Особенности фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией

Ленинградскийгосударственный университет им. А.С. Пушкина
Факультеткоррекционной педагогики и специальной психологии
Кафедраспециальной педагогики и психологии
Курсоваяработа
Особенностифонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией
Выполнила студентка
очного отделения
II группы III курса
Соколова Ю.А.
Научный руководитель:
Кан.пед.наук, доц.
Китаева Н. Н.
Санкт-Петербург
2004
Оглавление
Введение
Глава1. Научно-теоретические основы изучения особенностей фонематического восприятияу дошкольников со стёртой дизартрией
1.1Развитие фонематического восприятия в онтогенезе
1.2Психолого-педагогическая характеристика дошкольников со стёртой дизартрией
1.3Особенности фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией
Глава2. Методика исследования фонематического восприятия у детей
Заключение
Библиография

Введение
Актуальность.
В современной логопедиифонематическое восприятие определяется как слухо – произносительнаядифференциация звуков речи.
Многие авторы уделялиогромное значение состоянию фонематического восприятия у детей с речевымирасстройствами. Р. Е. Левина отмечает,что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежатьотклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными, т.е.носить вторичный характер.
Значительное количество речевыхнарушений так или иначе, оказывается связанным с неспособностью детейдифференцировать на слух фонемы родного языка.
Отсутствие полноценного восприятия фонемделает невозможным их правильное произношение. Кроме того, нарушениефонематического восприятия не даёт возможности детям овладевать в нужнойстепени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозитразвитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжёлых дефектов речиневозможно без специальной коррекции фонематического восприятия.
Одним из наиболее распространённыхречевых нарушений является стёртая дизартрия. Она может сочетаться с другимиречевыми расстройствами, например, с общим недоразвитием речи, заиканием,фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне ) у детей со стёртойдизартрией на наш взгляд и до настоящего времени остаётся недостаточноизученной.
Объект исследования: фонематическое восприятие у дошкольников.
Предмет исследования: особенности фонематического восприятия у детейстаршего дошкольного возраста со стёртой дизартрией.
Цель исследования: изучение особенностей фонематического восприятия удошкольников со стёртой дизартрией по данным литературы.
Задачи исследования:
1) Провести анализ литературы попроблеме изучения фонематического восприятия у дошкольников со стёртойдизартрией и у нормально развивающихся сверстников.
2) Разработать методикуисследования фонематического восприятия у старших дошкольников со стёртойдизартрией.
фонематический речьдизартрия заикание

Глава 1. Научно – теоретические основыизучения особенностей фонематического восприятия у дошкольников со стёртойдизартрией
1.1 Развитие фонематического восприятияв онтогенезе
В соответствии с точкой зрения М. Е.Хватцева [ 19 ], различение фонем происходит сравнительно медленно: ещё навтором году жизни дети не различают слов бак,мак. Только со второй половины второгогода начинается смысловая дифференциация слов, а с ней и смыслоразличительнаяфункция звуков, то есть выделение фонем. Соответственно с этим уточняетсяартикуляция. От неё зависит качество произносимых звуков. Сначала артикуляцияпроисходит только рефлекторно, без контроля сознания, затем в некоторых случаяхона осуществляется сознательно. Этим объясняются общеизвестные случаиисчезновения у маленьких детей, уже имевших в речи, тех или иных неосознанныхзвуков, по-видимому, более легко поддающихся торможению. Через некоторое времязаторможенные звуки внезапно снова появляются в зависимости от давностиугасания, от раздражителей среды и т. п.
Выделение фонем происходитв процессе их фонематического противопоставления в следующей временнойпоследовательности:
- Сначала выделяется гласный А в отличиеот прочих гласных;
- Затем дифференцируются И – Э, У – О, И – У, И – О, Э – У. ( труднее всего усваиваются И – У, таккак они образуются наибольшим сужением в ротовой полости; О – У сходныв артикуляции и плохо различаются друг от друга );
- Затем согласные звукидифференцируются на сонорные и шумные. Причём для различения сонорных главнуюроль играет слух, для шумных – артикуляция.
- Значительно позже ( примерночерез год ) различается мягкость и твёрдость согласных. В последующейдифференциации сонорных между собой ребёнок в зависимости от индивидуальностиопирается то на слух, то на артикуляцию, или на то и другое.
- В дальнейшем из шумных преждевсего выделяются губные П, Б, М, Ф, В. Они отличаются от язычных, при этом в первуюочередь выделяются взрывные, как акустически более яркие, артикуляционно болеелёгкие.
- Далее различаются один отдругого язычные переднего и заднего рядов ( Т – К, С – Х ).
- В последующем развивается болеетрудная дифференциация глухих и звонких согласных, хотя неосознанно ониупотреблялись ребёнком и раньше. Это различение затрудняется одинаковостьюартикуляции.
