Причины трудности усвоения заданий младшими школьниками в процессе обучения

Содержание
Введение
Глава 1. Психолого-педагогическаяхарактеристика младшего школьника
1.1 Границы младшего школьноговозраста
1.2 Учебная деятельность
1.3 Мыслительная деятельность
1.4 Поведение ребенка
Глава 2. Психологические причинынеуспеваемости младшего школьника
2.1 Виды неуспеваемости
2.2 Леворукость
2.3 Психологические причины трудностей
2.4 Поведенческие типы
Глава 3. Учитель и ученик
3.1 Индивидуальная работа учителя
3.2 Виды поведения учителя, связанные спреодолением неуспеваемости у
отдельных учеников класса, предложенныеЮ.З. Гильбухом
3.3 Индивидуальные недостатки ребенка
Глава 4. Адаптация к школьному обучениюдетей в возрасте 6 и 7 лет и анализ причин дезадаптации
4.1 Адаптация к школе
4.2 Виды адаптации
4.3 Дезадаптация и дезадапционные стили
4.4 Дидактогенный невроз
4.5 Проблемы ребенка при поступлении вшколу
Глава 5. Компоненты психологическойготовности
5.1 Интеллектуальная готовность ребенкак школе
5.2 Личностная готовность ребенка кшколе
5.3 Социально-психологическая(коммуникативная) готовность ребенка к школе
Заключение
Список используемой литературы

Введение
Освоение любойдеятельности сопряжено с определенными трудностями, их преодоление — естественный процесс достижения целей, решение поставленных задач. В то жевремя известно, если трудности накапливаются, начинают восприниматься личностьюкак непреодолимые; они вызывают напряженность, негативные переживания,порождающие внутриличностные противоречия, дестабилизируют деятельность вплотьдо ее прекращения. В силу этого проблема влияния деятельности на личность, наее внутренний мир и, наоборот, влияние личностных особенностей на деятельностьявляется одной из актуальных проблем современной психологии. Учебнаядеятельность, в силу своей специфики, обладает объективной сложностью, т.к.учащийся постоянно осваивает то, чего он раньше не знал, чем не владел,сталкиваясь при этом, естественно, с многочисленными трудностями. Однишкольники преодолевают эти трудности относительно легко, другие — только путеммобилизации всех своих ресурсов, третьи — вообще без посторонней помощи неспособны самостоятельно разрешить возникшие проблемы. Комплекс трудностей вучебной деятельности, приобретая устойчивость, дестабилизирует личность и еевнутренний мир, порождает внутриличностные противоречия между желаниями ивозможностями, требованиями социума и собственными устремлениями. На этот фактуказывают многие зарубежные и отечественные психологи (3. Фрейд, К. Хорни, Л.Фестингер, К. Роджерс, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, Л.С.Славина, А.И. Захаров). Внутриличностные противоречия могут перерастать вовнутриличностные конфликты, которые, в свою очередь, усугубляют положение,усиливают негативные переживания внешних трудностей.
Особую остроту даннаяпроблема приобретает в младшем школьном возрасте. Это связано с тем, чтомладший школьник только лишь окунается в атмосферу школьной жизни, учебнаядеятельность предъявляет к нему такие требования, которые не предъявлялись напредшествующих этапах его развития. Поэтому, сталкиваясь с трудностями, не всемладшие школьники в силу своих личностных и интеллектуальных особенностей могутих преодолеть, что и порождает разноплановые внутриличностные противоречия,которые, как правило, детьми не осознаются.
Понятие «трудность»неоднократно рассматривалась при изучении преодоления различных преград,возникающих на пути удовлетворения потребностей человека, мешающих достижениюего целей (Р.Х. Шакуров, Н.А. Подымов, Е.А. Домырева); «трудных ситуаций» (М.Тышкова, Е.Е. Данилова, В.В. Ковалев, Д.Н. Исаев); типичных трудностей вобучении (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина; Ю.З. Гильбух; Н.П. Локалова).
Цель моей курсовойработы — это как можно больше рассказать о причинах трудности усвоения заданиймладшими школьниками в процессе обучения.
Основными задачамиявляется рассказать:
1)        опсихолого–педагогической характеристике младшего школьника;
2)        опсихологических причинах неуспеваемости младших школьников;
3)        овидах неуспеваемости;
4)        оботношениях учителя с учениками;
5)        обиндивидуальных недостатках ребенка;
6)        оадаптации к школе и ее видах;
7)        обиндивидуальной готовности ребенка к школе.

Глава 1.Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника.
1.1 Границы младшегошкольного возраста
Границы младшегошкольного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаютсяв настоящее время с 6-7 до 9—10 лет. В этот период происходит дальнейшеефизическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможностьсистематического обучения в школе. Начало обучения в школе ведет к коренномуизменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным»субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которыхполучает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возрастаначинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловныйавторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраставсе большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастаетроль детского сообщества.
1.2 Учебнаядеятельность
Ведущей в младшемшкольном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшиеизменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. Врамках учебной деятельности складываются психологические новообразования,характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников иявляющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе,начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что уребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Длятого чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новуюлично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развитияребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие видыдеятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новыедостижения.
Согласно Л.С.Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательнойдеятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления,происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другиепознавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, авосприятие — думающим».
Согласно О.Ю.Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии вниманияпроисходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств:особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается егоустойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годамдети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнятьпроизвольно заданную программу действий. В младшем школьном возрасте память,как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения.Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает чертыпроизвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.
