Особенности обучения и воспитания одаренных детей

Министерствообразования и науки Российской федерации
Главноеуправление общего и профессионального образования
Администрациииркутской области
Иркутскийобластной институт повышения квалификации работников образования
Кафедратеории и методики воспитательной работы
ОСОБЕННОСТИОБУЧЕНИЯ
И ВОСПИТАНИЯОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
Выполнила
Спиридонова А.А.
Педагог дополнительного образования
МОУ ДОД ЦРТДЮ
г. Иркутск 2007г.

Оглавление
Введение
1. Определение понятий одаренность иодаренный ребенок
1.1 Детская одаренность: трудностиописания        
2. Практические аспекты воспитания и обучения одаренных детей
2.1 Ускоренное обучение
2.2 Обогащение обучения
2.3 Мировой и отечественный опыт работы с одаренными детьми
2.4 Подготовка педагога для одаренных детей
Заключение
Список литературы

ВВЕДЕНИЕ
Средимножества направлений совершенствования системы российского образования едва лине самое важное – ранее выявление, обучение и развитие одаренных и талантливыхдетей. Именно одаренные и талантливые дети – потенциал общества, именно ониобеспечат интенсивное развитие постиндустриального общества.
Исследованияи практика показывают, что развитие таланта может быть задержано, а иногда изагублено на любом этапе развития. Актуальными проблемами современногообразования являются как проблемы выявления одаренных, способных, талантливыхдетей (на сегодняшний день выявляется 1 из 5 одаренных детей), так и проблемысоздания условий их обучения, воспитания и развития. В Национальной образовательнойДоктрине, в Законе об образовании, Федеральной программе «Одаренные дети» этонаправление педагогической деятельности признано одним из приоритетных.
Необходимаспециальная психолого-педагогическая помощь и поддержка в развитии талантливойличности.
На сегодняшний деньскладываются наиболее благоприятные социальные условия и некоторыеорганизационные формы, которые позволяют ставить и успешно решать проблемуразвития одаренных и талантливых детей на основе современных знаний о природеразвития одаренности, разработки психологических средств стимулирования ипомощи одаренным и талантливым.
По мнению Э. Фромма ., самые прекрасные, как и самые уродливыенаклонности человека не вытекают из фиксированной, биологически обусловленной человеческойприроды, а возникают в результате социального процесса формирования личности.
Создание оптимальных условий для развития личностногопотенциала ребенка требует специальных педагогических и психологическихподходов, квалифицированных специалистов, эффективных методов, технологийобучения и воспитания.
На сегодняшний день в средней школе наработан большойопыт по работе с детьми с интеллектуальным и академическим видом одаренности.Что касается учащихся с отдельными незаурядными признаками отдельныхспособностей, учащихся со скрытой формой одаренности, творчески одаренных,личностно трудных, то можно констатировать, что школа сегодня в силуограниченности учебного плана, недостаточного разнообразия учебных программ,которые бы соответствовали вариативности, нестандартности интересов учеников,их широте и глубине не способна создать условия для большого количестваодаренных, способных, талантливых учеников.
Особое место занимает система дополнительногообразования детей, имеющая в настоящее время много возможностей образовательногопроцесса для создания организационно-педагогических условий,психолого-педагогической поддержки. В рамках системы дополнительногообразования детей сегодня возможно создание не только внутренних моделейподдержки данной категории детей, но и внешних моделей интеграции со школой попроблемам подготовки педагогов, развития разнообразных интересов учащихся,удовлетворения разнообразных социальных запросов учеников и родителей в аспектеиндивидуальной траектории развития личности ребенка.
Цельданной работы – охарактеризовать особенности обучения и воспитания одаренныхдетей в условиях дополнительного образования детей.
Задачи:
1. Выявить основныесоциально – психологические черты одаренного ребенка.
2. Дать определениепонятию «одаренность», «одаренные дети».
3. Отразитьпроблемы, связанные с детской одаренностью.
4. Выявить практическиеаспекты воспитания и обучения одаренных детей в условиях дополнительногообразования.
Даннаяработа построена на основе метода анализа документов по теме, нормативныхдокументов, инструктивно-методических писем, анализ документации, анализотечественного и зарубежного опыта.
 