- В дальнейшем наступает периоддифференциации шипящих и свистящих звуков.
- Далее – различение Л – Й, Р – Й.
Во всех случаях лучше выделяется первыйзвук слова. Такой ход развития фонем наблюдается у большинства детей.Значительная часть из них скорее усваивает фонемы акустически, меньшая –артикуляционно, то есть не все звуки, различаемые ребёнком по слуху,произносятся им.
Вновь приобретённый звук на некотороевремя становится сильным раздражителем – доминантой, и вследствие недостаточнойещё дифференциации с заместителем, последний вытесняется даже из законнозанимаемых мест. Овладев, например, звуком Ш ( раньше произносил С ), ребёнокговорил: волоши, шук; овладев звуком Р ( говорил ЛО, произносит: рапа, рожка ). Иногдазаменяются и иные звуки, близкие по артикуляции: рожик вместо ножик, рачавместо дача.
Чем дольше " недоношенный "звук задерживается в речевой практике ребёнка, тем медленнее и труднее он приобретаетсвою завершённую форму. Так как развитие слуха ребёнка опережает развитие егоречевой моторики, то с конца второго года недостатки произношенияпреимущественно обусловливаются несовершенной моторикой, на улучшение которой идолжно быть обращено внимание. Новые сходные по артикуляции звуки обычнопоявляются целой группой, поэтому важно появление одного из них.
Из звуковых сочетаний наиболееустойчивыми оказываются сочетания согласных П, Б, затем Т, ЛЬ, ДЬ, НЬ, Д, преимущественно с гласным А, изредка с Уи О. Частое смягчение звуков вызывается большимартикуляторным напряжением, которое вызывает приподнятие средней части языка инаблюдается в эмоциональной речи.
У детей до двухлетнего возрастараспространены замены звонких согласных глухими. Чаще это наблюдается привзрывных (папа вместо баба и т. п.).
При синтезе слова решающую роль играетсила слогов, как звуковых раздражителей. Ребёнок, подражая услышанному слову,улавливает, и сам произносит вначале только первый или только ударный слог (особенноподударный ), часто сильно искажая или совсем опуская (мидой – помидор).Нередко всё слово заменяется одним из его слогов, независимо от их количества (ва– режки), затем присоединяется к нему второй по силе слог (часто – последний),и, наконец, вводится в слово более слабый слог. Через некоторое время подвлиянием речи окружающих или обучения, ребёнок овладевает нормальнымпроизношением слова.
При стечении в одном слоге несколькихсогласных, из-за трудности артикулирования, отчасти вследствие слабости фонетическогоанализа, остаётся обычно только один из них: сясьно – страшно, тёль – стол.Часто эти сочетания заменяются звуком Т: лекато – лекарство. Наиболее трудными для ребёнкаявляются следующие сочетания: два взрывных (БГ), сонорный – взрывной (ЛК), фрикативный– взрывной (СТ), два фрикативных (СХ) и согласные с одинаковым илиблизким местом образования (СЗ, СД, ВП). При этом переход звука заднего образования кзвуку переднего образования (ХВ) даётся легче, чем в обратном порядке (ВХ).
В то же время самые трудные из этихсочетаний, находящиеся в начале или в конце слова, оказываются самыми лёгкими всередине его: они там расщепляются между слогами ( восход – вос-ход ). Этим иобъясняется, что подобные сочетания в начале или в конце слова сокращаются, а всередине его полностью сохраняются.
Не выпадают, по А. Н. Гвоздеву [ 1 ],только те группы, в которых вторым звуком является один из звуков группы Л, Р, Й. Этистечения усваиваются в первую очередь. Затем ребёнок овладевает сочетаниемвзрывного с фрикативным, значительно позднее – сонорного с взрывным.
Кроме пропусков и замен, у детей ввозрасте 3 – 5 лет наблюдаются:
1) перестановки, особенно в длинныхсловах и когда в них имеются Р и Л;
2) удвоения: нюню – одну;
3) слияния ( контаминации ) двухслов в одно: пателефон – патефон и телефон;
4) употребление под воздействиемобщего сходства слов, звуков (бупка вместо булка );
5) преждевременное произнесениепоследующего в слове звука.
Такие особенностипроизношения являются в иных случаях вследствие недостаточной дифференциациипроцесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной этимслабости фонематического анализа; в других случаях из-за несовершенствадвигательного анализатора, иногда по причине инертности процессов высшейнервной деятельности. В усвоении ребёнком звуков речи чрезвычайно важнымявляется осознание им фонематической значимости их. Между тем ребёнок до 3 – 4лет с трудом отвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточитьсвоё внимание на его звуковой форме. Вначале оно усваивает фонемы практически,но постепенно год за годом начинает постигать форму слова сознательно.