Младший школьныйвозраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания,поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемическойдеятельностью является в этот период наиболее эффективной. В.Д. Шадриков и Л.В.Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организациизапоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составлениеплана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий,мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала,серийная организация ассоциации, повторение.
Трудность выделенияглавного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебнойдеятельности школьника — в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина,исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, чтократкий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко— это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети неумеют.
1.3 Мыслительнаядеятельность
Отмеченные особенностимыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определеннойчасти учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в ученииприводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинаютиспользовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий,которые психологи называют «обходными путями», к их числу относитсямеханическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текстпочти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту.Еще один обходной путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялоськакое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостаткамимыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараютсясписать у товарищей и т. д.
1.4 Поведение ребёнка
В этом возрастепроисходит появление и другого важного новообразования — произвольногоповедения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступатьв определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственныемотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральныеценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто этосвязано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым илиукрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение такили иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивомдостижения успеха. С формированием у младших школьников произвольного поведениятесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и темсамым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом.Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано сдифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть всебе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствоватьопределенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной сторонойвнутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своихдействиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни измененияотношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.
Ребенок начинаетактивно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешнеребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка частоприводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, ккапризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь внарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.». Развитиеличности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенкавзрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подверженвнешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания какинтеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлениинравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень ихуспешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другиевзрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка. В младшем школьномвозрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основныммотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха.Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи. Всознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцыповедения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того,чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание иоценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкамребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуальногоответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальноепространство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем иодноклассниками по законам четко формулируемых правил». Именно в этом возрастеребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится ксовершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в томчисле и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формыактивности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этойгруппе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству,к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения болееинтенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находитьобщий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированиюблизких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональнымисвязями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни». Детистремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты иценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде,добиться успеха. В младшем школьном возрасте у ребенка развиваетсянаправленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальномповедении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитойличности. Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьногообучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно онвынужден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями,поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности икачества.
Таким образом, младшийшкольный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основныедостижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности иявляются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшегошкольного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в своисилы.
Полноценное проживаниеэтого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, накотором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъектапознаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшегошкольного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализациивозможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Глава 2.Психологические причины неуспеваемости младших школьников
2.1 Виды неуспеваемости
Почему неуспевающиедети — это вечная проблема школы? Педагоги-ученые основную причинунеуспеваемости видят, прежде всего, в несовершенстве методов преподавания. Сэтим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н.Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения.
Неуспеваемость, помнению Ю.З. Гильбуха, можно подразделить на общую и специфическую. Под общейнеуспеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставаниеученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике.Специфическое же отставание затрагивает лишь од0Н из этих предметов приудовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметамшкольного курса. При общем и специфическом отставании определяется кругпричинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определенияпричин трудностей. Нередко наблюдаются и разного рода отклонения отиндивидуального оптимума учебной деятельности. Способности этих детей постоянноне находят полной реализации, их умственное развитие совершенствуетсямедленнее, чем это могло бы быть в условиях поклассной дифференциации.
Под трудностями учебнойдеятельности младшего школьника С.Н. Костромина понимает:
 пропуски буквв письменных работах;
 орфографическиеошибки при хорошем знании правил;
 невнимательностьи рассеянность;
 трудности прирешении математических задач;
 трудности впересказе текста;
 неусидчивость;
 трудности вусвоении новых знаний;
 постояннаягрязь в тетради;
 плохое знаниетаблицы сложения (умножения);
 трудности ввыполнении заданий для самостоятельной работы.
В большей степениуказанные трудности относятся к детям с отклонениями от индивидуальногооптимума учебной деятельности.
Психологическиепричины, лежащие в основе неуспеваемости, И.В. Дубровина и другие психологиобъединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательнойдеятельности в широком смысле слова, а ко второй — недостатки в развитиимотивационной сферы детей.
И.В. Дубровинарассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихсянесформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся,по мнению психолога, можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться.
Многие трудности вучебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательныйфактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другиенежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чащевсего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причиннеуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую изних. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, егоможно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всеговиноваты взрослые (школа и родители). Неуспеваемость, связанная с неадекватнымиспособами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер ипроявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделамшкольной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться впробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.
2.2 Леворукость
Леворукость ребенка вшколе является одной из причин неуспеваемости. Левшами являются около 10%людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, долялеворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальнойшколы можно встретить 1—2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих приписьме, рисовании и выполнении других видов деятельности левую руку правой.Леворукость — это не патология и не недостаток развития. И тем более не капризили упрямство ребенка, просто не желающего работать «как все» правой рукой, какиногда считают некоторые родители и «опытные» учителя. Леворукость — оченьважная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессеобучения и воспитания.
Специфика литерализациимозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, кчислу которых относятся: аналитический способ переработки информации,поэлементная работа с материалом; лучшее опознание вербальных стимулов, чемневербальных; снижение возможности выполнения зрительно-пространственныхзаданий (Безруких М.М., Князева М.Г., 1994; Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К.,1994). До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическуюпроблему. Считалось необходимым систематически переучивать леворуких детей, укоторых не оставалось альтернативы при выборе руки для письма — все должны былиписать правой. При переучивании использовали порой самые жесткие методы, несчитаясь с индивидуальными особенностями и возможностями ребенка и принося вжертву его здоровье. Переучивание приводит к ломке естественно сложившегосяиндивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрессогеннымфактором.