1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ ОДАРЕННОСТЬ, ОДАРЕННЫЙ РЕБЕНОК
Научныйсмысл работы по выявлению одаренных и талантливых состоит в том, что онапозволяет раскрыть на самой представительной выборке природу и психологическиймеханизм творчества, обеспечить возможности использования законов творчествадля совершенствования содержания и методов обучения всех детей и учащихся.
Помимоуказанных причин повышенного интереса к одаренности и одаренным детям, есть идругие.
Сталоясно, что одаренность — это не только дар, но и испытание для ученика, но такжеи то, что одаренный ученик — это тоже дар и испытание для учителя т.е. тоткраеугольный камень, споткнувшись о который, можно упасть и разбиться или,напротив, преодолев боль и недоумение, подняться на более высокий уровеньпрофессионального сознания и личностного становления.
Ктотакой одаренный ребенок? Что такое детская одаренность, в общем? На данныймомент ни педагогика, ни психология не могут дать однозначного ответа на этивопросы. Трудности связаны и с выявлением одаренных и с разработкой программ ихобучения. Многие проблемы могут быть решены за счет нахождения жестких критериеводаренности. Пока же природа одаренности не открывается и ускользает из рукисследователей. Поэтому цель данной главы – выявить основные социально –психологические черты одаренного ребенка.
Задачи:
5. Дать определениепонятию «одаренность», «одаренные дети».
6. Выявитьстереотипы, связанные с одаренностью.
7. Отразитьпроблемы, связанные с детской одаренностью.
Цельданного раздела донести образ одаренного ребенка в том виде, в каком рисует намего современная педагогика и психология. Какие же характерные черты отличаютодаренного ребенка от обыкновенного, по мнению отечественных и зарубежныхисследователей?
В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора психологических наук Н. Лейтеса. Его работы по изучению психики одаренных детей занимают видное место в русской психологии. Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н. Поддьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, А. Матюшкин. Огромную работу, как теоретик проделал В.А. Моляко. Он глубоко изучил проблемы психологии творчества. Особенно ценна его разработка подхода к изучению одаренности, где он наиболее полно структурировал это психологическое явление.
Свои психологические модели были разработаны и рядом западных психологов: Дж. Гилфорд, Э.Де Боно, Дж. Галлаир, Дж. Рензулли, П. Торренс. Однако доступ к трудам этих авторов, к сожалению, сильно ограничен. Поэтому, в изучении данного вопроса, приходится больше опираться на таких столпов русской, советской психологии как Б.М. Теплов, С.Л. Рубенштейн и др. Интересные исследования в области физиологии одаренных, гениальных людей провел доктор биологических наук, профессор В.П. Эфроимсон. Как правило, знание механики любого явления позволяет более точно судить о его проявлениях. И, наконец, можно отметить великолепную исследовательскую работу доктора психологических наук Ю.З. Гильбуха.
Вместес группой ученых им была разработана дифференцированная система обучения, дающаябольше возможности для проявления индивидуальности ребенка.
Длительноевремя в психологических исследованиях и в практической работе с одареннымидетьми господствовал так называемый однофакторный подход к анализу одаренности.Центральное внимание уделялось интеллектуальным процессам. Оценка одаренностибазировалась на единственном критерии, основанном на получении количественногопоказателя «коэффициента интеллекта». Для этих целей применялисьспециальные тесты. Одаренными назывались дети с высоким уровнеминтеллектуального развития, которые рассматривались как своеобразная«интеллектуальная элита» общества. Предполагалось, что одаренностькак некое внутреннее качество человека может проявляться без специальноговмешательства извне. Поэтому основное внимание уделялось диагностикеодаренности с помощью тестов, проблемы развития способностей при этом отступалина второй план. Создаваемые диагностические процедуры ориентировались нарешение задач школьного обучения, а соответствующие заключения, как правило,носили авторитарный характер: ребенок получал один из двух возможных«ярлыков»: одаренный или неодаренный
Болееполовины века тому назад Л С. Выготский подверг резкой критике однофакторныйподход к одаренности, справедливо указав на существование качественноразнородных ее видов [3] По сути, была провозглашена новая парадигма,обосновывающая необходимость перехода от «диагностики отбора» кдиагностике развития одаренности. Эту точку зрения разделяли многиепрогрессивные психологи, однако однофакторный подход по-прежнему занималгосподствующее положение. Определенные позитивные изменения наметились лишь впоследнее десятилетие. Перечислим некоторые основные характеристики новогоподхода к анализу одаренности, отличающие его от традиционного, однофакторного.
1.Высокий уровень интеллектуального развития не рассматривается как основнойпризнак одаренности. Признается, что выдающиеся достижения возможны и присреднем уровне развития интеллекта. Отмечается важная рольэмоционально-мотивационных факторов, творческих способностей, личностныхособенностей, социальных условий и т.п.
2. Вместотрадиционных тестов и чисто количественных оценок уровня развития способностейпредлагается глубокий качественный анализ различных проявлений одаренности, ееотличительных особенностей, характерных для данного ребенка (т.е. изучаетсяиндивидуальный путь развития).
3. Диагностикаодаренности проводится не в узкой зоне, связанной с задачами школьногообучения, а в широком пространстве различных видов деятельности, в которыхмогут проявиться способности ребенка.