Хотя в 3 – 4 года дети ещёне вычленяют из слова отдельных звуков, но замечают неправильности звучанияслов. Поэтому дети отрицательно относятся к имитации их речи взрослыми. Нередкодошкольник 4 –5 лет, услышав какой-либо звук речи, отмеченный матерью иливоспитателем, указывает на ряд слов, в которых имеется этот звук, учитываетпоправки произношения, сам замечает неправильности его и поправляет товарищей.
В последующем, хотя ребёноки различает на слух фонемы, но некоторое время в силу закрепившихся корковыхсвязей часто заменяет их другими, ранее произносимыми. Так, он сравнительнодолгое время воспринимает речь окружающих через своё " фонетическое сито ",т. е. на основе укоренившихся неправильных звуковых раздражителей. Этим жеобъясняется, что в новых, малоупотребительных словах звуки произносятсяправильнее, чем в более старых. Отсюда вытекает методическое правило: вновьвоспитываемые звуки надо включать в новые слова.
Подытоживая фонетическиесвоеобразия в онтогенезе речи, следует подчеркнуть важное для логопедическойпрактики и подтверждаемое положение, выдвинутое проф. А. Н. Гвоздевым [ 2 ]:определяющую роль, затрудняющую формирование у детей звукопроизношения, играетнедостаточно ещё развитая речевая моторика. В то же время ( примерно на третьемгоду ) слух ребёнка уже достаточно развит для тонкого звукового восприятия.Таким образом, слух является ведущим фактором в усвоении речи окружающих. Вместес тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения,что усиливает развитие фонематического слуха. На этом взаимодействии слуха иартикуляции строится логопедическая работа в детских садах. Но в патологическихслучаях изложенные закономерности нарушаются.
Процесс непрерывногоразвития речи ребёнка с первых месяцев его жизни протекает индивидуальноразлично, то задерживаясь, то ускоряясь, с неодинаковыми периодами сменыстарого качества новым. То ребёнок делает большие успехи, то вдругостанавливается, то теряет уже приобретённые речевые навыки, то внезапновосстанавливает их.
Фонетические особенности уразных детей изживаются в разном возрасте (от 3 до 8 лет). Дифференциациизвуков детей обучают в подготовительной к школе группе.
«Формирование фонем,завершающее усвоение звуковой системы языка, происходит тогда, когда у ребёнкаосуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использованиедля различия слов в соответствии с имеющейся в языке традицией „[ А.Н. Гвоздев,1962, с. 59 ].
Н. Х. Швачкин [20] такжеизучал последовательность развития фонематического восприятия у детей двух лет.Им предлагались простые слова, а также асемантические звукосочетания ( ок, ук ),которых нет в языке, но они соотносились с каким-то предметом. В процессе своихисследований Н. Х. Швачкин пришёл к выводу, что в основе слухового восприятиялежит семантика слова. Он выделил следующую последовательность развитияфонематического восприятия:
1) Различение гласных звуков, так как гласные очень звучные и повторяются вречи чаще, чем согласные звуки.
2) Определение наличия или отсутствия согласного звука в слове.
3) Различение сонорных и шумных звуков, так как эти звуки резко отличаютсяакустически.
4) Различение твёрдых и мягких согласных звуков.
5) Различение сонорных согласных звуков между собой. В начале ребёнокразделяет сонорные звуки на две подгруппы: носовые ( назальные ) и плавные.Позже возникает дифференциация внутри каждой группы.
6) Различение сонорных звуков и неартикулируемых шумных согласных.
7) Дифференциация звуков на основе местообразования. Ребёнок различаетгубные и язычные звуки.
8) Различение звуков по способу образования ( взрывные и щелевые ).
9) Различение язычных звуков по месту образования (переднеязычные и заднеязычные).
10) Различение звонких и глухих, свистящих и шипящих звуков. Позднееузнавание звонких и глухих обусловлено тем, что они похожи по артикуляции.Позднее различение свистящих и шипящих обусловлены их поздним появлением в речиребёнка.
Самое главное открытие Н.ХШвачкина состоит в следующем: когда ребёнок приступает к активной словеснойречи, т.е. начинает сознательно артикулировать те или иные звуки, он ужепрактически владеет системой основных фонологических противопоставлений,свойственной его родному языку.
1.2 Психолого-педагогическая характеристикадошкольников со стёртой дизартрией
Дизартрия – нарушение произносительнойстороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Дизартрии относят к тяжёлым речевымрасстройствам, при которых страдает не только произношение, но и темп,выразительность, плавность, модуляция, голос и дыхание. Дизартрии связаны споражением центральной нервной системы на различных её участках и возникают врезультате перенесённых мозговых заболеваний: травм и сосудистых расстройств.Дизартрия представляет только симптом при некоторых заболеваниях центральнойнервной системы.
Основными клиническими признакамидизартрии являются:
- нарушения мышечного тонуса вречевой мускулатуре;
- ограниченная возможностьпроизвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышцартикуляционного аппарата;
- нарушения голосообразования идыхания.