В последние годы школаотказалась от практики переучивания леворуких детей, и они пишут удобной дляних рукой.
В дошкольном возрастевозможно и ненасильственное переучивание. При обучении новым действиям детистараются сделать так, как говорит взрослый: брать ложку в правую руку, держатькарандаш правой рукой и т.д. И ребенок-левша, выполняя требования взрослого,делает так, как велят, даже если это действие ему не совсем удобно. Врезультате такого ненасильственного переучивания многие родители могут и неподозревать, что их ребенок — левша. Важно определить направление “рукости”ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу. Для этоговозможно проведение различных тестов.
2.3 Психологическиепричины трудностей
Психологи А.Ф. Ануфриеви СП. Костромина выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника ивозможные психологические причины данных трудностей: примерно 20% детей извсего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеетнесколько причин — низкий уровень развития фонематического слуха, слабаяконцентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля,индивидуально-типологические особенности личности.
19% ребят постояннодопускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любоеправило, — это случай так называемой «неразвитости орфографической зоркости».Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности,несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема ираспределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабоеразвитие фонематического слуха. Около 17% класса страдают невнимательностью ирассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развитияпроизвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации иустойчивости внимания. 14,8% детей испытывают трудности при решенииматематических задач — плохо развито логическое мышление, слабое пониманиеграмматических конструкций, несформированность умения ориентироваться насистему признаков, низкий уровень развития образного мышления. Примерно 13,5%ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины:несформированность умения планировать свои действия, слабое развитиелогического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления,заниженная самооценка. 13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низкимуровнем развития произвольности, индивидуально типологическими особенностямиличности, низким уровнем развития волевой сферы. 12,7% детей испытываюттрудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Психологами А.Ф.Ануфриевым и С.Н. Костроминой были выделены следующие причины: слабаяконцентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкаястепень восприятия и произвольности. У 11,5% детей постоянная грязь в тетради.Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и внедостаточном объеме внимания. 10,2% ребят плохо знают таблицу сложения(умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти идолговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностьюприемов учебной деятельности. 9,6% детей часто не справляются с заданиями длясамостоятельной работы. Причины — несформированность приемов учебнойдеятельности, низкий уровень развития произвольности. 9,5% детей постояннозабывают дома учебные предметы. Причины — низкий уровень развитияпроизвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основнаяпричина — высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность. Ребенокплохо списывает с доски — 8,7% — не научился работать по образцу. 8,5% детейдомашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо.Причины различны — низкая скорость протекания психических процессов,несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развитияпроизвольности. 6,9% — любое задание приходится повторять несколько раз, преждечем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развитияпроизвольности и несформированность навыка выполнять задания по устнойинструкции взрослого. 6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить онизком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, онизком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти,о несформированности умения принять учебную задачу. 5,5% ребят плохоориентируются в тетради. Причины — низкий уровень восприятия и ориентировки впространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук. 4,9% — частоподнимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или жеу них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутреннее стрессовоесостояние, индивидуально-типологические особенности. 0,97% — комментируютоценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины — трудности в семье,перенесение функции матери на учителя. 0,7% детей долгое время не могут найтисвою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, внизком уровне развития образного мышления и самоконтроля.
2.4 Поведенческие типы
Психолого-педагогическаятипология общего отставания в учении у младших школьников (В.П. Талонов, Ю.З.Гильбух) включает три поведенческих типа:
А: дети с низкойинтенсивностью учебной деятельности.
Б: дети с низкойэффективностью учебной деятельности.
В: дети с сочетаниемпризнаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.
А: Доминирующим мотивомповедения у детей данной группы является проблемность в самоутверждении вактивной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороныавторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находятудовлетворения в учебной деятельности, и ребенок поэтому стремится утвердитьсебя в различных видах внешкольных занятий.
Б: Причинаминедостаточного развития познавательных способностей обычно служат либо бедностьчувственного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким культурным уровнемродителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный период и вовремя обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и то,и другое вместе.
В: Обычно эти двапризнака (дети с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебнойдеятельности) неуспеваемости ребенка объединены определеннымипричинно-следственными связями, возможно также одновременное их проявление. Всоответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут быть разделены натри группы.
Отличительным признакомпервой группы является обусловленность низкой интенсивности учебнойдеятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью. Другие специфическиепризнаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь— мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребенку со стороныродителей; в начале обучения — в первом классе наблюдаются старательность,переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяетсяравнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями исверстниками, как правило, спокойные.
Отличительной чертойвторой группы детей является обусловленность низкой эффективности учебнойдеятельности ее низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источникпоследней — это либо несформированность мотивов учения на начальном его этапе,либо легкие нарушения функций эмоционально-волевой сферы.
Особенностями учащихсятретьей группы являются одновременные независимые проявления низкой интенсивности,и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки:тотальная психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженнаяпсихическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, нодругие сферы личности.
Чтобы ребенок хорошоучился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:
1) отсутствиесущественных недостатков умственного развития;
2) достаточныйкультурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;
3) материальные возможностиудовлетворения важнейших духовных потребностей человека;
4) мастерство учителей,работающих с ребенком в школе.

Глава 3. Учитель иученик
3.1 Индивидуальнаяработа учителя
В диагностике Ю.З.Гильбуха (психолог) отмечается, что социальные и психофизиологические причиныобщего отставания в учении определяются и выделяются учителями гораздо лучше,чем психологические. Именно поэтому в данной работе рассматриваютсяпсихологические причины трудностей как менее изученные в литературе.