4. Посколькуна первый план выдвигается проблема развития одаренности, психологическоеобследование ребенка заканчивается не авторитарным диагнозом, а развернутымипсихологическими консультациями для самих детей, их родителей и педагогов. Этоподразумевает создание новых специальных методов диагностики развития. Вразработанной в нашей стране «Рабочей концепции одаренности» [7] были выделеныследующие критерии дифференциации видов одаренности. По критерию «виддеятельности и обеспечивающие ее сферы психики» дифференцируются пять основныхвидов деятельности (практическая, познавательная, художественно-эстетическая,коммуникативная и духовно-ценностная), которые обеспечиваются тремя главнымипсихическими сферами (интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой).Каждая из этих сфер характеризуется разными уровнями психической организации.Например, в эмоциональной сфере различаются уровни эмоционального реагированияи эмоционального переживания. В соответствии с описанной схемой выделяютсяразличные по своему содержанию виды одаренности, так, вхудожественно-эстетической деятельности следует различать изобразительную,музыкальную, литературно-поэтическую, хореографическую, актерскую и др.
Далеконе все виды одаренности в одинаковой степени учитываются в образовательномпроцессе. Например, в общеобразовательных школах неоправданно мало вниманияуделяется психомоторной одаренности (исключение, как правило, делается толькодля спорта). Вместе с тем в отечественных школах практически не занимаютсявыявлением и развитием способностей в сфере общения (социальной одаренности).Эти виды одаренности могут реализовываться в рамках дополнителного образованиядетей.
2.      Согласнокритерию «проявления одаренности в различных видах деятельности» разделяютобщую и специальную одаренность. Общая («глобальная») одаренностьпроявляется в разных видах деятельности, обеспечивая их успешность, в то времякак специальная одаренность обнаруживает себя в более узком диапазоне и можетбыть определена лишь в отношении отдельных областей деятельности (например,только в математике и т.п.).
3.      Особенностивозрастного развития позволяют говорить о ранних и поздних проявленияходаренности. В исследованиях Н С. Лепто., было показано, что в ряде случаев одаренностьможет представлять собой лишь возрастной феномен [4]. Ребенок, поражающий нассвоим ранним развитием, с возрастом может утратить эго преимущество. Хорошоизвестно, что далеко не все вундеркинды взрослея, превращаются в выдающихсялюдей. Нередко развитие одаренности бывает, напротив, весьма замедленным ипоэтому менее заметным окружающим.
4. Покритерию «степень сформированности одаренности» следует различатьактуальную и потенциальную одаренность
Наличиеактуальной одаренности означает, что достигнутый ребенком уровень психическогоразвития уже сейчас позволяет ему добиваться высоких результатов в одном илинескольких видах деятельности по сравнению с его сверстниками пли даже свзрослыми.
Потенциальнаяодаренность — это лишь своеобразное «обещание на будущее». Определенныепсихические возможности ребенка («хороший потенциал») позволяют опытномупедагогу или психологу пить прогнозировать будущие высокие достижения вкаком-либо виде деятельности Способности ребенка еще не сформированы в должноймере, а его достижения на данном этапе развития не только не являютсяисключительными, но могут даже отставать от нормативных. Для развитияпотенциальных возможностей требуются благоприятные условия и помощь со сторонывзрослых, в противном случае потенциал останется не реализованным. Нанеобходимость выделения потенциальной одаренности указывали многиеисследователи. Процесс раскрытия потенциала может занимать длительный период.К.Г. Юнг отмечал, что такую «латентную» одаренность чрезвычайносложно распознать, а попытки сделать это лишь на основании отдельных признаковчасто приводят к серьезным ошибкам [20].
Выдающийсяотечественный генетик В.П.Эфроимсон, [10] предлагал дифференцировать«потенциальных», «развившихся» и«реализовавшихся» гениев. Согласно его данным, частота появленияпотенциальных гениев у разных народов приблизительно одинакова и оцениваетсясоотношением 1:1000. По мнению Эфроимсона, даже в наш век, когда среднее (иочень часто высшее) образование становится повсеместным, успеха на этомтернистом пути удается достичь лишь одному человеку из десяти миллионов.Выявление потенциальной одаренности (особенно где ранних форм) представляетсобой очень сложную задачу, поскольку речь идет еще о несформировавшейсясистеме способностей. Для ее решения необходимы новые методы выявления,обучения и развития одаренных детей
5. Поформе проявления можно говорить о явной и скрытой одаренности.
Заметитьявную одаренность нетрудно, поскольку она сама " бросается в глаза".Высокие достижения ребенка, как правило, в этих случаях очевидны дляокружающих. Он может демонстрировать их даже в неблагоприятных условиях.Скрытую форму одаренности сложно выявить даже опытному специалисту в областипсихологической диагностики способностей. Ее проявления в деятельности ребенканетипичны, слабо выражены, замаскированы. Вследствие этого резко увеличиваетсячисло ошибочных заключений об одаренности ребенка, а, следовательно, иошибочных прогнозов относительно его дальнейшей судьбы. В «гадкомутенке» трудно разглядеть будущего «прекрасного лебедя». Так, пословам Н.Г. Чернышевского, до семи лет А.С. Пушкин «не обнаруживал ниособенных дарований, ни даже той живости, которой бывают привлекательны почтивсе дети.
Многиеисследователи отмечают, что значительное число выдающихся людей в детстве недемонстрировали «типичных признаков одаренности».