В логопедии существует несколькоклассификаций дизартрии. Наиболеераспространённой является классификация по локализации поражения. В основе этойклассификации лежит учёт механизмов дизартрических расстройств. В соответствиис этим выделяют следующие формы дизартрии:
1) Корковая дизартрия;
2) Псевдобульбарная дизартрия;
3) Бульбарная дизартрия;
4) Экстрапирамидная дизартрия;
5) Мозжечковая дизартрия;
Наряду с данной классификациейсуществует также классификация по степени выраженности, которая строится сучётом степени поражения головного мозга. В связи с этим выделяются следующиеформы:
1) Анартрия;
2) Выраженная форма дизартрии;
3) Стёртая дизартрия. При такойдизартрии имеют место те же самые симптомы, что и при выраженной дизартрии, ноэти симптомы проявляются в неяркой, стёртой форме.
Стёртая дизартрия – речевое расстройствоцентрального генеза, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушенийпроцесса моторной реализации речевой деятельности ( артикуляции, голоса,дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи ).
В специальной литературе подробнорассмотрены вопросы, связанные с этиологией, симптоматикой, механизмами икоррекцией дизартрии у детей с церебральными параличами. Но не полностьюраскрытыми остаются вопросы, связанные со стёртой дизартрией.
Упоминание об этой речевой патологии, оеё проявлениях и методах коррекции встречается в работах таких авторов, какГ.В. Гуровец [ 3 ], С.И. Маевская [ 3 ], Р.И. Мартынова [ 12 ], Е.Ф. Соботович[ 15 ], М.Б. Эйдинова [ 21 ], Е.Н. Правдина – Винарская [ 21 ]. В последниегоды этой проблемой занимаются такие исследователи, как Л.В. Лопатина и Н.В.Серебрякова [5]. В своих научных работах они подробно рассматривают причины,механизмы, проявления и методы коррекции стёртой дизартрии. Но в практикеработы логопедов при устранении стёртой дизартрии, вследствие сложностидифференциальной диагностики, подчас применяются традиционные логопедическиеприёмы, используемые при устранении дислалии. Это во многом снижаетэффективность коррекционного воздействия.
Стёртая дизартрия может наблюдаться удетей без явных двигательных расстройств, перенесших лёгкую асфиксию, родовуютравму или имеющих в анамнезе влияние других не резко выраженныхнеблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или период родов.В этих случаях лёгкие (стёртые) дизартрии сочетаются с другими признакамиминимальной мозговой дисфункции. И.И. Панченко [ 13 ] в своих исследованияхотметила, что у детей с диагнозом дислалия при тщательном обследовании былиобнаружены незначительные нарушения иннервации мышц артикуляторного аппарата,выражавшиеся в очень лёгкой степени явления спастического пареза.
Для детей со стёртой дизартриейхарактерны многочисленные вредности пренатального, натального и раннегопостнатального периода развития (Е.Ф.Соботович, А.Ф. Чернопольская [15]). Кнеблагоприятным факторам пренатального периода относят такие как токсикозбеременности, хронические заболевания матери, заболевания перенесённые во времябеременности (особенно в первой половине). К вредностям натального периодаотносятся стремительные или сухие затяжные роды, явления асфиксии новорождённых(различной степени выраженности), резус-конфликтная ситуация. Наиболее частовстречающейся патологией в родах является слабость родовой деятельности матери,угрожающая асфиксия плода.
Рядом авторов (К.А. Семёнова [ 14 ],М.Я. Смуглин [ 14 ]) отмечаются первые признаки псевдобульбарных нарушений уноворождённых: отказ от груди, слабость крика, вялость акта сосательногорефлекса, о возможном парезе артикуляционных мышц губ и языка.
Е.Ф. Соботович [ 16 ] отмечает, чтопостнатальный период детей со стёртой дизартрией отличается наличием различныхи подчас тяжёлых заболеваний ( особенно на первом году жизни ): пневмония,вирусный грипп, частые простудные и инфекционные заболевания, в некоторыхслучаях сопровождающиеся судорожными припадками на фоне высокой температуры.
Симптомами органического пораженияцентральной нервной системы являются изменения тонуса мышц, гиперкинез вмимической и артикуляционный мускулатуре, патологические рефлексы, стёртыепарезы.
Движения мимической, лицевой мускулатурыи артикуляционного аппарата детей со стёртой дизартрией отличаются быстройистощаемостью, низким качеством, не имеют достаточной точности, плавности,часть их выполняется вяло, с недостаточной мышечной силой, не в полном объёме.Особенно часто нарушаются дифференцированные движения кончика языка и спинкиязыка, губ (Л.В. Лопатина [ 7 ], Е.Ф. Соботович [ 16 ]). В ряде случаевотмечается трудность или невозможность нахождения и удержания заданногоположения артикуляторных органов, наличие синкенизий, гиперкинезов языка илицевой мускулатуры. Для одних детей характерна некоторая скованность,невозможность выполнения более сложных движений, для других – двигательноебеспокойство. Л.В. Лопатина [ 7 ] и Р.И. Мартынова [12], характеризуядвигательную сферу детей со стёртой дизартрией, отмечают, что, несмотря наналичие активных движений в полном объёме, они являются замедленными инеловкими. Г.В. Гуровец и С.И. Маевская [3] указывают на ограничение объёмадвижений как верхних, так и нижних конечностей (сила в мышцах на стороне парезаоказывается ослабленной, а тонус – слегка повышенным).
