
В процентном выраженииэто составляет:
Высокий уровень – 67%;
Средний уровень – 33%;
Низкий уровень – 0%.6. 5. 4. 3. 2. 1.
№
п/п Таблица №2. Определение уровня сформированности навыков тактильного обследования (при выключении зрения) Настя А. Саша С. Павел Р. Андрей Ю. Ксения Т. Аня К.
Имя Фамилия
ребенка 4 5 5 5 5 5 Ощупывание
Обследовательские действия рукой 4 5 5 5 5 5 Вдавливание 4 5 5 5 5 5 Определение температуры предмета 3 5 4 5 5 4 Определение характера поверхности предмета 4 4 5 5 5 3 Выделение формы 4 5 5 5 5 4 Выделение величины 3 4 4 5 4 3 Выделение частей предмета 4 5 5 5 5 5 Яблоко
Натурального предмета
Осязательное узнавание простых по форме предметов 3 5 5 5 4 4 Огурец 3 5 5 5 4 3 Гриб 4 5 5 5 5 4 Чашка 4 5 5 5 4 3 Утюг 4 4 4 5 5 4 Яблоко (муляж)
Игрушки (муляжи) 3 4 4 5 5 3 Огурец (муляж) 3 4 4 5 5 3 Гриб (муляж) 4 4 4 5 5 3 Чашка (игрушка) 3 4 4 5 5 2 Утюг (игрушка) 4 5 5 5 5 5 Человек
Натурального предмета
Осязательное узнавание сложных по форме предметов 4 5 4 5 4 4 Кошка 3 4 4 5 4 3 Стул 3 4 4 5 4 4 Машина 3 4 4 5 4 4 Кукла
Игрушки (муляжи) 3 4 4 5 4 3 Кошка (игрушка) 3 4 3 4 4 3 Стул (игрушка) 3 4 4 5 4 3 Машина (игрушка) 87 112 110 124 113 93
Общее количество баллов
Графическое изображение результата выглядит следующимобразом.
График №2
/>
Y – колличество баллов, полученныхпосле повторного обследования детей экспериментальной группы;
X – дети экспериментальной группы,соответственно нумерации в таблице.
В графике №3 отражены результатыконтрольного этапа.
График №3
/>
Y – колличество баллов, полученныхпосле обследования детей формирующей группы;
X – дети формирующей группы,соответственно нумерации в таблице.
Синий — результатконстатирующего эксперимента;
Красный – результат контрольногоэксперимента.
Следовательно, врезультате формирующего этапа уровень сформированности навыков тактильногообследования возрос на 83% у слабовидящих дошкольников 6 года жизни. Дети,показавшие низкий уровень на констатирующем этапе перешли на средний уровень(Аня К., Настя А), дети со средним уровнем показали высокие результаты (КсенияТ., Павел Р., Саша С.).Андрей Ю. остался на высоком уровне, но значительноулучшил свои качественные и количественные результаты. В конечном итоге былиполучены более высокие показатели, по сравнению с начальными, что подтверждаетэффективность выбранного средства коррекционной работы – дидактической игры и упражнения.
IV. Заключение
Формирование навыковтактильного обследования осуществляется с помощью различных видов деятельности:предметно-практической, игровой, применяемых на занятиях, в свободнойдеятельности, в индивидуальной работе.
Результаты опытно-практическойработы показали, что дидактические игры и упражнения являются эффективнымсредством, с помощью которого старшие дошкольники с нарушением зренияпобуждаются к познанию предметов и явлений окружающего мира. Это даёт имвозможность социально адаптироваться в обществе зрячих людей и подготавливаетих к обучению в школе.
В виду того, что даннаяпроблема не достаточно освещена в литературе, методических пособиях, некоторыедидактические игры разработаны самостоятельно. Многие традиционные игры былиадаптированы к слабовидящим детям.