Иотечественные, и зарубежные педагоги и психологи признают приемлемостьопределения данного в 1972-ом году Комитетом по образованию США: одаренными италантливыми детьми можно назвать тех, которые, по оценке опытных специалистов,в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Они нуждаютсяв специализированных учебных программах. Перспективы таких детей определяютсяуровнем их достижений и (или) потенциальными возможностями в одной илинескольких сферах:
·интеллектуальной;
·академических достижений;
·творческого или продуктивного мышления;
·общения и лидерства;
·художественной деятельности;
·психомоторной;
·Интеллектуальная сфера. Ребенок отличается остротой мышления, наблюдательностьюи исключительной памятью, проявляет выраженную и разностороннююлюбознательность, часто с головой уходит в то или иное занятие, охотно и легкоучится, выделяется умением хорошо излагать свои мысли, демонстрируетспособности к практическому приложению знаний, знает многое, о чем егосверстники и не подозревают, проявляет исключительные способности к решениюзадач. Дети с одаренностью этого типа быстро овладевают основополагающимипонятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способностипереработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знания.
·Академические достижения. Академическая одаренность проявляется в успешностиобучения отдельным учебным предметам и является более избирательной нежелиинтеллектуальная. Эти дети могут показывать высокие результаты по легкости,глубине, быстроте продвижения — в математике или иностранном языке, физике илибиологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которыевоспринимаются ими не так легко.
·Творческое или продуктивное мышление. Ребенок чрезвычайно пытлив илюбознателен, способен с головой уходить в интересующее его занятие, работу,демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность илиинтерес к множеству разных вещей); часто делает все по-своему (независим,неконформен); изобретателен в изобразительной деятельности, в играх, виспользовании материалов и идей; часто высказывает много разных соображений поповоду конкретной ситуации; способен по разному подойти к проблеме или киспользованию материалов (гибкость); способен продуцировать оригинальные идеиили находить оригинальный результат; он склонен к завершенности и точности вхудожественно-прикладных занятиях и играх. Выделяющие таких детей поведенческиехарактеристики (отсутствие внимания к условностям и авторитетам, большаянезависимость в суждениях, тонкое чувство юмора, отсутствие внимания к порядкуи „должной“ организации работы, яркий темперамент) редко вызываютположительное отношение преподавателей и окружающих.
·Общение и лидерство. Ребенок легко приспосабливается к новым ситуациям; другиедети предпочитают выбирать его в качестве партнера по играм и занятиям; вокружении посторонних людей сохраняет уверенность в себе; имеет тенденциюруководить играми или занятиями других детей; с легкостью общается с другимидетьми и со взрослыми; генерирует идеи и решения задач; в общении сосверстниками проявляет инициативу; принимает на себя ответственность, выходящуюза рамки, характерные для его возраста; другие дети часто обращаются к нему засоветом и помощью; относится к сверстникам и к старшим как к равным,сопротивляясь неискренним, искусственным или покровительственным отношениям;явно принимается большинством людей, которые его знают.
·Художественная деятельность. К сфере художественной деятельности здесьотносятся изобразительное искусство и музыка. Изобразительное искусство:ребенок проявляет очень большой интерес к визуальной информации; в мельчайшихдеталях запоминает увиденное; проводит много времени за лепкой или рисованием;весьма серьезно относится к своим художественным занятиям и получает от нихбольшое удовольствие; демонстрирует опережающую свой возраст умелость;оригинально использует средства художественной выразительности;экспериментирует с использованием традиционных материалов; осознанно строиткомпозицию картин или рисунков; его произведения включают множество деталей;его работы отличает отменная композиция, конструкция и свет; работы оригинальныи отмечены печатью индивидуальности. Музыка: ребенок проявляет необыкновенныйинтерес к музыкальным занятиям; отличается повышенным любопытством ко всемзвучащим объектам; чутко реагирует на характер и настроение музыки; легкоповторяет короткие ритмичные куски; узнает знакомые мелодии по первым звукам; судовольствием подпевает; определяет какая из двух нот выше или ниже; быстрозапоминает названия нот, интервалов, аккордов; рано и свободно начинает читатьноты с листа; воспроизводит нотный текст осмысленно и выразительно;вырабатывает индивидуализированное, тонкое и дифференцированное восприятиемузыкального тона; выделяется очень быстрым и прочным запоминанием музыки.
·Психомоторная сфера. Ребенок проявляет большой интерес к деятельности,требующей тонкой и точной моторики; обладает хорошей зрительно-моторнойкоординацией; любит движение (бег, прыжки, лазание); обладает широкимдиапазоном движения (от медленного к быстрому, от плавного к резкому);прекрасно удерживает равновесие при выполнении двигательных упражнений;прекрасно владеет телом при маневрировании; для своего возраста обладаетисключительной физической силой, демонстрирует хороший уровень развитияосновных двигательных навыков. По поводу этого вида одаренности М.Карнеотмечает, что двигательные способности уже выпали из классификации в США, так каксмешение их со способностями когнитивными привело к путанице и в выявленииспособных детей, и в составлении программ для них [4].
·Практическая одаренность. В последние годы наметилась тенденция к выделению ещеодного вида одаренности — практической. Такой ребенок вполне может иметьрепутацию весьма среднего ученика. Основной его особенностью может считатьсязнание своих сильных и слабых сторон и способность использовать это знание. Онвырабатывает способы компенсации своих слабостей, обращаясь во внешний мир, — привлекает, например, других людей чтобы выполнить то, что сам сделать хорошоне в состоянии.