По данным Г.В. Гуровец и С.И. Маевской [3 ], Р.И. Мартыновой [11 ], рефлекторная сфера этих детей имеет своиособенности. В ряде случаев наблюдаются рефлексы орального автоматизма,непостоянные, истощающиеся рефлексы Бабинского. Кожные рефлексы со стороныпареза снижены.
Таким образом, наличие неврологическойсимптоматики, указывающее на органическое поражение центральной нервнойсистемы, ещё раз подтверждает необходимость рассмотрения стёртой дизартрии вгруппе расстройств, имеющих свой специфический механизм.
По данным Л.В. Лопатиной [ 8 ], у детейсо стёртой дизартрией наблюдаются нарушения целого ряда психических процессов:
Ø  Значительные отклонения в функционировании процессовречедвигательной и слуховой памяти. Трудности запоминания текста обусловлены,возможно, не только расстройством активного внимания, но и нарушениемфонематического восприятия, возникающим вследствие расстройствазвукопроизношения;
Ø  Пониженный уровень устойчивости и переключаемостивнимания.
Дети не могут длительно концентрироватьвнимание, правильно распределять и удерживать его на определённом объекте. Длядетей характерны рассеянное внимание, повышенная отвлекаемость, низкаяработоспособность;
Ø  Некоторое ослабление мыслительной деятельности, ноне по типу астенизации с выраженным снижением функции внимания и памяти. Детейсо стёртой дизартрией затрудняет выполнение заданий на обобщение предметовметодом классификации, определение последовательности событий в сериях сюжетныхкартинок с целью установления причинно-следственных связей и ориентировки вовремени, группировки предметов и фигур по форме, цвету, величине и т.д.Выполнение такого рода заданий также характеризуется быстрой отвлекаемостью,истощаемостью, проявлением негативизма в случаях, требующих дополнительныхволевых усилий.
В исследованиях, посвящённых состояниюречи при стёртой дизартрии, отмечаются смазанность речи, нечёткоезкукопроизношение, в ряде случаев различные фонационные и просодическиерасстройства, назализация.
М.Е. Хватцев [19] отмечал, что у детейследует различать биологический слух как способность слышать вообще ифонематический слух как способность различать фонемы, понимал смысл речи ( онимеется только у человека ).
1.3 Особенности фонематическоговосприятия у дошкольников со стёртой дизартрией
В современной логопедии фонематическоевосприятие определяется как слухо-произносительная дифференциация звуков речи.
Многие авторы уделяли огромное значениесостоянию фонематического восприятия у детей с речевыми расстройствами. “Важно выяснить не только как ребёнок произносит звуки речи, но и как он ихразличает » [ Р.Е. Левина, 1968, с. 110 ].
Необходимо помнить, что если у ребёнка впроцессе обследования произносительной стороны речи отмечаются недостаточноустойчивое пользование звуками речи ( их смешение, одинаковое произношениегруппы или пар звуков, замены ), то это показатель недостаточного различениязвуков.
У детей с подобными дефектами могут бытьотклонения в овладении чтением и письмом. Исправление недостатков произношенияв этих случаях не всегда является достаточным, и, чтобы предупредить возможныев дальнейшем трудности в обучении, даже обследуя дошкольников, необходимовыявлять у них уровень фонематического восприятия, то есть особенностиразличения воспринимаемых звуков речи. И лишь на основе выявленных данныхнеобходимо планировать коррекционную работу.
Дети, имеющие отклонения в развитиислухового восприятия, как правило, не могут ни чётко повторять звуки, ниправильно записывать их, ни показывать каким буквам соответствуют. Правда могутнаблюдаться частичные нарушения, связанные с недостаточным различением однойкакой-либо группы звуков или даже пары звуков, при сравнительно хорошемразличении других звуков. Однако и эти небольшие отклонения могут затруднятьовладение звуковым анализом слова, поэтому обследовать состояние различениязвуков следует весьма тщательно. Малейшие затруднения, которые ребёнокиспытывает в процессе различения звуков и слогов, могут обусловить отставание вовладении чтением и письмом.
Речевое развитие детей со стёртойдизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечаетсяболее позднее, по сравнению с нормой, развитие речи. Первые слова появляются ввозрасте от одного до двух лет. Медленно идёт накопление словаря. Использованиефразовой речи – с двух–трёх лет, ( а в некоторых случаях и с трёх–четырёх лет). При этом речь таких детей невнятна. Позднее она становится несколько болееясной, но в целом остаётся фонетически несформированной.