Учителя, по мнениюпедагогов-психологов (Ю.З. Гильбух, В.П. Гапонов и др.), обычно указывают наотсутствие помощи ребенку со стороны родителей (обычно из-за неблагоприятныхсемейных обстоятельств: алкоголизма родителей, занятости и низкогообразовательного уровня матери, которая одна воспитывает ребенка, и т.п.);отмечается также и ослабленность организма ребенка в связи с длительнымиболезнями.
Данныепедагоги-психологи отмечают, что многие учителя для индивидуальной работы сотстающими используют на уроках карточки со специальными заданиями, которые онисами заранее подготавливают. Однако употребление таких карточек, как правило,не носит систематического, целенаправленного характера, а преследует цель лишьоблегчить ребенку выполнение задание с тем, чтобы поставить ему “хотя бытроечку”. Согласно ответам учителей на вопрос: “Каково содержаниедополнительной работы с отстающими учениками?”, у большинства оно не отличаетсяразнообразием. Это — повторное объяснение неусвоенного материала,дополнительные задания, диктанты, постоянное возвращение к пройденномуматериалу. При этом все без исключения учителя применяют по отношению кнеуспевающим детям те же методические приемы, которые рассчитаны на успевающих.Дополнительные занятия с отстающими после уроков или за счет других предметовприносят мало пользы. Отстающие ученики, как правило, устают в большей степени,чем успевающие, и лишать их такой разрядки, как физкультура, нецелесообразно, апосле уроков они и вовсе “плохо соображают”. Кроме того, факт оставления послеуроков травмирует детей, особенно в первом классе. Некоторые даже “плачут ипорываются уйти домой вместе с другими детьми”.
Рекомендации учителяродителям неуспевающих учеников сводятся к следующему: заставлять ребенкабольше читать, проводить с ним диктанты, давать для решения дополнительныепримеры и задачи. Однако, как отмечают многие учителя, некоторые родители,особенно из неблагополучных семей, даже после проведенных с ними бесед незанимаются с ребенком — нередко из-за неумения это делать.
3.2 Виды поведенияучителя, связанные с преодолением неуспеваемости у отдельных учеников класса,предложенные Ю.З. Гильбухом
1. Сознательные попыткивыяснить конкретные причины отставания в том или ином случае с тем, чтобыучитывать их при выборе коррекционных воздействий.
2. Попытки боротьсялишь с проявлениями неуспеваемости.
3. Попытки преодолениянеуспеваемости “внешним” путем (обвинение ученика в лености, применениеуказаний, жалобы родителям и др.).
4. Сознательноезавышение оценок неуспевающим и “перетягивание” их из класса в класс.
При этом оказалось, чтоизолированно указанные тенденции в поведении учителей встречаются достаточноредко, обычно они сочетаются друг с другом. Интересная, гибкая программа имеетпреимущества не только в том, что делает школьные занятия увлекательными.Например, мальчику с трудом давалось чтение и письмо в первых двух классах, гдеобучение велось по предметам. Он остался на второй год. В глубине души ему былостыдно за свою неудачу. Но он в этом не признавался, уверяя, что ненавидит школу.Даже до того, как начались его школьные неприятности, он плохо уживался сосвоими товарищами. Иными словами, мы имеем здесь дело с отчетливо выраженнымивнутри индивидуальными различиями. При этом наблюдается три основных видаотклонений от индивидуального оптимизма учебной деятельности и, соответственно,выделяются три типа учащихся: 1) те, которые учатся удовлетворительно и хорошо,но ниже актуального уровня своих способностей (диссонирующий фактор — недостаточная сформированность мотивов учебной деятельности); 2) те, ктостарается учиться лучше, чем позволяет актуальный уровень развития ихспособностей, но в результате учатся хуже в связи с эмоциональным стрессом(диссонирующий фактор — завышенный уровень притязаний); 3) те, которые учатсяудовлетворительно или хорошо, но могли бы учиться лучше, если бы не имелиотдельных недостатков в способностях и учебных умениях (гиперактивность,неустойчивость внимания, несформированность умений слушать учителя, рациональнопланировать и контролировать свою деятельность и т.п.).
Как ни велико значениекоррекционной работы по преодолению уже обнаружившихся учебных неблагополучий,главным направлением их ликвидации должна стать профилактика. Самым жедейственным профилактическим средством является поклассная и внутрикласснаядифференциация, а также индивидуализация учебно-воспитательного процесса. Номожно с уверенностью сказать, что даже самые лучшие педагоги не в состояниисамостоятельно преодолеть все трудности воспитания ребенка. Им необходимапомощь родителей. Для этого существуют родительские собрания и частные беседы,в которых учитель и родитель могут поделиться своими знаниями о ребенке,объяснить свои цели и взгляды на воспитание.

3.3 Индивидуальныенедостатки ребенка
Причиной неуспеваемоститакже могут являться индивидуальные недостатки ребенка. Многие из нихисправляются именно в труде, и, прежде всего в труде. Коллективная работапреодолевает эгоизм ребенка и его изолированность от коллектива, способствуетросту его социального статуса и веры в себя, помогает найти свое место вколлективе, учит целесообразному взаимодействию с другими людьми.