Таковывыделяемые исследователями виды одаренных детей.1.1.Детская одаренность: трудности описания
Цельданной главы — показать сложившиеся в кругу психологов и педагоговпредставления о том, кто такой одаренный ребенок. В литературе, касающейсяодаренности детей [5;4], постоянно переплетаются и сменяют друг друга двевзаимоисключающие картины. Исследованию подвергаются одаренный ребенок в общем,как он был показан в первом разделе настоящей главы, так и целый ряд одаренныхдетей, специализированных в какой-то области по видам одаренности (об этихдетях повествует второй раздел). И собирательному ребенку, и семи»специализированным" приписываются некие универсальные для ниххарактеристики. Однако реальные факты сталкивают исследователей с тем (и онисами признают это), что едва ли существует такой ребенок, который полностьювписывался бы в рамки какого-либо из шаблонов. Необходимо в таком случае задатьвопрос: правомерно ли вообще какое бы то ни было суждение об одаренном ребенкеили, например, о художественно или практически одаренном в общем? Здесь нужнозаметить, что вопрос этот имеет значимость в контексте исследования, а непрактической применимости — нельзя не признать, что на данном уровнерассмотрения проблемы некие идеализированные типы с большей или меньшейэффективностью могут выступать образцами для сравнения в процессе выявленияодаренных детей по принципу похожести. Однако, если подвергать любой материал,в том числе и детей, такого рода научной классификации, то для выделения«вида» необходим какой-то ряд прочных критериев, присущих всем безисключения единицам данного вида и не пересекающихся с характеристиками видадругого. Такой картины, к сожалению, не наблюдается, что и приводит кпарадоксам при ближнем рассмотрении проблемы.
Наиболееотчетливо это чувствуется в феномене невыявленной одаренности среди детей струдностями в обучении, низкой успеваемостью (видимо, такие одаренные и остаютсянезамеченными по причине их непохожести на «канонизированные»образы). Не существует и твердого и неоспоримого определения одаренности кактаковой. Один лишь словарь Психология дает целых пять противоречивыхформулировок:
1.это качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешностьвыполнения деятельности;
2.это общие способности, или общие моменты способностей, обуславливающие широтувозможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности;
3.это умственный потенциал или интеллект;
4.это совокупность задатков, природных данных, характеристика степенивыраженности и своеобразия природных предпосылок способностей;
5.это талантливость, наличие внутренних условий для выдающихся достижений вдеятельности.
Тоесть, из этих определений остается неясным, является ли одаренность генетическипредопределенной («совокупность природных данных»), частичновоспитанной («общие способности») или обязанной своим происхождением«своеобразным сочетаниям способностей».
Такиеразные определения, видимо, отражают довольно вольное использование термина«одаренность», а также отсутствие понимания того, что же лежит воснове всего разнообразия явлений, обозначаемых этим словом.
Авторы«Психологии одаренности детей и подростков» [5] отмечают особоеположение двух видов одаренности по отношению к остальным. В самом деле,художественная, лидерская, психомоторная и академическая одаренностьсоотносятся напрямую с областями человеческой деятельности, в то время какинтеллектуальная и творческая могут входить в них в качестве компонента. Кэтому стоит добавить, что при выявлении одаренности первой группы видовнеобходимо задаться вопросом: «Каких успехов добивается ребенок в даннойобласти?», для выявления же второй: «Каков этот ребенок?».
Такимобразом вопрос: «Каков должен быть ребенок, чтобы добиться успеха в даннойобласти?» обходится стороной или с неизбежностью порождает новыеклассификации, пересекающиеся между собой. Если же сформулировать проблему вдвух словах, то первая группа видов отражает следствие без причины, а вторая — причину без следствия. Чтобы избежать подобной путаницы, вероятно, существуетодин путь — поход к корням всех видов и проявлений одаренности, если таковыесуществуют. Попытки нахождения такой первоосновы пока не принесли успеха.
Долгоевремя подобным «опорным пунктом» был интеллект. По сути одаренностьсводилась к одному интеллекту, а выявление ее базировалось на применениитестов, измеряющих «умственное развитие» [7]. Однако высокийинтеллект отнюдь не является не только предвестником одаренности во взрослыегоды, но и успехов в детские. Более того, высокий IQ отрицательно коррелирует стакой часто присущей талантливым детям чертой, как творческость (исследованиеВ.С. Юркевича).
Впоследние годы основы одаренности ищут в сочетании нескольких характеристик.Такова например трехкольцевая модель Рензулли: усиленная мотивация — интеллектвыше среднего — творческость.
В данной работе при определении понятия одаренность иодаренный ребенок мы будем опираться на эту модель.
Мненияученых по проблеме выявления одаренного ребенка противоречивы. Одниисследователи утверждают, что все дети — одарены, другие же считают, чтоодаренность — весьма редкое явление, и одаренных детей не более, чем 1-2% отвсей популяции. Многие ученые занимают промежуточную позицию. Учитываякачественное своеобразие видов одаренности и несовершенство современных методових диагностики, они предполагают, что количество одаренных детей составляет неменее 15-25% от общей популяции. Что происходит с одаренными детьми в системедополнительного образования, данных практически нет, имеются данные только пошколам.

