АЛМАТИНСКИЙФИЛИАЛ НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГООБРАЗОВАНИЯ «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПРОФСАЮЗОВ»
ФАКУЛЬТЕТКУЛЬТУРЫ
КАФЕДРА ООД
ТЕМА
Особенностикогнитивного развития дошкольника в теории Ж. Пиаже
Выполнила студентка:
301 ПВ группы 3 курса
Заочного отделения
Беляева Ксения Александровна
Проверил: старший
преподаватель
Дмитриева П.Н
АЛМАТЫ,2011г.
Содержание
Глава 1. Теория Пиаже
Глава 2. Отношение между развитием иобучением
Глоссарий
Тестовые вопросы
Список литературы
Глава 1. Теория Пиаже
Излагаемую ниже теориюразвития, касающееся в основном развития когнитивных функций, невозможно понятьбез детального анализа биологических предпосылок, из которых эта теорияисходит, и эпистемологических следствий, к которым она ведет. Фундаментальныйпостулат, составляющий основу суммированных здесь идей, заключается в том, чтоодни и те же проблемы и одни и те же типы объяснений могут быть обнаружены втрех следующих процессах.
1. В процессе адаптации организма кокружающей среде в ходе его роста вместе с взаимодействиями и саморегуляциями,характеризующими развитие «эпигенетической системы» (эпигенез – в егоэмбриологическом смысле всегда детерминируется как внешне, так и внутренне).
2. В процессе адаптации интеллекта входе построения его структур, которые зависят как от прогрессирующих внутреннихкоординаций, так и от информации, приобретаемой посредством опыта.
3. В процессе установления когнитивных,или, шире, эпистемологических, отношений, которые не составляют ни простой копииобъектов внешнего мира, ни простого развертывания структур, приформированных всубъекте, но скорее включают в себя ряд структур, последовательноконструируемых субъектом в ходе его постоянного взаимодействия с внешним миром.
Мы начинаем с последнегопункта, по которому наша теория наиболее расходится с идеями большинствапсихологов, так и со «здравым смыслом».
Гласа 2. Отношение междуразвитием и обучением
Если называть обучением(learning) любую форму когнитивного приобретения, то очевидно, что развитиескладывается исключительно из суммы или последовательности ситуаций обучения.Обычно, однако, этот термин используется для обозначения преимущественноэкзогенных приобретений, когда субъект либо повторяет реакции параллельноповторению внешних последовательностей (как это происходит в ситуацииобусловливания), либо открывает повторяющиеся последовательности, используярегулярные последовательности, генерируемые определенным устройством, неструктурируя и не реорганизуя их путем конструктивной поэтапной деятельности(инструментальное обучение). Если мы примем такое определение обучения, товозникает вопрос: состоит ли развитие в последовательности приобретенийпосредством обучения (что предполагало бы систематическую подчиненностьсубъекта объектам) или же обучение и развитие составляют два разныхсамостоятельных источника познания? Наконец, существует и возможность того, чтовсякое приобретение посредством обучения на деле представляет собой фрагмент(или фазу) самого процесса развития, непредустановленным образом вызванныйокружающей средой (что влечет за собой возможность локальных уклонений от«нормальных» креодов), которая, тем не менее, удерживает субъекта врамках текущей стадии развития.
