Особенности фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическоеобоснование необходимости изучения и формирования фонематического восприятия удетей дошкольного возраста
1.1 Онтогенетическиеаспекты становления фонематического восприятия и его значение для развитиядетей дошкольного возраста
1.2Характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.3Особенности фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи третьего уровня
Вывод по главе
Глава 2. Диагностическоеизучение фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитиемречи третьего уровня
2.1 Анализдиагностического инструментария для изучения фонематического восприятия у детейс ОНР 3 уровня
2.2 Анализ результатовэкспериментальной работы по изучению фонематического восприятия у детей с общимнедоразвитием речи третьего уровня
2.3 Методика работы покоррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи третьего уровня
Выводы по главе
Заключение
Список литературныхисточников

Введение
Кчислу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общеенедоразвитие речи относится формирование фонематического восприятия.
Несформированностьфонематического восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения:для детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции,многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состояниистроения и функции артикуляционного аппарата.
Детис нарушением фонематического восприятия часто искажают в речи те звуки, которыеумеют произносить правильно. Про таких детей родители и воспитатели частоговорят: «Он может произносить звук, но он не хочет правильно говорить!».Такое утверждение неверно. Причина неправильной речи кроется не в нежеланииребёнка говорить правильно, а в недостатках фонематического восприятия. Длядетей с недоразвитием фонематического восприятия также характерны нарушениязвуковой и слоговой структур слова (пропуск, вставка, перестановка, повторениезвуков и слогов). С помощью выработки артикуляционных навыков можно добитьсялишь минимального эффекта, и притом временного. Фонематическое восприятиеявляется важнейшим стимулом формирования нормированного произношения. Стойкоеисправление произношения может быть гарантировано только при опережающемформировании фонематического восприятия. Несомненна связь фонематических илексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитиюфонематического восприятия дети намного лучше воспринимают и различают:окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги пристечении согласных звуков и т.п. Кроме того, без достаточной сформированностифонематического восприятия невозможно становление фонематических процессов,формирующихся на его основе: формирование полноценных фонематическихпредставлений, фонематического анализа и синтеза. В свою очередь, бездлительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа исинтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом. Дети с нарушениемфонематического восприятия плохо справляются в школе со звуковым анализом слов,что приводит к затруднениям в чтении и к грубым нарушениям письма (пропуски,перестановка, замена букв) и является причиной их неуспеваемости. Работа поразвитию фонематического восприятия имеет большое значение для усвоения правильногозвукопроизношения и для дальнейшего успешного обучения детей в школе. Онаподводит ребёнка к полному анализу звукового состава слова, необходимому приобучении грамоте. Ребёнок с хорошим фонематическим восприятием даже при наличиинарушения звукопроизношения, то есть при неумении правильно произноситькакой-нибудь звук, в чужой речи правильно его узнаёт, связывает ссоответствующей буквой, и ошибок в письме не делает.
Актуальностьпроведения нашего исследования обусловлена возрастающим количеством детей,имеющим нарушение фонематического слуха и поиском новых путей преодолениястоящих перед ними трудностей.
На важность и необходимость своевременного формирования слуховоговнимания и фонематического слуха у детей с речевой патологией указывали многие исследователи:В.И.Бельтюков, Г.И.Жаренкова, Г.А.Каше, В.А. Ковшиков, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина,Н.А.Никашина, А.Д.Салахова, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркинаи др.
Цельисследования — выявить особенности фонематического восприятия у детей старшегодошкольного возраста с ОНР 3 уровня.
Объект исследования — фонематическое восприятиеи пути формирования у детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.
Предметисследования – процесс формирования работы по развитию фонематическоговосприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.
Всоответствии с целью были поставлены следующие задачи:
1.На основе анализа научной психолого-педагогической литературы определитьонтогенез становления фонематического восприятия и его значение для развитиядетей дошкольного возраста.