2. Практические аспекты воспитания и обучения одаренных детей
 
Дополнительное образование детей – составная часть непрерывного образования и естественный партнер общеобразовательной школы, других учреждений, ведомств. При этом дополнительное образование детей становится не только средством развития личности, ее социальной адаптации. Дополнительное образование детей – это особый тип образования, являющийся процессом и результатом всестороннего развития личности ребенка, несущий в себе ряд специфических черт, не доступных или малодоступных школьному образованию. Развитие творчества детей – одна из главных задач дополнительного образования, поэтому особое место отводится развитию художественной, практической, социальной одаренности у детей. Для этих целей применяются следующие методы обучения и воспитания.
 
2.1 Ускорение обучения
 
Вопросы темпа обучения являются предметом давних до сих пор не утихающих споров как среди ученых-психологов так и среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. [10] Другие считают что установка на ускорение — односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта так как не учитываются их потребность в общении со сверстниками эмоциональное развитие. [10] Следует отметить, что ускорение возможно в первую очередь с изменением скорости обучения, а не содержания того чему учат.
Каковы психологические предпосылки обращения к ускорению?
Одной из бросающихся в глаза особенностей интеллектуально одаренных детей является их раннее речевое развитие. В силу разных причин эти дети понимают большее количество слов и больше сообщений. Отсюда быстрота в схватывании сущности смысла характерные для них. Как следствие такие учащиеся способны усваивать учебную программу с высокой скоростью. Имеются основания считать что когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка то наносится вред как его познавательному так и личностному развитию. Быстрое схватывание великолепное запоминание информации сила обобщения любознательность и независимость суждений под влиянием уже освоенной скучной учебной программы тратятся в холостую.
Следующая аналогия на примере общеобразовательной школы дает возможность почувствовать необходимость стратегии ускорения. Занятия одаренного ребенка в школе по стандартной учебной программе похожи на тот случай когда нормального ребенка по ошибке помечают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться он старается быть похожим на своих сверсников в самых разных проявлениях и спустя какое то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начинает подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующее ожидание. У невнимательного неподготовленного учителя такой ребенок может надолго задержаться в развитии.
Приведенное описание — лишь аналогия. Как показывают многие исследования [10] существуют различия между ситуацией с обучением нормального ребенка в классе для детей с задержкой умственного развития и той, где одаренный ребенок учится в обычном классе. Дело в том что учитель получивший специально подготовку с умственно отсталыми детьми гораздо легче заметит нормального ребенка в своем классе чем обычный учитель выделит одаренного в обычном классе.
Значительная часть проблем детей с высоким интеллектом в обычном классе определяется тем, что они легко справляются с учением и поэтому могут не привлекать к себе внимания, создавая у учителя впечатление интеллектуальные потребности удовлетворены. Однако неожиданный бунт ученика или жалобы родителей могут обнаружить, что это далеко не так.
Многолетние исследования проведенные рядом психологов показали, что ускорение способствует развитию интеллекта и обычно не наносит вреда в сфере общения, отмечаемые иногда трудности во взаимоотношениях сокружающими, по мнению тех же психологов, могли быть и до ускорения, а без него, возможно, были бы еще более выражены.
Судя по всему, при правильно проводимом ускорении отрицательные последствия редки. Это не исключает отдельных случаев, когда нагрузка становится непомерно большой, не соответствует ни способностям ни физическому состоянию ребенка. Возможно также сильное давление со стороны родителей на ученика или же нереалистически высокие притязания самого ребенка, что может стать источником разочарований, трений с учителем или одноклассниками.
Основные требования при включении учащихся в учебные программы построенные с использованием ускорения следующие:
·  Учащиеся должны быть определенно заинтересованы в ускорении;
·  демонстрировать явный интерес и повышенные способности в той сфере (где будет использовано ускорение);
·  Дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;
·  Необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие.
Считается, что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с одаренностью к иностранным языкам.
Существует несколько организационных форм ускорения: ранее поступление в коллектив; занятия в старшей группе; радикальное ускорение.
Исследователи, изучавшие эффективность форм ускорения на всех возрастных этапах единодушны в том, что оптимальный результат достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. «Чистое» ускорение в какой-то степени напоминает скорую медицинскую помощь, снимая некоторые «срочные» проблемы развития незаурядных детей, но не предоставляя возможности удовлетворить их основные познавательные потребности. Поэтому редко используется только ускорение.
Как правило, учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий — ускорения и обогащения.
 
2.2 Обогащение обучения
 
Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей появилась как прогрессивная альтернатива ускорению, которое начали практиковать несколько раньше. Передовые педагоги были озабочены развитием ребенка как целостной личности и поэтому считали, что обогащение без установки на ускорение как на самоцель дает ребенку возможность созревать эмоционально в среде сверстников одновременно развивая свои интеллектуальные способности на соответствующем уровне. Такое представление об обогащении сохраняется у большинства современных специалистов.
В некоторых случаях обогащение дифференцируют на «горизонтальное» и «вертикальное». Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранной сферы деятельности и поэтому его иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний. Одаренный ребенок не продвигается быстрее, а получает дополнительный материал к традиционным курсам (большие возможности развития мышления, креативности, умение работать самостоятельно.
Стратегия обогащения включает несколько направлений: расширение кругозора знаний об окружающем мире и самопознание, углубление этих знаний, и развитие инструментария получения знаний.
Важное значение имеет обогащение ориентирующее на развитие самих умственных процессов учащихся. Здесь находят свое отражение основные психологические подходы к применению интеллекта и познавательной деятельности. Принято считать, что одни факторы интеллекта характеризуют выполняемые умственные операции запоминание, оценочные операции, и другие особенности материала образного, символического, третьи — получаемый продукт или результат мышления классификация, определение последствий.
Это «трехмерная» модель вдохновила на разработку соответствующих методов обучения.
Психологи очень много внимания уделяют процессу решения задач проблемному обучению.
Когда речь идет о решении задач, имеют в виду общий подход к развитию умений рассуждать(что включает умения: выявить проблему, проанализировать различные варианты ее решения, оценить достоинство каждого варианта, обобщить все найденное и т.д.)
Развитие этих умений связано как с исследовательским умениями, так и с умениями критически мыслить.
Умения решения задач могут даваться и вне конкретных дисциплин вводится как бы в чистом виде. Такое усвоение общего отношения к задаче предполагает и особую подготовку к переносу выработанных умений на конкретные ситуации и учебные предметы.
Когнитивная психология, объясняющая человеческое познание через процессы обработки информации аналогичные компьютерным вселила надежду на развитее новых сторон мышления.
Учебные программы, рассчитанные на развитие познавательных процессов включают разные виды игровой активности (шахматы, математические и логические игры, моделирование жизненных ситуаций с привлечением компьютерных игр.
Обогащение обучения может быть специально направленно на развитие творческого мышления. Сюда могут входить занятия по решению проблем с применением таких известных техник, как мозговой штурм во всех вариантах, синектика и т.д. занятия, ориентированные на развитие личностных характеристик творцов могут включать упражнения на релаксацию, медитацию, визуализацию и т.п.
Особое значение придается корректирующим, развивающим и интегративным программам.
Хотя имеется много данных характеризующих одаренных детей, как хорошо.
Приспосабливающихся, самостоятельных, более социально зрелых, тем не менее большинство педагогов рекомендуют программы в социально-эмоциональной сфере. Они могут ориентироваться на разные цели. Корректирующие программы создаются для тех одаренных детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности. Развивающие создаются для улучшения состояния эмоциональной сферы в них используются такие виды упражнений как ролевой тренинг, тренинг сензитивности, обсуждения в малых группах. Интегративные программы соединяют познавательные и эмоциональные компоненты. Их можно разделить на направленные на обсуждение жизненных ценностей и связанные с исследованием проблемы самоактуализации.
Американский педагог Дороти Сиск полагает, что обсуждение жизненных ценностей важно для одаренных детей из-за их высокоразвитых умений рассуждать повышенной чувствительности к несправедливости и противоречиям.
Поэтому курсы, в которых сочетаются эмоциональные и познавательные стороны, рассматриваются как весьма желательные для таких учеников.
Программы по самоактулизации основываются на традиционных проблемах гуманистической психологии и, согласно данным исследований, положительно влияют на самооценку и межличностные отношения.
Сопоставление стратегии ускорения и обогащения показывает что они могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач однако их выделение помогает яснее понять, чего мы хотим добиться. Важно также осознавать достоинства и недостатки разнообразных форм воплощения стратегии.
 