Наличие мышечной и иннервационнойнедостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со сторонычерепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного произношения,звукообразования, определяют особенности и разнообразие фонетических нарушенийу детей со стёртой дизартрией. Особенности речевых расстройств данной категориидетей находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппаратаорганов артикуляции.
В общей характеристике нарушений пристёртой дизартрии отмечаются нечёткое звукопроизношение, смазанность речи, вряде случаев сопровождающаяся назализацией, различные фонационные ипросодические расстройства.
Нарушения звукопроизносительной стороныречи у детей со стёртой дизартрией разнообразны. Они выражаются в искажениях,смешениях, заменах, пропусках звуков. При этом характерным является упрощениеартикуляции. Среди искажений наиболее часто встречаются боковое, межзубноепроизнесение различных групп звуков, смягчённое произнесение всех звуковвследствие спастического напряжения средней части спинки языка. Сложные звукизаменяются более простыми по своим артикуляционно-акустическим признакам:щелевые заменяются взрывными, звонкие – глухими, шипящие – свистящими, твёрдые- мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Фонетическаясторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных её компонентов:звукопроизношения и просодики.
При стёртой дизартрии имеют место нетолько нарушения звукопроизношения, но и просодической стороны речи, чтообусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Тембрголоса у ребёнка со стёртой дизартрией тесным образом связан с егоэмоциональным состоянием. Если понимать под тембром чистоту голоса, яркость егозвучания, то можно отметить, что у детей с преобладанием процесса торможениятембр низкий, голос тихий, слабый или приглушённый, но модулированный. У детейс преобладанием процесса возбуждения – тембр высокий, голос громкий, крикливый,срывающийся на фальцет. Для речи детей со стёртой дизартрией характерны отклоненияв темпе речи: у одних детей он ускоренный, у других – замедленный.
Это может объясняться отсутствиемравновесия между двумя основными нервными процессами (возбуждением иторможением). Нарушение темпа существенно сказывается на относительнойдлительности гласного и согласного звука в слове, что проявляется в общемзвучании речи. Она становится либо излишне торопливой, «неряшливой»,с пропитыванием звуков или целых слогов, либо неестественно растянутой. Ритмречи у этих детей нерегулярный, изменчивый. Часто отмечаются нарушениямодуляции ударения.
Для правильного формирования звуковойстороны речи ребёнок должен иметь не только подготовленный артикуляторныйаппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильнопроизносимые звуки в своей и чужой речи. С одной стороны, правильноепроизношение звуков возможно лишь при полноценном восприятии их чёткихакустических образов, с другой – правильное восприятие звуков речи на слухобеспечивает и правильное их воспроизведение. У детей со стёртой дизартриейартикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие звуковойсистемы родного языка. В связи с этим можно предположить, что у детей состёртой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная,невнятная речь этих детей не даёт возможности для формирования чёткогослухового восприятия и контроля. Это ещё более усугубляет нарушениязвукопроизношения, так как не различение собственного неправильногопроизношения и произношения окружающих затормаживает процесс " подлаживания" собственной артикуляции с целью достижения определённого акустическогоэффекта.
Восприятие устной речи детьми со стёртойдизартрией характеризуется недоразвитием как фонематического, так ифонетического восприятия. Одним из необходимых условий овладения правильнымзвукопроизношением является способность различать звуки по их акустическимпризнакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стёртойдизартрией. Недифференцированность восприятия у них ярко проявляется в процессеразличения акустически близких звуков ( в заданиях на различениеслов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическаяпротивопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребёнка ксовершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада,более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. Приискажениях искажённый звукозаменитель оказывается акустически близким кслуховому образцу нормативного звука. В результате этого у детей со стёртой дизартриейимеются существенные трудности различения на слух правильного и искажённогозвука.
Проблема особенностей восприятия речи(как на перцептивном, так и на фонематическом уровне ) у детей со стёртойдизартрией до настоящего времени остаётся недостаточно изученной. При овладениизвукопроизношением, сенсорный и моторный компоненты речи образуютфункциональную единую систему, в которой слуховые и двигательные образыэлементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функцийречедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентамиобразуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме.
По мнению Л.В. Лопатиной, у дошкольниковсо стёртой дизартрией существование нечётких артикуляторных образов приводит кстиранию граней между слуховыми дифференцированными признаками звуков. Такимобразом, создаётся помеха для их различения. Речедвигательный анализатор вданном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи,создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередьотсутствие чёткого слухового восприятия и контроля способствует стойкомусохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Поэтому решение проблемыимеют существенное значение в процессе разработки методов коррекционно-логопедическоговоздействия.