Однако прежде чемобсуждать экспериментальные факты, нам хотелось бы упомянуть о талантливойпопытке с позиций бихевиоризма свести нашу теорию к теории научения Халла.Чтобы осуществить такого рода редукцию, Берлайн был вынужден ввести в теориюХалла два новых понятия. Первое понятие относится к генерализации формулыстимул — реакция, возможность которой Халл предвидел, но не использовал.Второе, и более фундаментальное — это понятие «трансформирующихсяреакций», которые не ограничиваются повторением, но подвергаются обратимымтрансформациям (таким же образом, что и «операции»). Обсуждаяуравновешивание и регуляцию, Берлайн расширяет понятие внешнего подкрепления,вводя возможность «внутреннего подкрепления», такого, например, какчувство удивления, согласованности или рассогласования. Хотя такие модификациитеории Халла вносят фундаментальные изменения в ее структуру, вовсе необязательно, что они достаточны, ведь остается главный вопрос: «являютсяли „трансформирующиеся реакции“ простыми копиями наблюдаемыхсубъектом внешних трансформаций объектов, или же сам субъект трансформируетобъекты, действуя с ними? Главный пункт нашей теории состоит в том, что знаниеявляется результатом взаимодействий субъекта и объекта, которые богаче посвоему содержанию, чем то, что могут дать сами объекты. С другой стороны,теории, подобные теории Халла, сводят знание к простым „функциональнымкопиям“, которые не обогащают реальности. Проблема, которую мы должнырешить для объяснения когнитивного развития, — это проблема инвенции, а непростого копирования. И ни генерализация связей стимула — реакции, ни введениетрансформирующихся реакций не могут объяснить появления в развитии нового, илиинвенции. Напротив, понятия ассимиляции — аккомодации и операторных структур(которые создаются в результате деятельности субъекта, а не просто открываютсяему) направлены на эту созидательную (инвенциальную) конструкцию,характеризующую все живое мышление.
Чтобы приблизить данноетеоретическое введение к проблеме обучения и развития, нам хотелось быпоказать, насколько характерным для стольких американских и советскихпсихологов, граждан великих наций, намеренных изменить мир, является созданиетеорий обучения, сводящих знания к пассивной копии внешнего мира (Халл, Павлови др.), тогда как человеческое мышление всегда изменяет реальность и выходит заее пределы. Выдающиеся достижения в некоторых разделах математики (например,основанные на гипотезе континуума) не имеют никакого аналога в физическойреальности, а в результате все математические методы приводят к новымкомбинациям, обогащающим реальность. Для того чтобы представить адекватноепонятие обучения, необходимо прежде объяснить, каким образом субъектоказывается способным конструировать и Изобретать, а не просто повторять икопировать.
Несколько лет назадМеждународный центр генетической эпистемологии занимался изучением двухпроблем: 1) при каких условиях возможно обучение логическим структурам,тождественны ли эти условия УСЛОВИЯМ усвоения эмпирических последовательностей?2) и, даже в этом последнем случае (где имеют место вероятностные или даже произвольныепоследовательности), предполагает ли обучение свой логический аналог, напримерлогику координации действий, наличие которой можно наблюдать уже в организациисенсомоторных схем?
Что касается первоговопроса, то работы таких исследователей, как Греко, Морф и Смедслунд [ 1959],показали, что, для того чтобы построить логическую структуру и научиться ееупотреблению, субъект должен начать с другой, более элементарной логическойструктуры, которую он должен подвергнуть дифференциации и дополнить. Другимисловами, обучение — это не более чем фрагмент когнитивного развития, которыйоблегчается или ускоряется под влиянием опыта. Напротив, обучение в условияхвнешнего подкрепления (например, когда субъект может видеть результатывыполненного им вычитания или когда ему в вербальной форме сообщают о них) илипроизводит ничтожно малое изменение в логическом мышлении, или же изменение,столь кратковременное, что оно не сопровождается никаким реальным сдвигом впонимании сути дела.
Например, Смедслундобнаружил, что детей очень легко можно обучить сохранению веса, используя кускипластилина, если их взвешивать на весах после каждого изменения формы: в этомслучае простое повторение данных наблюдений облегчает генерализацию. Но такогоподкрепления наблюдением уже вовсе не достаточно для стимулирования пониманиятранзитивности равных весов
А = С, если А = В и В = С
Другими словами, невернодумать, что логическая структура сохранения (а Смедслунд проверил корреляциюмежду транзитивностью и операциональным сохранением) не приобретается тем жепутем, что и физическое содержание понятия сохранения.
Морф наблюдал тот жесамый феномен при обучении детей квантификации включения
А
У ребенка отмечаетсяспонтанная тенденция сравнивать часть А с дополнительной частью А', причемвсякий раз, когда его внимание обращено на части, составляющие В, В прекращаетсуществовать как целое.