В процессе коррекционногообучения дети занимались с большим удовольствием. Этот интерес поддерживался спомощью дидактических игр и игровых заданий
Таким образом, можноговорить о необходимости использования дидактических игр и упражнений каксредства обучения навыкам тактильного обследования и интеграции всамостоятельную предметно-практическую деятельность. Можно рекомендоватьвоспитателям специализированных дошкольных учреждений шире использоватьдидактические игры и упражнения в системе коррекционной работы по развитию удетей навыков тактильного (осязательного) обследования как со слабовидящимидетьми, так и со зрячими дошкольниками для более полного и активного познанияокружающего мира.
V. Используемая литература
1. Программы специальных (коррекционных) образовательныхучреждений IV вида (для слабовидящих детей)(ясли-сад-начальная школа). Часть I – Детский сад. Подред. Плаксиной Л.И. Министерство общего и профессионального образованияРоссийской Федерации. Институт коррекционной педагогики РАО. Москва «ГороД» 1999 г.
2. Ананьев Б.Г. Развитие тактильной чувствительности. – М.Просвещение 1985.
3. Башаева В. Развитие восприятия у детей.//Популярноепособие для родителей и педагогов. – Ярославль «Академия развития» 1997.
4. Дефектология // журнал №1, 2002 г.
5. Дефектология // журнал №5 2000 г.
6.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение, воспитаниедетей с нарушениями зрения. – М., Просвещение, 1990.
7. Запорожец А.В. Развитие ощущений и восприятий в раннем идошкольном возрасте.// Тезисы докладов на IIсъездепсихологов. – М. 19963.
8. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. – М. АПНРСФСР,1956.
9. Зинченко В.П., Рузская А.Г. Взаимоотношение осязания изрения у детей дошкольного возраста.// развитие восприятия в раннем идошкольном детстве. – М. Просвещение.,1966.
10. Каплан А.И., Морозова Н.Г. Если ребёнок плохо видит. – М.Педагогика, 1969.
11 Крутецкий В.А. Психология. – М., Просвещение,1980.
12. Либман Е.С., Вервельская В.М. и др. Роль кожногоанализатора в трудовой деятельности незрячих. М.: ВОС,1984.
13. Литвак А.Г. Соотношение компенсации и коррекции вразвитии слепых и слабовидящих школьников.// Особенности познавательнойдеятельности слепых и слабовидящих школьников. – Л. 1976., вып. 7.
14. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопедагогики.//Учебное пособие. – Л., 1973.
15. Методическое пособие по обучению и воспитанию детей снарушениями зрения дошкольного возраста./под ред. Сумарокова И.Г. – Н. Новгород:Перспектива,2004.
16. Немов Р.С. Психология./ часть II.– М. Владос-пресс., 2003.
17. Психологический словарь./ под ред. Зинченко В.П. – М.,Педагогика-пресс, 1998.
18. Плаксина Л.И. Методические рекомендации к использованию«Программы воспитания в дошкольных учреждениях для детей с косоглазием иамблиопией». – М.., 1978.
19. Плаксина Л.И. Обучение и воспитание детей с нарушениемзрения в дошкольных учреждениях. – М., Просвещение, 1978.
20. Плаксина Л.И. Как учить слабовидящего ребёнка видеть ипонимать окружающий мир.// Воспитание слабовидящего ребёнка в семье. – М.,1986.
21. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы вдетском саду для детей с нарушением зрения. – М., ГороД, 1998.
22. Плаксина Л.И. Игры и упражнения для ориентировки вокружающем мире слабовидящих дошкольников.// Дефектология №4, 1991.
23. Прессман А.А. О роли предметного действия в формированиизрительного образа у ребёнка.// Проблемы психологии. – Л.: издательство УЛГУ1948.
24. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепыхдетей дошкольного возраста. – М.: Педагогика, 1980.
25. Слабовидящие дети./ под ред. Кулагина Ю.Н., МорозовойН.Г., Эйдиновой М.Б. – М., Просвещение, 1967.