Общее отставание вучении непосредственно обусловливается либо низкой интенсивностью, ибо низкойэффективностью учебной деятельности, либо пропуском большого количествазанятий. Последняя из названных причин нередко взаимодействует с одной изпервых двух (также влияющих друг на друга). Низкая эффективность учебнойдеятельности может в принципе обусловливаться одной или несколькими изследующих детерминант психологического уровня: 1) нарушениями вэмоционально-волевой сфере; 2) большими пробелами в знаниях по пройденномуматериалу; 3) несформированностью учебных умений и навыков; 4) недостаточнымразвитием познавательных способностей. Каждый из этих факторов, в свою очередь,может быть следствием одной или нескольких причин. Например, нарушения вэмоционально-волевой сфере могут обусловливаться как отдельными причинами,действующими на нейрофизиологическом уровне, так и факторами педагогическогоуровня, относящимися к внеличностной (по отношению к ребенку) сфере.
И все же, что еще можетсделать учитель? Хороший учитель поощряет учеников принимать участие впланировании различных мероприятий, в обсуждении способов их осуществления,разрешает им самим распределять обязанности. Так дети учатся претворять планы вжизнь не только в школе, но и потом, в окружающем мире.
Опыт показал, что еслиучитель руководит каждым шагом своих учеников, они работают, пока он рядом, ностоит ему уйти, дети перестают работать и начинают шалить. Дети приходят квыводу, что занятия — это ответственность учителя, а не их, поэтому, как толькоучитель отвернется, они пользуются возможностью делать то, что им нравится. Ноесли дети сами выбирают и продумывают свою работу и выполняют ее совместно, всемколлективом, они работают с одинаковым усердием, как при учителе, так и в егоотсутствие. Почему? А потому, что они знают цель своей работы и все ее этапы,которые им предстоит проделать. Они чувствуют, что это их работа, а не учителя.Каждый из ребят охотно выполняет порученную ему часть работы, потому что онгордится своей ролью уважаемого члена коллектива и чувствует своюответственностью перед другими детьми.
Именно это поможет“слабому” ребенку принимать непосредственное участие в работе класса и бытьнаравне со всеми, так как он занят данным ему по силам делом.
Также важно приобщениедетей к труду в семье. Это воспитательный фактор, и, прежде всего факторнравственный. Не ладится что-то у ребенка в школе, ему часто делают замечания,его часто ругают. А придет домой, сделает что-то полезное — тут же услышитдоброе слово родителей. И увидит он, что не такой уж плохой, и легче станет надуше, и жизнь покажется лучше, и захочется сделать что-нибудь хорошее-хорошее,в том числе и исправить дела в школе.

Глава 4. Адаптация кшкольному обучению детей в возрасте 6 и 7 лет и анализ причин дезадаптации
4.1 Адаптация к школе
Адаптация к школе —перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенкапри переходе к систематическому организованному школьному обучению.«Благополучное сочетание социальных внешних условий ведет к адаптированности,неблагополучное — к дезадаптации». Основными особенностями систематическогошкольного обучения являются следующие. Во-первых, с поступлением в школуребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемуюдеятельность — учебную деятельность. Во-вторых, особенностью систематическогошкольного обучения является то, что оно требует обязательного выполнения рядадля всех одинаковых правил, которым подчинено все поведение ученика во времяего пребывания в школе.
Поступление в школутребует определенного уровня развития мышления, произвольной регуляцииповедения, навыков общения. Оценка уровня школьной адаптации состоит изследующих блоков:
1. Показательинтеллектуального развития — несет в себе информацию об уровне развития высшихпсихических функций, о способности к обучению и саморегуляции интеллектуальнойдеятельности ребенка.
2. Показательэмоционального развития — отражает уровень эмоционально-экспрессивного развитияребенка, его личностный рост.
3. Показательсформированности коммуникативных навыков (с учетов психологическихновообразований кризиса 7 лет: самооценки и уровня притязаний).
4. Уровень школьнойзрелости ребенка в дошкольный период.
Результаты исследованийГ.М. Чуткиной показали, что исходя из уровня развития каждого из перечисленныхпоказателей, молено выделить три уровня социально-психологической адаптации кшколе. В описании каждого уровня адаптации нами будут выделенывозрастно-психологические особенности шести- и семилетних учеников.
4.2 Виды адаптации
1. Высокий уровеньадаптации
Первоклассникположительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимаетадекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладеваетпрограммным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательнослушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнегоконтроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегдаготовится ко всем урокам), общественные поручения выполняет охотно идобросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.
Как следует изописания, уровни развития всех показателей, перечисленных ранее, соответствуютвысоким. Характеристики ребенка с высоким уровнем адаптации к школесоответствуют характеристикам ребенка, готового к школе и пережившего кризис 7лет, так как в данном случае присутствуют указания на сформированнуюпроизвольность, учебную мотивацию, положительное отношение к школе, развитыекоммуникативные навыки. Исходя из данных некоторых исследователей, шестилетнийпервоклассник не может относиться к высокому уровню в силу неразвитости такихаспектов адаптации, как готовность к школьному обучению (по параметрампроизвольности поведения, способности к обобщению, учебной мотивации и др.),несформированность личностных новообразований кризиса 7 лет (самооценка иуровень притязаний) без необходимого вмешательства педагогов и психологов.
2. Средний уровеньадаптации
Первоклассникположительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательныхпереживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно инаглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решаеттиповые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений,указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда,когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашниезадания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно, дружитсо многими одноклассниками.
3. Низкий уровеньадаптации
Первоклассникотрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье;доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины;объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа сучебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий непроявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянныйконтроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя иродителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах дляотдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительнаяучебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет подконтролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает поименам и фамилиям лишь часть одноклассников.
