Практическая работа
ПРОБЛЕМА СУБЪЕКТАПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА УЧАЩИХСЯ ВПРЕДСТАВЛЕНИЯХ ПЕДАГОГОВ-ПРАКТИКОВ
Понятиеиндивидуального образовательного маршрута в последнее время прочно вошло вобиход не только ученых, но и педагогов-практиков. Однако даже поверхностныйвзгляд позволяет заметить, что далеко не всегда педагоги, использующие данноепонятие, вкладывают в него общий, разделяемый всеми смысл.
В нашемисследовании мы попытались выявить основные способы понимания феноменаиндивидуального образовательного маршрута учащегося, представленные сегодня впрофессиональном педагогическом сознании, а также проанализировать порождающиеих теоретические основания.
В этих целяхмы провели анкетный опрос педагогов и руководителей различных образовательныхучреждений Краснодарского и Красноярского краев – участников инновационныхобразовательных проектов, либо имеющих спонтанный опыт поисковой деятельности впроблематике индивидуализации обучения и воспитания детей. Выборка опрашиваемыхсоставляла 110 человек.
Была использованаанкета смешанного типа, содержащая пять вопросов, направленных на установлениесамого факта существования индивидуальных образовательных маршрутов учащихся вобразовательном учреждении; выявление используемых средств и форм ихосуществления, субъектов их сопровождения, трудностей организации. Кроме того,респондентам было предложено дать собственное определение понятия«индивидуальный образовательный маршрут».
При анализеполученных данных было установлено, что индивидуальные образовательные маршрутыучащихся как факт педагогической действительности представлены в 67% учреждениях,представленных нашими респондентами, где инновационная деятельностьпедагогических коллективов так или иначе связана с проблемами индивидуализацииобучения и воспитания.
Обращает насебя внимание некоторая неоднозначность интерпретации данного понятия,отражающаяся в выбираемых вариантах предложенных ответов. Так, среди«слагаемых» индивидуального образовательного маршрута лидирующую позициюзанимает разработка и реализация учащимися персональных либо групповыхнаучно-исследовательских, социальных, художественно-творческих и прочихпроектов внутри образовательного учреждения (69,4%). Значительно реже такиепроекты осуществляются за пределами собственно школы, т.е. во внешней среде(47,2%).
Вторым позначимости компонентом индивидуального образовательного маршрута (50,0%)является выполнение учащимися заданий для самостоятельной работы с последующейаттестацией, с использованием современных источников информации.
Еще ниже поуровню значимости к числу слагаемых индивидуального образовательного маршрутамогут быть отнесены выбор учеником изучаемых предметов и составлениеиндивидуального учебного плана (44,4%). Реже всего к их числу в проведенномопросе были отнесены: прохождение учебной программы в удобном для ученика темпе(22,2%), проведение профессиональных проб, прохождение производственных,научно-исследовательских и прочих практик на базе организаций – социальныхпартнеров школ (16,7%), а также выбор учащимися различных последовательностейучебных тем в рамках изучаемого предмета (13,9%).
В наименьшейстепени индивидуальные образовательные маршруты учащихся связаны со специальноорганизуемой деятельностью по подготовке учащихся к предметным олимпиадам ит.п. (2,8%).
Анализируяответы на вопрос, касающийся сфер деятельности и форм организациииндивидуальных образовательных маршрутов учащихся, мы пришли к выводу о том,что наиболее освоенной из них выступает внеучебная деятельность, организуемая всамой школе, в то время как внедрение компонентов индивидуального образовательногомаршрута в собственно учебную деятельность, равно как и выход во внешнююобразовательную среду отмечается менее, чем в половине случаев. Этоподтверждается и характеристикой реализуемых форм прохождения учащимисяиндивидуальных образовательных маршрутов. Самыми распространенными из нихвыступают: защита творческих проектов (75,0%), индивидуальные и групповыеконсультации (72,2%), школьные научно-практические и творческие конференции(61,1%). Значительно реже встречаются формы работы, предполагающиенепрерывность деятельности учащихся по освоению индивидуальногообразовательного маршрута: организация работы творческих объединений учащихся(44,4%), самостоятельная работа учащихся по индивидуальному графику (38,9%). Неимеет широкого распространения и такая форма работы как проведение фестивалятворческих достижений учащихся (38,9%). Практически не используются составлениеучащимися индивидуальных образовательных отчетов (8,3%) и реализацияиндивидуальных образовательных модулей с использованием ресурсов внешней среды(2,8%). Характерно, что 44,4% опрошенных убеждены в возможности реализациииндивидуальных образовательных маршрутов учащихся в обычной классно-урочнойформе.