Напротив, предварительноезнакомство с понятием пересечения классов облегчает обучение включению. Правда,голландский психолог Конштамм [1956] попытался показать, что с помощью обученияможно добиться от детей понимания количественного преобладания целого надчастью (В > А) посредством чисто дидактических и вербальных методов. С этоговремени педагогические психологи, верящие, что с помощью педагогических методовдетей можно обучить чему угодно в каком угодно возрасте, рассматриваются какоптимисты, тогда как психологи женевской школы, утверждающие, что при всехобстоятельствах только адекватное спонтанное развитие делает возможнымпонимание, считаются пессимистами. Однако проводящаяся сейчас в МонреалеЛорандо и Пинаром проверка экспериментов Конштамма показывает, что все не такпросто, как казалось (вербально обученные дети делали очень много ошибок приустановлении отношений между А и А'). Нетрудно понять, что учителя традиционнойшколы готовы называть любого, верящего в их методы, оптимистом, хотя, по нашемумнению, истинный оптимизм состоит в вере в возможности ребенка к инвенции.Будем также помнить, что всякий раз, когда мы преждевременно обучаем ребенкачему-то, что он мог бы открыть со временем для себя сам, мы тем самым лишаемего этого открытия, а значит, лишаем и полного понимания данного предмета.Сказанное, конечно, не означает, что учителям не следует разрабатывать экспериментальныеситуации, стимулирующие творческие способности учеников.
В отношении второйпроблемы, упомянутой нами, Маталон и Апостел показали, что любое обучение, дажето обучение, о котором говорили эмпирики, содержит в себе определенную логику.Это справедливо в смысле организации действий субъекта в противоположностьнепосредственному восприятию внешнего материала, более того, Апостел началанализировать алгебру процесса обучения и ее необходимые базисные операции.
Продолжая этиисследования, выполненные в Международном центре генетической эпистемологии вЖеневе, Инельдер со своими коллегами Бовэ и Синклер [1967], а позднее Лорандосо своими коллегами провели в Монреале более детальные эксперименты. Целью ихисследования было выделить различные факторы, которые могут способствоватьпроцессу операциональных приобретений и установлению возможных отношений междуфакторами, включенными в „естественные“ конструкции одних и тех жепонятий (например, понятие „сохранение“ в ходе спонтанного развития).
Один из экспериментовИнельдер, Бовэ и Синклер заключался в том, что ребенку показывали прозрачныесосуды, содержащие равное количество воды. Из этих сосудов с помощью кранов,расположенных в днищах, вода перегонялась в стеклянные сосуды разной формы, изкоторых в свою очередь она выпускалась в третью пару сосудов, расположенных надругом уровне. Высота и ширина сосудов варьировались в зависимости от уровня,на котором они располагались, но внизу и наверху располагались одинаковыесосуды. Такая установка должна была способствовать тому, чтобы ребенокодновременно сравнивал сосуды по их параметрам и по количеству содержащейся вних воды, что в итоге могло привести к пониманию причины сохранения количестваводы в сосудах верхнего и нижнего уровней (т.е. в начале и конце переливания).
В ходе этого экспериментабыло обнаружено, что результаты очень значительно различаются в зависимости отисходных когнитивных уровней детей, которые были определены в соответствии сдоступными им схемами ассимиляции. Ни один ребенок, находящийся на дооперациональномуровне, не добился успеха в овладении логическими операциями, стоящими заэлементарными понятиями сохранения физических величин. Подавляющее большинстводетей (87,5%) вообще не обнаружили никакого реального прогресса, тогда как меньшинстводетей (12,5%) — перешли на промежуточный уровень, характеризуемый частымиколебаниями, когда сохранение попеременно то признается, то отрицается. Даннаянеопределенность связана с тем, что координация центраций, или отдельныхпоследовательных состояний и их изменений, все еще остается частичной инестойкой. Несомненно, одно дело — наблюдать, что в закрытой системе физическихтрансформаций ничего не добавляется и ничего не уничтожается, и совсем другое — вывести из этого принцип сохранения. Ситуация будет другой в том случае, еслидети уже находятся на промежуточном уровне. Здесь только 23% детей не достигаютсохранения, тогда как 77% испытуемым упражнение помогает (в различной степени)достичь сохранения, основанного на подлинной операторной структуре. Правда,почти у половины из них (38,5%) за таким результатом стоял перенос процессаструктурирования, уже начавшегося к этому моменту в спонтанном развитии, но вто же время у другой половины можно было наблюдать постепенное освоениепринципа сохранения по ходу эксперимента. Вследствие этого их рассуждениеприобретало подлинную устойчивость (в последующих контрольных тестах у этихдетей не наблюдалось явлений возврата к предыдущему уровню). Кроме того, онибыли способны к обобщению принципа сохранения, например к распространению этогопонятия на ситуацию изменения формы пластилинового шарика, где трансформациявнешне лишь отдаленно напоминала ту, на основе которой проводилось обучение.Однако при сравнении аргументов в пользу „сохранения“, приводимых испытуемыми,участвовавшими в эксперименте, и детьми, которые приобрели понятие сохраненияпосредством гораздо более медленного „спонтанного“ процесса, былозамечено, что они не тождественны. Первые построили структуру, неиспользовавшую всех возможностей операциональной мобильности, которая в своейполной форме влечет общую обратимость. Фактически большинство приводимых имиаргументов основывалось на принципах тождественности и компенсации, которыеиспользовались ими в ситуации эксперимента, и только небольшое число аргументовбазировалось на обратимости посредством аннулирования.