Фактически это ужепоказатель «школьной дезадаптации»
В данном случаевозрастные особенности выделить сложно, так как мы имеем дело с нарушениямисоматического и психического здоровья ребенка, что может являться определяющимфактором низкого уровня развития процессов обобщения, функций внимания другихпсихических процессов и свойств, входящих в выделенные показатели адаптации.
Таким образом, в силувозрастных особенностей первоклассники шестилетнего возраста могут достигнутьтолько среднего уровня адаптации к школе при отсутствии, специальнойорганизации педагогом учебного процесса и психологической поддержки. Следующимаспектом, на который следует обратить внимание, является неблагоприятныйрезультат адаптационного процесса, причины, приводящие к так называемойдезадаптации.
4.3 Дезадаптация идезадаптационные стили
Согласно определению,сформулированному В.В. Коганом, «школьная дезадаптация — психогенноезаболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает егообъективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную ивнеучебную активность ученика».
С этим понятиемсвязывают отклонения в школьной деятельности — затруднения в учебе, конфликты содноклассниками и т. д. эти отклонения могут быть у психически здоровых детейили у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но нераспространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваныолигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.
Школьная дезадаптация —это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форменарушений учебы, поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний иреакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.
Изучая поведение шести-и семилетних детей, первоклассников, Т.В. Дорожовец обнаружила тридезадаптационных стиля: аккомодационный, ассимиляционный и незрелый. Аккомодационныйстиль отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведениятребованиям среды. Для ассимиляционного стиля характерно стремление ребенкаподчинить социальную среду своим потребностям. В случае незрелого стиляприспособления, связанного с психологической незрелостью ребенка данноговозраста, речь идет о неспособности его к принятию новой социальной ситуацииразвития. Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособленияведет к школьной дезадаптации.
Различно поведение этихдетей в школе. Первоклассники с аккомодационным стилем приспособления,соответствующим типичному образу «хороший ученик», с готовностью подчиняютсявсем правилам и нормам школьной жизни, и тем самым, как правило, оказываютсянаиболее приспособленными к учебной деятельности и нормам школьной жизни.
Положительные оценки состороны учителей, благодаря их высокому авторитету, способствуют формированиюпозитивной «Я-концепции» детей и повышению их социометрического статуса. Дети сассимиляционным типом адаптации, которые игнорируют новые для них школьныеправила или же выполняют их только в присутствии учителя, оказываются, какправило, дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности,требований школы. Типичные в таких случаях негативные оценки учителя вприсутствии одноклассников ведут, как правило, к еще большему снижению ихавторитета, статуса в классе, затрудняя тем самым их социальную адаптацию.Однако отмечено: относительно слабая ориентация детей на авторитет учителяпредохраняет их от сильного занижения самооценки.
Наиболее трудноадаптируемые дети с незрелым стилем, когда он обусловлен недостаточнымразвитием воли. Такие дети неспособны координировать свое поведение всоответствие с правилами и нормами школьной жизни. Главная причина школьнойдезадаптации в младших классах, по мнению Г.М. Чуткиной, связана с характеромсемейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он нечувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность — школу — входитс трудом.

4.4 Дидактогенныйневроз
Помимо понятия «школьнаядезадаптация» в литературе встречаются термины «школьная фобия», «школьныйневроз», «дидактогенный невроз». Как правило, школьные неврозы проявляются вбеспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки и т.д. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая проявляется вволнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуация, ожидании плохогоотношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.
В случаях дидактогенныхневрозов травмирующей является в первую очередь сама система обучения. Всовременной школе, как правило, деятельность учителя имеет очень малосоприкосновений с деятельностью ученика, в то время как совместная деятельностьпедагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта изнаний. Цели ученика и учителя изначально расходятся: учитель должен учить,ученик должен учиться, т.е. слушать, воспринимать, запоминать и т. д. Учительостается в позиции «над» школьником, и, порой, не осознавая этого, подавляетинициативу учащегося, его познавательную активность, столь необходимую учебнойдеятельности.
Дидактогенный невроз вслучае обучения шестилеток может возникнуть при невнимании учителя к ихвозрастно-психологическим особенностям. По мнению многих авторов (Д.Б.Эльконин, Ш.А. Амонашвили, В.С.Мухина и др.) стиль и характер педагогическоговзаимодействия учителя и шестилетнего ребенка в значительной мере отличается отклассического подхода к обучению семилеток. Более подробно данный вопрос будетрассмотрен в следующем параграфе данной главы.
Другой причинойвозникновения дезадаптивного поведения может быть чрезмерное переутомление иперегрузка. Само поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка.Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, егоуровня подготовленности к школе.
Ряд авторов (Е.В.Новикова, Г.В. Бурменская, В.Е. Каган и др.) считают, что основной причинойшкольной дезадаптации являются не сами промахи в учебной деятельности илиотношения ребенка с учителем, а переживания по поводу этих промахов иотношений.
4.5 Проблемы ребёнкапри поступлении в школу
Для многих детейпоступление в школу может стать трудным испытанием. Хотя бы с одной изследующих проблем сталкивается каждый ребенок:
 режимныетрудности (они заключаются в относительно низком уровне произвольностирегуляции поведения, организованности);
коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детей, имеющих малый опытобщения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классномуколлективу, к своему месту в этом коллективе);
 проблемывзаимоотношений с учителем;
 проблемы,связанные с изменением семейной обстановки.