2.рассмотреть различные точки зрения на изучаемый нами вопрос и определитьосновные понятия: общее недоразвитие речи, уровни и причины ОНР; 3. изучитьособенности фонематического восприятия у детей с ОНР третьего уровня;
4.Отобрать диагностический инструментарий для изучения состояния фонематическоговосприятия у дошкольников с речевым недоразвитием третьего уровня.
5.Экспериментальным путем выявить состояние фонематического восприятия удошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.
6.На основе полученных данных создать методику работы по коррекциифонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитиемречи третьего уровня.
Методологическуюбазу исследования составили:
Исследованиядетской речи в онтогенезе Н.Х. Швачкина, Р.Е.Левиной; учения об этиологиинарушения речи Л.С. Выготского, А.Е. Лурия и др.; исследования форм речевойпатологии Р.Е. Левиной и др. исследователями.
Кромеэтого в написании своей работы мы опирались на труды таких ученых психологов,педагогов и логопедов, как Гвоздев А.Н., Д.Б. Эльконина., В.И.Бельтюков, ФиличеваТ.Б., Чиркина Г.В., Фомичева М.Ф., и др.
Для решения поставленных задач был использованкомплекс исследовательских методов: теоретический анализ, сравнение, наблюдение,беседа, изучение документации, констатирующий эксперимент, анализ литературы.
База исследования. Опытно-экспериментальная работапроводилась на базе «Детского сада комбинированного вида №117 „Рябинка“города Кургана. Контингент испытуемых представлен детьми старшей группы слогопедическим диагнозом „общее недоразвитие речи третьего уровня“ вколичестве 10 человек.
Работа включает в себя две главы, в которыхраскрываются основные вопросы, касающиеся особенностей фонематическоговосприятия у детей с ОНР третьего уровня. Первая глава представляеттеоретико-методологические основы особенностей фонематического восприятия удетей дошкольного возраста. Вторая глава раскрывает экспериментальное изучениеуровня сформированности фонематического восприятия у детей старшего дошкольноговозраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.
фонематический восприятие дошкольный речь

Глава1. Теоретическое обоснование необходимости изучения и формированияфонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитиемречи
1.1Онтогенетические аспекты становления фонематического восприятия и его значениедля развития детей дошкольного возраста
Вработах энциклопедистов-просветителей Западной Европы и России 17 — 19 вековотражаются в отдельности своеобразные представления о ряде вопросов, касающихсяречевого развития детей. Развитие научно – обоснованного подхода к проблемевоспитания правильной речи у детей подготовило основательный и прочныйфундамент для дальнейшего изучения отклонений в развитии речи и поиска путей ихпредупреждения и устранения.
Так,Я.А. Коменский [15] считал, что начало развития речи у детей может проявлятьсяс 6 месяцев, но обычно это происходит в конце первого года. В это время вдетском языке формируются отдельные звуки, слоги, что на следующий годобыкновенно проявляется полнее. При этом педагог обращал внимание на то, чторазвитие речи у детей происходите крайне неравномерно. Данное наблюдениепозволило ему сделать вывод о необходимости обучения детей с первого — второгогода их жизни. И. Г. Песталоцци [35] прослеживал определенные закономерности впоследовательном овладении речью. Крик ребенка — это первое проявление егоспособности к речи. За криком следуют звуки, еще не имеющие никакой связи счленораздельной речью. Лишь много месяцев спустя эти звуки постепенно начинаютпоходить на гласные и согласные, приближенные к звучанию некоторых слогов ислов, которые часто слышит ребенок. Этот период И.Г. Песталоцци считалподготовительной ступенью для реального формирования способности к речи. Онпридавал большое значение в развитии детской речи развитому слуховомувосприятию и окружающей речевой среде.
Педагогнастоятельно рекомендовал развивать у ребенка слуховое восприятие, речевой слухв тесной связи с развитием его речи. Знакомство ребенка со звуками должно бытьзавершено еще до того, как у него разовьется способность их произносить.
К.Д. Ушинский [46] считал, что работа по усвоению ребенком родного языка должнаначинаться как можно раньше из-за своей первостепенной важности для всегоразвития человека. Причиной недостатков детской речи педагог называл слабоеразвитие внимания у ребенка.