По даннымпроведенного опроса, основную часть работы по сопровождению индивидуальныхобразовательных маршрутов учащихся осуществляют учителя-предметники (91,7%). Гораздореже (58,3%) в эту деятельность включены классные руководители (воспитатели).Менее чем в 40% школ в сопровождении учащихся в их индивидуальномобразовательном маршруте участвуют педагоги-психологи. Лишь в 33,3% случаевданный вид деятельности отнесен к компетенции администрации образовательныхучреждений. В 22,2% случаев в эту деятельность включены родители учащихся. Режевсего в ней участвуют социальные педагоги (16,7%), приглашенные специалисты извнешних структур и организаций (13,9%), работающие по договору со школойпреподаватели вузов и ссузов (8,3%), а также волонтеры (5,6%). Не имеет покачто широкого распространения тьюторское сопровождение индивидуальных образовательныхмаршрутов учащихся как оформленная социально-ролевая позиция (11,1%).
Было такжеустановлено, что деятельность по организации индивидуальных образовательныхмаршрутов учащихся связана с многочисленными и разнообразными трудностями (лишь8,3% опрошенных заявили, что никаких трудностей в этой связи они неиспытывают). Однако анализ полученных ответов позволяет предположить, чтобольшинство этих трудностей в основном связаны с недостаточной степеньюразработанности самой системы организации индивидуальных образовательныхмаршрутов.
Так, 44,4%респондентов указывают на организационные, еще 38,9% – на финансовые трудности.41,7% опрошенных видят главную трудность в недостаточности учебного времени, илишь 36,1% указывают на недостаточность профессиональных знаний и технологийорганизации индивидуальных образовательных маршрутов учащихся. Характерно, что тольков 19,4% случаев трудности организации индивидуальных образовательных маршрутовсвязаны с недостаточностью учебно-методической и материально-технической базышкол. Особая (хотя и не слишком выраженная) категория трудностей связана ссопротивлением (нежеланием) включаться в деятельность по организациииндивидуальных образовательных маршрутов различных субъектов образования. Срединих на первом месте учителя (19,4%), на втором – сами учащиеся (11,1%), а такжевнешние социальные партнеры, включая родителей (5,6%).
Как былосказано, анкета предполагала формулирование респондентами собственногоопределения понятия «индивидуальный образовательный маршрут». Таковоеопределение попытались дать только 50% опрошенных, другая половина респондентовот такой попытки отказалась. Нас интересовали способы понимания этого явления,которые проявляются в различных характеристиках педагогической деятельности, дифференцируемыхпо критерию ее полюса субъектности. Выделяя этот критерий, мы исходили из того,что функции субъекта деятельности по проектированию индивидуальногообразовательного маршрута могут быть сосредоточены либо на «полюсе учителя»,либо на «полюсе ребенка». В первом случае сам педагог определяет, что и какдолжен делать ученик, проходя свой образовательный маршрут, то есть фактическиразрабатывает для него индивидуальную программу обучения, отталкиваясь отсобственных представлений об индивидуальных особенностях конкретного ребенка.Во втором случае ребенку делегируется право выбирать и осваивать интересующееего содержание образования, учитель при этом осуществляет тьюторскую функцию.Анализ полученных определений позволяет выделить три основные позиции,представленные в профессиональном сознании педагогов-практиков.
1. Индивидуальныйобразовательный маршрут как общий, достаточно формально декларируемый принципорганизации учебно-воспитательного процесса. Полюс субъектности в этом случаене выражен, представление о проектировании индивидуального образовательногомаршрута как деятельности конкретных субъектов не сформировано. В эту группумогут быть включены такие определения, как «индивидуальная траектория развитияталантов учащихся», «построение и формирование тех шагов, по которым нужнорасти и развиваться каждому конкретному ребенку», «персональный путь реализацииличностного интеллектуального, эмоционального, духовного, потенциала ученика вобразовании» и т.п. Общаядоля таких определений среди данных ответов составляет 35,1 % от общего числаданных определений, что уже само по себе свидетельствует о недостаточном уровнесформированности представлений педагогов-практиков о сущности индивидуальногообразовательного маршрута.