С другой стороны,прогресс, наблюдавшийся в условиях эксперимента, был больше и полнее в томслучае, когда дети уже находились на уровне простейших операций(характеризующемся приобретением понятия сохранение количества в ходеэксперимента), но еще не приобрели более сложного понятия сохранения веса,которое при спонтанном развитии вообще появляется двумя или тремя годами позже.Когда экспериментальная ситуация не ограничивала ребенка пассивным наблюдением,но включала также серии различных операциональных упражнений (например,установление эквивалентности по весу предметов разной величины и особенносравнение по весу наборов разных предметов с целью установления среди ниходинаковых и различающихся по весу), тогда наблюдался истинный прогресс. Врезультате такого обучения 86% испытуемых достигли понятия сохранения (за 3занятия). Из них 64% детей способны использовать свойство транзитивности вотношении веса предметов и, прибегая к аргументам, основанным на общейобратимости, демонстрировали понимание логической очевидности этих свойств.Можно видеть, что приобретения такого рода явно отличаются отутилитарно-практических решений, даваемых детьми дооперационального уровня пристолкновении с эмпирической картиной (как в эксперименте Смедслунда).
Главное, что показал этотэксперимент, — это то, что обучение подчинено уровню развития субъекта. Если онприблизился к операциональному уровню, т.е. способен понимать количественныеотношения, сравнения, которые он делает в ходе эксперимента, этого достаточнодля того, чтобы привести его к компенсации и сохранению. Но чем дальше: онвозможности операциональной квантификации, тем менее вероятно, он используетситуацию обучения для построения понятия сохранения.
Эксперимент, выполненныйЛорандо, состоял в попытке стимулировать дальнейшую децентрацию иуравновешивание, а затем сравнить добытые таким образом результаты срезультатами, полученными при оперантном обучении скиннеровского типа на основевнешнего подкрепления. Одну группу испытуемых просили предсказать уровень,которого достигнет вода после того, как ее перельют из одного сосуда в другой,отличающийся по форме. Затем испытуемым демонстрировали, до какого уровня вдействительности поднялась вода после переливания. После этого испытуемыхспрашивали о сохранении, и если они его отрицали, просили добавить необходимоеколичество воды. Эта процедура повторялась с сосудами, все более и болееразличающимися по форме, до тех пор, пока один из них не оказывался настолькошироким и низким, а другой — высоким и узким, что становилось очевидно:равенство уровней не означает равенства количества жидкости. В третьей частиэксперимента использовались 12 все более узких и высоких сосудов, причемсредние сосуды (шестой и седьмой) были одинаковыми; испытуемый наполнял ихпорциями воды, которые казались ему равными. Затем вода из этих сосудовпереливалась соответственно в пятый и восьмой сосуды, и операция наполненияповторялась. После этого вода из шестого и седьмого сосудов переливалась вчетвертый и девятый и т.д. У детей 5-6-летнего возраста в такой ситуациинаблюдалось определенное продвижение, о котором свидетельствовали результатыпосттестов, проводившихся соответственно через неделю и три месяца после эксперимента.