Таким образом, школьнаяадаптация — процесс перестройки познавательной, мотивационной иэмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому,организованному школьному обучению. Успешность такой перестройки, спсихологической точки зрения, зависит от уровня развития интеллектуальныхфункций, эмоционально-волевой сферы, сформированности коммуникативных навыков ит. д. Незрелость какой-либо из указанных сфер является одной из причин, котораяможет привести к той или иной форме дезадаптации.
Согласно существующейклассификации форм дезадаптации, нарушения адаптационного процесса к школемогут проявляться в виде:
несформированности элементов учебной деятельности;
несформированности мотивации учения;
 неспособностипроизвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности;
 неуменияприспособиться к темпу школьной жизни.

Глава 5. Компонентыпсихологической готовности
5.1 Интеллектуальнаяготовность ребенка к школе
Наиболее важнымипоказателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являютсяхарактеристики развития его мышления и речи. К концу дошкольного возрастацентральным показателем умственного развития детей является сформированность уних образного и основ словесно-логического мышления. На протяжении дошкольноговозраста у детей начинают закладываться основы словесно-логического мышления,базирующиеся на наглядно-образном мышлении и являющиеся естественным егопродолжением. Шестилетний ребенок способен к простейшему анализу окружающегомира: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям,правильным выводам.
Кроме того, висследованиях обнаружено, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясьсистемой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторымирациональными способами обследования внешних свойств предметов. Их применениедает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложныеобъекты. Однако эти способности ограничены кругом детских знаний. В пределахзнаемого ребенок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, чтоотражается в его речи. Он использует выражения «если, то», «потому что»,«поэтому» и т. п., его бытовые рассуждения вполне логичны. Зачатки логическогомышления проявляются и в способности классифицировать предметы и явления всоответствии с общепринятыми понятиями, к концу дошкольного возраста ребенокуже может объединить предметы в «понятийные» группы: «мебель», «посуда», «одежда»и т.д.
Обобщая вышесказанное иучитывая возрастные особенности развития познавательной сферы ребенка, можноговорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школепредполагает:
дифференцированное восприятие;
 аналитическоемышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями,способность воспроизвести образец);
 рациональныйподход к действительности (ослабление роли фантазии);
 логическоезапоминание;
 интерес кзнаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
 овладение наслух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
 развитиетонких движений руки и зрительно-двигательных координации.
Интеллектуальнаяготовность является важной, но не единственной предпосылкой успешного обученияребенка в школе.
5.2 Личностнаяготовность ребенка к школе
Для самого человекаличность выступает как его образ-Я, Я-концепция. Именно в дошкольном возрастеначинается формирование личности ребенка.
Определяющую роль вличностной составляющей психологической готовности к школе играет мотивациядошкольника. Большое внимание роли мотивационной сферы в формировании личностиребенка было уделено в теоретических работах Л.И. Божович. С этих же позицийрассматривалась психологическая готовность к школе, т.е. наиболее важнымпризнавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:
1. Широкие социальныемотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении сдругими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занятьопределенное место в системе доступных ему общественных отношений».
2. Мотивы, связанныенепосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей,потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями,навыками и знаниями».
Личностная готовностьтакже предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка.Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций вдеятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение, чувствастановятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными,внеситуативными, формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные,эстетические. Таким образом, к началу школьного обучения у ребенка должна бытьдостигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которойвозможны и развитие и протекание учебной деятельности.
Многие авторы,рассматривающие личностный компонент психологической готовности к школе,уделяют особое внимание проблеме развития произвольности у ребенка. Есть точказрения, что слабое развитие произвольности — основная причина неуспеваемости впервом классе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началуобучения в школе — вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудностьзаключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считаетсяновообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной(ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое развитиепроизвольности мешает началу обучения в школе.
Анализируя предпосылки,необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин и егосотрудники выделили следующие параметры:
 умение детейсознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способдействия;
 умениеориентироваться на заданную систему требований;
 умениевнимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устнойформе;
 умениесамостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Фактически этипараметры и могут рассматриваться в качестве того нижнего уровня актуальногоразвития произвольности, на который опирается обучение в первом классе. Г.Г.Кравцов рассматривал проблему развития произвольности через ее соотношение сволей, подчеркивая, что направление развития личности ребенка к собственнойиндивидуальности «совпадает с расширением зоны собственной свободы, способностисознательного управления своей психикой и поведением, то есть со становлениемпроизвольности». В этом случае можно сделать ряд практически значимых выводов,одним из которых является определение для каждого возрастного этапа развитияребенка ведущей деятельности в зависимости от вида и уровня произвольности егопсихической активности. При этом уровни произвольности не формируются влинейной последовательности, а имеют периоды «перекрытий». Н.А. Семаго даетвозрастные нормативы развития для первых двух уровней развития произвольности.Так при диагностике произвольности двигательной активности следуеториентироваться на следующие нормативы:
 к 5,5—6 годамвозможно выполнение реципрокных движений кистей рук (с единичными ошибками);
 к 6,5—7 годамребенок выполняет произвольные мимические движения по речевой инструкциивзрослого (с единичными ошибками);
 к 7-7,5 годамребенок может выполнять различные двигательные программы как разными руками(ногами), так и мимической мускулатурой.