2. Индивидуальныйобразовательный маршрут как спектр условий, создаваемых учителем в целяхадаптации ребенка к учебно-воспитательному процессу. Субъектом егопроектирования здесь выступает учитель, учащимся же отводится роль пассивного«потребителя» этих условий. Примерами таких дефиниций могут служить: «подбордля учащегося дисциплин, вызывающих у него наибольший интерес и дающийнаибольшее развитие», «структурированная программа действий ученика наопределенном этапе обучения», «обучение по индивидуальным учебным планам» и т.д. Последний примернаиболее характерен, так как именно индивидуальный учебный план в качествеглавного инструмента реализации образовательного маршрута упоминается вбольшинстве определений этой группы, которую составили 48,6 % данныхопределений.
3. Индивидуальныйобразовательный маршрут как результат продуктивной деятельности ребенка,направленной на удовлетворение собственных образовательных потребностей,осуществляемой при поддержке педагога. Здесь явно представлена субъектнаяпозиция ученика, однако на основе данных определений трудно понять, в чемименно эта позиция реализуется. Примерами могут служить: «деятельность самогоучащегося», «самостоятельное изучение материала», «траектория, темп продвиженияпо прямой теме, последовательность работы в течение учебного дня» и т.д. Эти идругие формулировки свидетельствуют о том, что роль ученика как субъектапостроения собственного образовательного маршрута сводится в основном к выборуготовых (или, по крайней мере, доступных) параметров образовательного процесса– скорости прохождения материала, последовательности учебных тем и предметов идр. Однако ни в одном из данных определений не отражена необходимость выбораребенком конечных результатов своей образовательной деятельности, чтосущественно обедняет поле проявлений своей субъектности.
На основеэтих данных можно заключить, что в основном прохождение школьникамииндивидуальных образовательных маршрутов в первую очередь ассоциируется упедагогов с участием детей в проектной деятельности при консультационной иорганизационной поддержке учителей-предметников с последующей презентацией изащитой полученных результатов на школьных научно-практических конференциях. Вто же время понятие «индивидуальный образовательный маршрут» недостаточноинтегрировано в систему представлений учителей о вариативности базовогообразовательного процесса и альтернативных возможностях его проектирования каксобственного образовательного продвижения ребенка, в ходе которого онсамостоятельно может определять цели и прогнозировать конечные результаты своейобразовательной деятельности. Особо важно то обстоятельство, что трудностипонимания сути индивидуального образовательного маршрута как особого способапроектирования содержания образования не рефлексируются учителями какпрепятствия перехода к инновационным моделям образования, основанным насубъектном включении ребенка в проектирование индивидуализированного содержанияобразования.
Длясодержательной интерпретации полученных данных мы обратились к анализутеоретических оснований, на которых, по всей видимости, формировалисьпроявившиеся профессиональные установки. По крайней мере, это необходимо былосделать в отношении тех позиций, где выявлялся полюс субъектности в построениииндивидуального образовательного маршрута. При анализе литературы мы выделили вкачестве таковых оснований следующее.
В педагогикесоветского периода понятие индивидуализации сводилось в основном к «принципуучета индивидуальных особенностей учащихся» в условиях коллективного характераобучения. В литературе тех лет утверждалось, что «в тесной связи с руководствомколлективной работой педагог осуществляет в обучении индивидуальный подход котдельным (курсив наш – С.И.) учащимся, учитывает индивидуальные особенностишкольника с целью вовлечения его в коллективную работу класса» [2, с. 143].Отметим, что в данном контекте индивидуализация не преследует целью получениякаких-либо иных, значимых для ребенка индивидуальных образовательныхрезультатов, а напротив, призвана лишь «подстраивать» отдельных (то естьвыделяющихся в ту или иную сторону из общей массы «коллектива» детей, что иназывается «индивидуальными особенностями») детей для коллективного продвиженияк общему для всех результату. Таковым результатом безусловно выступает освоениезнаний, предусмотренных опять же общим для всех учебным планом.
В большейстепени индивидуализированными представляются разрабатываемые в то времяподходы к внешне выраженной дифференциации обучения по предварительноизбираемой профессии (было принято считать, что с выбором «профессии для взрослойжизни» ребенок и его родители ориентировочно определяются уже в 6 – 7 классесредней школы [2, с. 258]) либо по познавательным интересам. В первомслучае предполагалось обучение ребенка в спецшколе с определенным «уклоном», вовтором – создание классов с углубленным изучением отдельных предметов. Однако пониманиесути индивидуальности оставалось прежним, не связанным с раскрытиемспособностей ребенка в определенных сферах творческой деятельности именно какего индивидуальных особенностей в психологическом смысле этого понятия [3].(Здесь не лишне напомнить, что советская педагогика категорически отрицаладифференциацию по способностям как «антинаучную и антигуманистическую систему,влекущую за собой серьезные отрицательные последствия педагогического исоциального характера» [2, с. 256]).