2.3 Мировой и отечественный опыт работы с одаренными детьми
 
В нашей стране с 60-х годов существуют специализированные классы и школы куда отбираются дети на основе их склонностей и более высокого уровня способностей. Обучение определенным предметам ведется по специально разработанным программам. Данные по этим классам показывают, что в целом успехи этих детей гораздо выше, чем их сверстников, обучающихся в обычных школах.
За рубежом существуют и другие формы организации. Одна из них —выделение внутри одного класса групп с разными уровнями умственной одаренности. Одаренные получают возможность учиться в своем классе, но в группе сверстников близких им по уровню способностей. В том случае, когда такие учащиеся занимаются по специально разработанной программе эффект очень высок. Если эти дети обучаются в группе по той же программе, что и остальной класс эффект выделения в группу весьма невелик.
Положительный, но не столь заметный эффект дает еще одна форма организации — создание групп с высоким уровнем интеллекта на основе нескольких классов.
Итак, влияние обучения в однородных группах на академические успехи одаренных детей положительна, но только в случае специально разработанных программ.
Вместе с тем среди педагогов на Западе многие критически относятся к специализированным школам для одаренных. Это связано как с заботой о других категориях учащихся, так и с мнением, что предпочтительнее иные возможности, обучения детей с высоким умственным потенциалом.
Чаще всего высказывается опасение, что обучение среди себе подобных, создает у детей с высоким умственным потенциалом чувство принадлежности к элите, формирует завышенную самооценку. Однако данные исследований убеждают, в противоположном. Обучение вместе с другими детьми, имеющими высокий умственный уровень благоприятно влияет на самооценку — ведь в такой ситуации необходимо учиться с полной отдачей сил, ощущая постоянную стимуляцию со стороны соучеников. Что же касается очень способных детей, которые учатся в обычных классах, то они часто высокомерно относятся к сверстникам, которые( по их мнению) с трудом усваивают азбучные истины.
Трудность состоит в том, что оказавшись среди других одаренных с таким же уровнем развития и выше некоторые из этих детей начинают страдать от уколов самолюбию, от снижения своего статуса. Не для всех одаренных ситуация постоянного интеллектуального соревнования вполне благоприятна.
Таким образом, давняя и вместе с тем актуальная проблема создавать ли однородные по умственному уровню классы, не имеет простого, однозначного, решения. Она требует дальнейших исследований. Это дискуссионная проблема должна решаться с учетом конкретных социально-психологических обстоятельств. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.
Одной из форм работы с одаренными детьми является индивидуальное руководство.
Потребность в таких взаимоотношениях особенно велика у ребенка с высоким интеллектом с необычными запросами( которые трудно удовлетворить в условиях школьного обучения.
Индивидуальное руководство осуществляется в нескольких видах. Педагоги могут привлекаться периодически к работе с группой или отдельными выдающимися учениками для тог чтобы расширить их знания о мире профессии, специальностях, и видах деятельности. Учителя могут систематически работать с малой группой или одним учащимся над проектом на протяжении какого-то времени.
Такой метод работы приводит «к учению с увлечением» и дает школьникам не только знания и умения. Оно способствует формированию положительного «образа Я» и адекватной самооценки, развитию способностей к лидерству и, умений социального взаимодействия, помогает устанавливать длительные, дружеские отношения со сверстниками и благоприятствует творческим, достижениям. Школьники учатся учитывать свои не только сильные, но и слабые стороны.
 
2.5 Подготовка педагога для одаренных детей
 
Стремление к совершенству, склонность к самостоятельности и углубленной работе одаренных детей определяют требования к психологической атмосфере занятий и к методам обучения.
Неподготовленные педагоги часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей.
Неподготовленные к работе с высокоинтеллектуальными детьми педагоги равнодушны к их проблемам (они просто не могут их понять).
Такие педагоги могут использовать для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.
Таким образом, необходимо ставить и решать задачу подготовки педагогов, специально для одаренных. Как показали исследования [27. С. 4-56] именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе. Признанный авторитет в вопросах образования Бенджамин Блум выделил три типа учителей работа скоторыми одинаково важна для развития одаренных учащихся. Это:
— учитель( вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности( возбуждающей интерес к предмету;
— учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребенком технику исполнения
— учитель, выводящий на высокопрофессиональный уровень.
Сочетание в одном человеке особенностей, обеспечивающих развитие в одаренном ребенке всех этих сторон, чрезвычайно редко.
Исследования говорят, что подготовленные учителя значимо отличаются от, тех кто не прошел соответствующего обучения. Они используют методы, более подходящие для одаренных, они больше способствуют самостоятельной работе учащихся и стимулируют сложные познавательные процессы.
Подготовленные учителя больше ориентируются на творчество, поощряют учащихся к принятию риска.
Замечают ли учащиеся отличия между прошедшими не прошедшими специальную подготовку педагогами? К сожалению, данных по дополнительному образованию нет, но исследования, проведенные в общеобразовательных учреждениях фиксируют, что совершенно однозначно одаренные дети оценивают атмосферу в классе у подготовленных учителей как более благоприятную.
Межличностное общение, способствующее оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом, должно носить характер помощи, поддержки, недирективности. Это определяется такими особенностями представлений и взглядов учителя:
— представления о других: окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы, они дружелюбны имеют хорошие намерения, им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать. Им присуще стремление к творчеству, они являются источником скорее положительных эмоций, чем отрицательных.
— представления о себе: я верю, что связан с другими, а не отделен и отчужден от них, я компетентен в решении стоящих проблем, я несу ответственность за свои действия и заслуживаю доверия
— цель учителя — помочь проявлению и развитию способностей ученика оказать ему поддержку и помощь.
По мнению исследователей поведение учителя для одаренных детей в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристиками: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы, создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе, предоставляет учащимся обратную связь, использует различные стратегии, обучения, уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика, уважает его ценности, поощряет творчество и работу воображения, стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня, проявляет уважение к индивидуальности ученика.
одаренность ребенок педагог обучение