Диагностикапроизвольности высших психических функций предусматривает определенныевозрастные нормативы:
 к 5,5-6 годамребенок удерживает инструкцию, иногда помогая себе приговариванием,самостоятельно обнаруживает ошибки, может их исправить, удерживает в основномпрограмму деятельности, но при этом может нуждаться в организующей помощивзрослого. Доступно распределение внимания не более чем по двум признакамодновременно;
 к 6,5-7 годамребенок может удерживать инструкцию, но при выполнении сложных заданий иногдануждается в ее повторении. К этому возрасту ребенок способен удержать программувыполнения заданий вербального и невербального характера. На фоне утомленияможет потребоваться небольшая организующая помощь взрослого. Свободносправляется с заданиями, требующими распределения внимания по двум признакам;
 к 7-7,5 годамребенок полностью удерживает инструкции и задания, способен самостоятельновыстраивать программу выполнения, самостоятельно исправляет очевидные ошибки.Доступно распределение внимания по трем признакам одновременно.
При соотнесенииприведенных возрастных нормативов и параметров, выделенных Д.Б. Элькониным вкачестве нижнего уровня актуального развития произвольности, на которыйопирается обучение в первом классе, можно сделать вывод о наличии некоторогопротиворечия. С одной стороны, уровень произвольности, необходимый дляуспешного обучения в условиях массовой школы, согласно возрастным нормативам,достигается лишь с возрастом 6,5-7 лет, с другой — массовый переход на началообучения возможен с шести лет.
5.3Социально-психологическая (коммуникативная) готовность ребенка к школе
Помимо личностнойготовности можно выделить еще один компонент психологической готовности ребенкак школе — социально-психологическую готовность, определяя ее как формирование удетей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми,учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и емунеобходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений сдругими детьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно сдругими, уметь уступать и защищаться. Таким образом, данный компонентпредполагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчинятьсяинтересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться сролью школьника в ситуации школьного обучения.
По мнению рядаисследователей, в структуре социально-психологического компонента школьнойготовности можно выделить следующие подструктуры:
коммуникативную компетентность,
 социальнуюкомпетентность,
 языковуюкомпетентность.
Использование понятиякомпетентности связывается авторами с тем, что оно не так часто употребляется вдетской психологии и, следовательно; таким образом можно избежать различий вего интерпретации. Само слово «компетентность» означает осведомленность вчем-либо. Исходя из этого, социальная компетентность — это знание норм и правилповедения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним;реализация этих знаний на практике. Под языковой компетентностью понимаетсятакой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общениясвободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматриватькак элементы коммуникативной компетентности, или более широко — компетентностьв общении, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языкаобщения, умение вступать в контакт, как со своими сверстниками, так и свзрослыми.
Коммуникативная,социальная и речевая компетентности, формирующиеся в процессе социализации ивоспитания ребенка, к окончанию дошкольного детства имеют определенный уровеньразвития, который и отражает уровень социально-психологической готовностиребенка к школьному обучению.

Заключение
Каждому педагогунеобходимо знать как причины, так и содержание развивающей работы. Для болееэффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшегошкольника необходима интенсивная совместная работы с родителями, и, какследствие, участие родителей в процессе коррекции. Какую бы педагогическуюзадачу учителя ни решали, в общении с ребенком, прежде всего, необходимо хорошопонять его, вникнуть в его душу, в суть его переживаний и никогда не ставитьсебя выше ребенка. Мы учим и воспитываем подрастающее поколение. Оно учит ивоспитывает нас. В этом — диалектика взаимоотношений между поколениями, законэтих взаимоотношений. Растить человека и расти вместе с ним. Антуан деСент-Экзюпери в своем произведении сказал: «Ведь все взрослые сначала былидетьми, только мало кто из них об этом помнит». («Маленькийпринц». М.: Детская литература, 1983.).
Мы рассмотрели в даннойработе решение психологических проблем школьного обучения в начальных классахчерез призму экологического воспитания.
Актуальность проблемы,рассмотренной в данной работе, в наши дни всё возрастает. Для успешного еёрешения требуется серьёзная целенаправленная работа, поиск наиболее эффективныхсредств формирования экологической культуры младших школьников.
Изучая тему «Причинытрудности усвоения заданий младшими школьниками в процессе обучения», я могусделать следующие выводы:
1) Что видынеуспеваемости бывают: общая и специфическая;
2) Что трудностямиучебной деятельности младшего школьника могут быть:
 пропуски буквв письменных работах;
орфографические ошибки при хорошем знании правил;
невнимательность и рассеянность;
 трудности прирешении математических задач;
 трудности впересказе текста;
 неусидчивость;
 трудности вусвоении новых знаний;
 постояннаягрязь в тетради;
 плохое знаниетаблицы сложения (умножения);
 трудности ввыполнении заданий для самостоятельной работы.
3) Что леворукостьребенка в школе является одной из причин неуспеваемости;
4) Что поступление вшколу требует определенного уровня развития мышления, произвольной регуляцииповедения, навыков общения;
5) Мы узнали, что видыадаптации бывают: высокий, средний и низкий уровень адаптации.
6) Так же мы узнали всепроблемы поступления ребенка в школу.

Список используемойлитературы
1)        БабанскийЮ.К. Активность и самостоятельность учащихся в обучении. — М.: Педагогика,2003. — 374 с.
2)        ЖарковГ.В. Развитие личности молодого человека средствами интеллектуальных итворческих игр. — Владимир. 2006. — 377 с.
3)        ЗубковТ.И. Формирование познавательной активности учащихся начальных классов. — Екатеринбург, 2003. — 190 с.
4)        КаплуновичИ.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. — М, 2005. — 432 с.