Педагоги,занимающиеся исправлениями недостатков произношения звуков, считали основнымипричинами нарушения звукопроизношения недостаточное упражнение и дурноевоспитание, а также органические нарушения. Например, такой точки зренияпридерживался А. Куссмауль [23]. Но в начале 20 века была оценена рольфонематического восприятия в овладении речью.
А.Н.Гвоздев [5] в своих работах показал роль фонематического восприятия дляполноценного усвоения звуковой стороны речи. Он отмечал, что общий ход усвоениязвуковой стороны речи определяется совместным действием слуховой и моторнойсфер. Слуховая сфера является ведущей: различение разнообразных фонематическихэлементов, их точные слуховые представления становятся регулятором длявыработки их в произношении ребенка. В то же время, для появления в речизвуковых элементов необходимы артикуляционные навыки, которые вырабатываютсяпозднее.
Н.Х.Швачкин [57], изучив развитие фонематического восприятия в онтогенезе, выделилосновные закономерности его развития. Он назвал процессы, которые лежат воснове развития фонематического восприятия, и основные этапы (периоды) егоформирования.
Р.Е.Левина [33] на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу оважнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоениязвуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушенияпроизношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессовформирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкимиакустико-артикуляционными признаками. Исследователь отметила вторичное влияниеприближенных упрощенных артикуляций и формирующихся под их влиянием аморфныхкинестезий на процесс формирования фонематического восприятия, затруднениеоперации сличения собственных речевых высказываний с нормативными образцами,предъявляемыми взрослыми.М.Е. Хватцев [55],рассматривая этиологию нарушений речи, выделял первыми среди пяти психическихпричин нарушения произношения:1. Недостаточность вфонематическом анализе слова (в сравнении, в сопоставлении с другими звуками всвязи с их смысловым значением)2. Вторичные нарушенияслуха на почве первичных моторных поражений.3. Плохое слуховое вниманиев отношении речи окружающих и своей собственной.М. Зееман [14] средипринципов лечебных упражнений для устранения нарушений звукопроизношениявыделил принцип применения слухового контроля. Он подчеркивал, что обучениеновым звукам или исправление неправильных звуков основано, главным образом, натренировке фонематического слуха, т.к. ребенок обычно не осознает своенеправильное произношение. М. Зееман призывал стремиться к тому, чтобы ребенокправильно слышал вновь образованные звуки и затем научился сам отличатьправильное произношение от неправильного.
Г.В.Чиркина [56] отметила, что одно исправление дефекта произношения безцеленаправленной работы над слуховым восприятием недостаточно, т.к. невосполняет пробелов в фонематическом развитии детей. Но это не снимет важностикоррекции произношения, а, напротив, делает ее особенно необходимой, т.к.ребенок правильнее различает те звуки, которые произносит.
Г. А. Каше [16]разработала программу по устранению недостатков произношения у дошкольников, вкоторой логопедическая работа включала развитие фонематического восприятия инавыков звукового анализа. Вся работа строилась в определеннойпоследовательности, с учетом закономерностей формирования фонематическихпроцессов и возрастных особенностей детей.
Т.Б.Филичева и Н.А. Чевелева [52] не только выделили недоразвитие фонематическоговосприятия как одну из причин появления дефектов звукопроизношения, но ипредложили последовательность работы по формированию фонематическоговосприятия, начиная ее с работы по развитию слухового восприятия (узнаваниенеречевых звуков), речевого слуха (различение одинаковых слов, фраз,звукокомплексов, звуков по высоте, силе и тембру голоса). Работа по развитиюфонематического восприятия идет от различения слов, близких по звуковомусоставу, к дифференциации слогов, а затем к дифференциации фонем. Только послеэтого предусматривается работа по развитию навыков элементарного звуковогоанализа. Параллельно авторы предложили проводить работу по развитию слуховоговнимания и слуховой памяти.