Заключение
Мы рассматривалиособенности обучения и воспитания одаренных в условиях дополнительногообразования детей. Из всего вышеизложенного материала вытекают следующиевыводы:
На протяжении многихвеков одаренность рассматривалась несколько автономно отсоциально-педагогической практики. И происходило это в первую очередь потому,что изыскания были не востребованы системой дополнительного образования;
Основное вниманиеисследователей было обращено не на сам феномен одаренности как личностноеобразование или социально – психологическое явление, а на проблему егопроисхождения;
Основными видамиодаренности долгое время было принято считать интеллектуальную и творческуюодаренности;
Значительные изменения вовзглядах ученых начала ХХ века были вызваны признанием научной деятельности каквысшего вида творчества. Большая часть филологов, психологов, педагогов былисклонны проявление высшей одаренности видеть в научном творчестве и научноммышлении.
В настоящее времясуществуют оптимальные программы по работе с одаренными детьми, в том числе и вучреждениях дополнительного образования.
Имеется доступ кфундаментальным исследования по проблемам психологии творчества, общих испециальных способностей, психологии и психофизиологии индивидуальных различий,генетическим предпосылкам индивидуальных различий, психологии творческогоучителя, разрабатываются факультативы дифференцированного обучения.
На основе сложившихсяорганизационных форм и ранее выполненных фундаментальных и прикладных исследованийцелесообразна дальнейшая работа по данной теме.

Список литературы
1. Матюшкин А.М. «Загадки одаренности», М. 1993,
2 Лейтес Н. С. Умственные способностии возраст. М. Педагогика, 1971г.
3. Выготский Л.Н. Воображение итворчество в дошкольном возрасте. — СПб.: Союз, 1997. 92стр.
4.М. Карне «Одаренные дети», переводс английского. Общая редакция — М.:3нание, 1994.
5. Психология детей и подростков. — СПб.: издательство Буковского, 1994.
6. «Одаренный ребенок» под редакцией Дьяченко О.М. М.1997.
7. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренныедети. М. Знание.,1991г.
8. Психологический очерк: Кн. дляучителя. М. Просвещение,1991г
9. Мир Психологии — psychology.net.ru
10… Эфроимсон В. П. Загадкагениальности. М. Знание, 1991г
11. Теплов М. Б. Избранные труды. В2-х т., (т.1.) М. Прос.,1971г.
12. Легко ли быть одаренным? Н.Лейтес. Семья и школа, №6 1990г.
13. Лейтес Н. С. Об умственнойодаренности. М. Прос.,1960г.
14. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2т., том 1. — М.Мир, 1992. Л., 1983г.
15. Лейтес Н. С.Проблемы психологиитворчества и разработка подхода к изучению одаренности.
16. Одаренные дети. Перевод с англ., Под ред.Бурменской, Слуцкого. М. 1991г. — М.: Прогресс, 1991. — 376 с.
16. Запорожец А. В. Избранныепсихологические труды. В двух томах. М. Прос.,1986г.
17. Лейтес Н.С. Проблема развитияпознавательных способностей.
18. Моляко В. А. Вопросы психологии.№5, 1994г., стр. 86-95. Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов.сб. науч. тр. Л: ЛГПИ, 1984г.
19. Судьба вундеркиндов. Н. Лейтес.Семья и школа, №12 1990г. стр. 27.
20. Юнг К.Г. Конфликты детской души.М.: Канон, 1995.
21. Бывают выдающиеся дети… Н.Лейтес. Семья и школа, №3 1990г.
22.Возрастная одаренность. Н. Лейтес.Семья
23. Фромм Э. Анатомия человеческойдеструктивности М., 1996г.
24… СавельевА.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства/ А.И.Савельев.- М.:Педагогическое общество России, 1999.- 220с.
25. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методикапродуктивного обучения: Пособие для учителя А.В.Хуторской.- М.: ВЛАДОС,2000.
26. Бабаева Ю.Д. Одаренность детей и подростков в области новых информационных технологий /Ю. Д. Бабаева Одаренный ребенок.-2002.-С. 4-23
27. ЛедневаС.А. Детская одаренность глазами педагогов/ С.А. Леднева Начальная школа2003.-№ 1.- С. 80-825. Кулемзина А. Кризисы детской одаренности А. КулемзинаШольный психолог.- 2002.