Испытуемых второй группыпросили делать те же самые предположения, но затем им задавались только вопросыо сохранении (в общей сложности около 20); правильные ответы соответствующимобразом подкреплялись. Фактически ребенок очень быстро становился способенотвечать правильно и продолжал это делать в течение двух-трех дней, ноотсроченные проверки показали, что влияние обучения у них было весьмаограниченным и менее устойчивым.
Таким образом, обучение,по-видимому, зависит от механизмов развития и становится устойчивым, еслитолько использует определенные аспекты этих механизмов, — те самые инструментыквантификации, которые обычно образуются в ходе спонтанного развития.
Глоссарий
1. Саморегуляция — это возможность управлениясобытиями окружающей среды и собственным поведением. Бандура разделяет двегруппы факторов саморегуляции. Внешние факторы: подкрепления и стандарты;внутренние факторы: самонаблюдение, процесс вынесения суждений и активнаяреакция на себя.
2. Обучение — процесс целенаправленной передачиобщественно исторического опыта; организация формирования знаний, умений,навыков.
3. Модификация(от лат.modificatio — изменение) — предложенный американскими психологами, сторонникамибихевиоризма, метод регулирования социального поведения. Использовался сначалакак клинический метод психотерапии для лечения неврозов, затем стал применятьсяв отношении психически здоровых людей с целью выработки у них механическихпривычек, обеспечивающих их адаптацию к неприемлемым для них условиям жизни.
4. Аккомодация (от лат. ассоmodatio приспособление)понятие, развитое в концепции интеллекта Ж. Пиаже. Обозначает приспособлениесхемы поведения к ситуации за счет активности, в результате чего существующаясхема изменяется. Аккомодация в развитии интеллекта была описана по аналогии сбиологической аккомодацией, целью которой является процесс приспособления кразнообразным требованиям окружающего мира. Аккомодация соотносима сассимиляцией, в единстве с которой они описывают акт приспособления, адаптации.
5. Ассимиляция (от лат. assimilatio — слияние,уподобление, усвоение) — конструкт операциональной концепции интеллекта Ж.Пиаже, выражающий собой усвоение материала за счет его включения в уже существующиесхемы поведения. Осуществляется по аналогии с биологической ассимиляцией. Влюбом акте адаптации ассимиляция тесно связана с аккомодацией. На раннихстадиях развития ребенка встреча нового предмета с существующей схемой ведет кискажению свойств предмета и к изменению самой схемы, при этом мысль приобретаетнеобратимый характер. При установлении равновесия между ассимиляцией иаккомодацией возникает обратимость мысли и смена эгоцентрической позиции наотносительную.
развитиеобучение когнитивный
Тестовые вопросы
1. Сколькокогнитивных процессов в теории Жана Пиаже?
А.5
Б.2
В.7
Г.3
2. При какихусловиях возможно обучение логическим структурам?
А. при саморегуляции идополнению
Б. при аккомодации идифференциации
В. при дифференциации идополнению
Г. при саморегуляции иаккомодации
3. Каким навыкам можнообучить детей по наблюдению Сменслуда?
А. навык взаимодействия
Б. навык сохранения веса
В. навык сравниваниячастей
Г. навык количественногопреобладания
4. В чем различиепессимистов и оптимистов в среде педагогических психологов по вопросу обучения детей?
А. различие в методахобучения
Б. различие между ниминет
В. различие в том чтопессимисты обучают подростков, а оптимисты детей
Г. различие в опытностипедагогических психологов
5. Кто основательтеории взаимодействия субъекта и объекта?
А. Смедслунд
Б. Морф
В. Лорандо
Г. Халл
Список литературы
1. Пиаже Жан: Теория, эксперименты, дискуссии Под ред. ОбуховойЛ.Ф., Бурменской Г.В. — М., 2001. С. 106,124-186.
2. Вестник Московского университета. Сер. «Психология»: 1996.№3. С. 5-8. (Статья опубликована к 100 – летию со дня рождения Жана Пиаже)
3. История зарубежной психологии: Тексты Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1986. С. 232 – 292.
4. Краткий психологическийсловарь Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – Ростовн Д.: Феникс, 1999. – 512 с.