Глава 2 Методика исследованияфонематического восприятия у детей
Теоретические аспекты проблемыформирования фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией,рассмотренные в первой главе, позволяют определить направления работы повыявлению особенностей фонематического восприятия :
1. Узнавание неречевых звуков.
2. Различение одинаковыхзвукокомплексов по силе и тембру.
3. Различение слов близких позвуковому составу.
4. Дифференциация слогов.
5. Исследование навыков звуковогоанализа.
Методика исследования опирается наразработки Т.А. Ткаченко [ 17 ].
Все этапы связаны между собой,остановимся на каждом из них более подробно.
1)   УЗНАВАНИЕНЕРЕЧЕВЫХ ЗВУКОВ
Процедура. На столе пере ребёнком несколько звучащих игрушек:дудочка, колокольчик, бубен, губная гармошка. Ребёнку предлагается послушать изапомнить звучание каждого предмета. Затем нужно только на слух, без зрительнойопоры (ребёнок отворачивается) определить, что звучит.
Инструкция. Послушай и постарайся узнать, какой из предметовзвучал: дудочка, колокольчик, бубен или губная гармошка.
2) РАЗЛИЧЕНИЕ ОДИНАКОВЫХ ЗВУКОКОМПЛЕКСОВПО СИЛЕ И ТЕМБРУ
Процедура. Упражнение направлено на различение по тембрумаксимально сокращённого звукокомплекса. Взрослый предлагает ребёнкуотвернуться и догадаться, кто из детей ( если игра проходит в группе ) позвалего. Вначале ребёнка зовут по имени, затем ( для усложнения ) произносяткороткую фразу.
Инструкция. Ребята, сейчас Дима отвернётся, а мы будем зватьего по имени. Дима, ты должен угадать, кто из ребят тебя позвал.
Процедура. Взрослый предлагает ребёнку определить далеко или близко находитсязвучащий предмет. Лает собака: АВ ( громко ), АВ-АВ ( тихо ). Мяукает кошка, мычит корова, поёт петух,кудахчет курица, квакают лягушки, каркает ворона, блеет овечка и т.п.
Инструкция. Сейчас тебя будут звать разные животные, а тыпостарайся услышать далеко они или близко.
3)   РАЗЛИЧЕНИЕ СЛОВ, БЛИЗКИХ ПО СОСТАВУ
Процедура. Ребёнку даны два кружка – красный и зелёный – ипредлагается игра: если ребёнок услышит правильное название того, чтоизображено на картинке, он должен поднять зелёный кружок, если неправильное –красный.
/>
Инструкция. Сейчас я буду называть предметы, которые ты видишьна картинке " правильным " словом и " неправильным "словом. Если ты услышишь " правильное " слово – подними зелёныйкружок, если " неправильное " – красный.
Процедура. Ребёнку предлагается повторить похожие слова вначале по два, затем потри в названном порядке:

/>
Инструкция. Повторяй за мной.
4) ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ СЛОГОВ
4.1. Процедура. Воспроизведение слоговых сочетаний с согласнымизвуками, различающимися по звонкости / глухости, сначала по два слога:/>
Затем по три слога:
/>
Инструкция. Повторяй за мной.
4.2. Процедура. Воспроизведение слоговых сочетаний с согласнымизвуками, различающимися по мягкости / твёрдости:ПА – ПЯ ПО – ПЁ ПУ – ПЮ ПЫ – ПИ
МА – МЯ МО – МЁ МУ – МЮ МЫ – МИ
ВА – ВЯ ВО – ВЁ ВУ – ВЮ ВЫ – ВИ
ТА – ТЯ ТО – ТЁ ТУ – ТЮ ТЫ – ТИ

Инструкция. Повторяй за мной.
4.3. Процедура. Воспроизведение слоговых сочетаний с общим стечениемдвух согласных звуков и разными гласными:ПТА – ПТО – ПТУ – ПТЫКТА – КТО – КТУ – КТЫ
ФТА – ФТО – ФТУ – ФТЫ
ТМА – ТМО – ТМУ – ТМЫ и т.д.
Инструкция. Повторяй за мной.
5) ИССЛЕДОВАНИЯ НАВЫКОВ ЗВУКОВОГОАНАЛИЗА
5.1. Процедура. Исследователь предлагает назвать первый звук всловах:
Материал исследования – слова:
ИНДЕЕЦ, ИСТОРИЯ, ИЗБУШКА, АИСТ, АСТРА,АНГИНА, АЛЛА, АРБУЗ, АДРЕС, УТЮГ, УЛИТКА, УШИ, УКРОП, УЗОР, УРОК и т.п.
Инструкция. Послушай и назови первый звук в словах.
5.2. Процедура. Назвать последний звук в словах:
ГОЛОВА, ШАПКА, РУЧКА, КИНО, ОГОНЬКИ,ПИРОГИ,
ЛОПАТЫ, КОНФЕТЫ, КАКАДУ и т.д.