Очевидно, чтов рамках охарактеризованных представлений понятие индивидуальногообразовательного маршрута как познавательного продвижения ребенка к собственнойцели не могло существовать в принципе. Однако в сознании современных педагогов,чье профессиональное становление происходило под влиянием охарактеризованныхнаучно-педагогических воззрений до сих пор представлена установка, в которойконечный результат прохождения образовательного маршрута един для всех, а индивидуальностькаждого ребенка проявляется лишь в выборе средств и способов его достижения.Данная установка проявляется прежде всего у тех педагогов, которые склонныпроектировать индивидуальный образовательный маршрут ученика на полюсесубъектности учителя.
В более современномвиде идея построения индивидуального образовательного маршрута ребенка былапредставлена в исследованиях школы А.П. Тряпицыной, где построениемаршрута связано с индивидуальной образовательной программой ученика. Вкачестве оснований выбора индивидуального образовательного маршрута в данномкачестве рассматриваются индивидуальные характеристики личности ребенка – егожизненные планы, достигнутый уровень учебной и социальной успешности, состояниездоровья [4, с. 11]. Однако и здесь вопрос субъекта проектированиямаршрута решается исключительно на полюсе учителя. Возможности ребенка и егородителей сводятся к выбору образовательной программы из числа предлагаемыхшколой альтернатив. Так, в описанном опыте 89-й школы Санкт-Петербурга учащимсяи родителям предлагался следующий выбор индивидуальных образовательныхмаршрутов (программ): базовая, расширенная, две углубленных (литература иматематика) и две лицейские (педагогическая и техническая). Результатомпрохождения индивидуального образовательного маршрута при этом считаетсядостижение определенного уровня образованности, к числу которых относятся грамотность,функциональная грамотность и компетентность. То есть, ребенку делегированоправо выбирать, станет он, например, «функционально грамотным», либо «допрофессиональнокомпетентным» и т.п. Аналогичные взгляды на сущность индивидуальногообразовательного маршрута можно найти в работах других представителей этойнаучной школы – С.В. Воробьевой, Н.А. Лабунской, Ю.Ф. Тимофеевойи др.
По сути, воснове такого способа понимания по-прежнему присутствует идея выбора из«заранее готового», с той лишь разницей, что число предлагаемых альтернатив (вотличие от педагогики прошлых лет) больше одного. Собственная позиция ребенкапри этом является лишь квазисубъектной, ограниченной рамками формальноговыбора. Именно в таком качестве воспринимался индивидуальный образовательныймаршрут респондентами, чьи определения были приближены к полюсу субъектностиребенка.
Среди работпоследнего времени идея индивидуального образовательного маршрутарассматривается в личностно ориентированном контексте, в котором образованиепонимается как путь ребенка к самому себе, поиск собственных способов решенияпроблем. В этом контексте индивидуальный образовательный маршрут как путь к«индивидуальному максимуму», а не ко «всеобщему минимуму» предстает продуктомсобственной творческо-преобразовательной деятельности ребенка как субъектасвоей жизни, автора собственной судьбы (Е.А.Александрова, Н.Б. Крылова,А.Н. Тубельский и др.). Данный феномен понимается как разработаннаястаршеклассником совместно с педагогом программа собственной образовательнойдеятельности, в которой отражаются понимание им целей и ценностей общества,образования в целом и собственного образования, предметной направленностиобразовательных интересов и необходимость сочетания их с потребностямиобщества, результаты свободного выбора содержания и форм образования,соответствующих его индивидуальному стилю учения и общения, вариантовпрезентации продуктов образовательной деятельности [1]. Однако, по всейвидимости, такое понимание еще не стало достоянием широкого кругапедагогов-практиков.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Александрова Е.А.Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки иреализации индивидуальных образовательных траекторий: автореф. дисс. … докторапедагогических наук. Тюмень, 2006.
2. Дидактика среднейшколы. Некоторые проблемы соврем. дидактики: учеб. пособие для студентов пед.ин-тов / под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М., 1975.
3. Дружинин В.Н.Психология общих способностей. М., 1995.
4. Образовательнаяпрограмма – маршрут ученика: ч. 1 / под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.,1998.