Инструкция. Послушай и назови последний звук в этих словах.
5.3. Процедура. Назвать первый и последний звук в словах:
ИГОЛКА, ИЗБУШКА, УЛИЦА, УЧЕНИЦА, АФИША,   ИЩЕЙКА,ОВОЩИ, ОПЕРА, ОСЫ, ОСЛИКИ и т.д.
Инструкция. Послушай и постарайся назвать первый и последнийзвук в словах.
5.4. Процедура. Назвать все звуки по порядку:
БАК, ЗАЛ, ГУЛ, ДАР, ЛУК, МОХ, ПАР, ПОЛ,СОК и т.п.
Инструкция. Послушай и постарайся назвать все звуки в словах попорядку.
Оценка результатов исследования
Для оценки качества выполненияупражнений мы приняли
следующую шестибальную систему оценок:
5 – выполнено без замечаний;
4 – выполнено с незначительнымиошибками;
3 – предпринятые попытки на 50% удачны;
2 – предприняты частично удачные попыткик выполнению;
1 – предприняты неудачные попытки квыполнению;
0 – не предпринимает попыток квыполнению.
Заключение
Проверенный нами анализ литературы, показал,что проблема формирования и восприятия фонематической стороны речи у детей состёртой дизартрией является одной из актуальных для теории и практикилогопедии. Так, у детей со стёртой дизартрией, отсутствие полноценноговосприятия фонем делает не возможным их правильное произнесение. Кроме того,нарушение фонематического восприятия не даёт возможности детям овладевать внужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно,тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжёлыхдефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия.
Хорошо развитый фонематический слух всочетании с полноценной способностью артикулировать звуки способствует болееинтенсивному усвоению правильного звукопроизношения. Восприятие звуков у детейс нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определённойпоследовательности.
Таким образом, слух является ведущиманализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становитсяконтролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитиефонематического слуха.
Библиография
1. Гвоздев А. Н. Усвоение ребёнкомзвуковой стороны русского языка. – М.; Л., 1948.
2. Гвоздев А. Н. Вопросы изучениядетской речи. – М., 1962.
3. Гуровец Г. В., Маевская С. И. Квопросу диагностики стёртых форм дизартрии // Вопросы логопедии. – М., 1978.
4. Левина Р.Е. Основы теории ипрактики логопедии. – М., 1968.
5. Лопатина Л. В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии:Учебное пособие к спецкурсу. – СПб., 1994.
6. Лопатина Л. В. Некоторыеособенности восприятия речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии //Распад и недоразвитие языковой системы. – СПб., 1991.
7. Лопатина Л. В. Нарушениемимической мускулатуры и артикуляторной моторики у детей со стёртой формойдизартрии // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. – Л.,1987.
8. Лопатина Л. В. К вопросу о «стёртыхформах дизартрии» // Совершенствование методов диагностики и преодолениянарушений речи. – Л., 1989.
9. Лопатина Л. В. Приёмыобследования детей со стёртой формой дизартрии и дифференциация их обучения //Дефектология, 1986, №2.
10. Лопатина Л. В. Развитие моторнойфункции и восприятия правильной артикуляции свистящих звуков у дошкольников состёртой формой дизартрии. – СПб., 1992.
11. Мартынова Р. И. Опсихолого-педагогических особенностях детей дислаликов и дизартриков. // Очеркипо патологии речи и голоса, – М., 1967, №3. – с. 23-27.
12. Мартынова Р. И. Сравнительнаяхарактеристика детей, страдающих лёгкими формами дизартрии и функциональнойдислалией //
Расстройстваречи и методы их устранения. – М., 1975. – с. 200.
13. Панченко И. И. Особенностиречевых нарушений у детей с церебральным параличом // Восстановление функцийдвигательного аппарата после нейроинфекции и при некоторых других заболеваниях.– М., 1967. – с. 165.
14. Семёнова К. А., Мастюкова Е. М.,Смуглин М. Я. Дизартрия // Клиника и реабилитационная терапия дескихцеребральных параличей. – М., 1972.
15. Соботович Е. Ф., ЧернопольскаяА. Ф. Проявление стёртых форм дизартрии и методы их диагностики //Дефектология, 1974, №4. – с. 21-25.
16. Соботович Е. Ф. Недостаткизвукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодаления. – Л.,1976.
17. Ткаченко Т. А. Развитиефонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.
18. Труве Э. И. Некоторыеособенности ориентировки дошкольников на фонематическую сторону речи //Психологические исследования. – М., 1976.
19. Хватцев М. Е. Классификациякосноязычия // Логопедия – М., 1959.
20. Швачкин Н. Х. Развитиефонематического восприятия речи в раннем детстве // Известия АНП РСФСР, 1948. –с. 36-40.
21. Эйдинова М. Б.,Правдина-Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления.-М., 1959. – с. 234.