Б.М. Гриншпун [7]обобщил имеющийся материал о роли фонематического восприятия в формированиипроизносительной стороны речи. Он пришел к выводу, что в логопедии, какпедагогической отрасли знаний, важным является выделение таких признаков нарушения,которые существенны для самого логопедического воздействия, т.е. учет того,каким является дефект, фонематическим или фонетическим.
Б.М. Гриншпун [7] предложилпроводить работу над формированием восприятия звуков речи с учетом характерадефекта и разработал положения, с учетом которых строится логопедическая работапо развитию фонематического восприятия в настоящее время.
Такимобразом, исследования, проводимые с первой половины 20 века, заложили фундаментдля дальнейшего изучения особенностей формирования фонематических процессов исоздания методик по их развитию в настоящее время.
Фонематическоевосприятие является одним из фонематических процессов, составляющих понятие „фонематическийслух“.
Фонематическийслух – способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, то есть слух,обеспечивающий восприятие фонем данного языка. Он вырабатывается в процессеречевого развития у ребенка, так как без него, по выражению Н. И. Жинкина [12],невозможна генерация речи. Традиционно в логопедии термином „фонематическийслух“ обозначают фонематические процессы: фонематическое восприятие,фонематические представления, фонематический анализ и фонематический синтез.
Фонематическоевосприятие осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющихзвуковую оболочку слова.
Системафонем есть совокупность фонем данного языка как различительных единиц,противопоставленных друг другу. Процесс развития фонематического восприятиядлительный и сложный, т.к. при восприятии речи ребенок сталкивается смногообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. 0н слышитмножество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности,образуют непрерывные акустические компоненты.
Фонематическийслух является одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов. Уже уноворожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себяизменением общей двигательной активности ребёнка, нарушением частоты и ритмадыхания, торможением сосательных движений. Постепенно ребёнок становится болеевнимателен именно к звукам человеческой речи, которые вызывают у неговыраженную реакцию сосредоточения.
Основойдля развития фонематического восприятия является нормальное развитие слуховоговосприятия: уже в 1-2 месяца отмечаются ориентировочные реакции на слуховойраздражитель (звучание погремушки, голос матери, мелодия); в 2-3 месяца –ориентировочно-поисковые реакции; в 3-4 месяца ребёнок находит источник звука,различает голоса близких, различает строгую и ласковую интонации, спокойную иплясовую мелодии, по-разному реагирует на своё и чужое имя, начинаетформироваться избирательное внимание к речи окружающих.
Интонацияиграет ведущую семантическую роль в понимании и выражении ребёнка во вторуючетверть первого года его жизни.
ШвачкинН.Х. [57] подчёркивает, что возникновение сенсомоторных связей, относящихся кчетвёртому месяцу жизни ребёнка, является важнейшей предпосылкой речи вообще извуков речи в частности. В 6-7 месяцев развивается способность не простослышать звуки, но и воспринимать звучащую речь. На шестом месяце особуюсемантическую функцию получает ритм. На 7-8 месяце ребёнок понимает многиеслова, узнаёт названия некоторых предметов, которые ему показывают. В концепервого года жизни вслед за интонацией и ритмом семантическую значимость начинаетполучать звуковой рисунок слова. Этот этап развития детской речи автор назвалдо-фонемным.
Подвоздействием изменения семантики происходит переход к фонематическомувосприятию речи, связанный с коренной перестройкой и артикуляции и речевогослуха ребёнка. Начатки этого перехода отмечаются в начале второго года жизни.Речь второго периода Н.Х. Швачкин назвал фонемной. Фонематическое становлениеречи ребёнка существенно зависит от психологических особенностей фонем:
1. Обобщённостьфонемы
Фонемавозникает в связи со становлением слова. Фонема включает в себя рядфонетических представлений и, конкретизируясь в процессе речи, являетсяпредставлением, образом.
2.Различительная функция фонемы.
Фонема-звук,различающий значения слов. Психологическая особенность различения значений сособой чёткостью обнаруживается в момент образования фонемы. Возникновениефонем связано с развитием способности различения значения; она рождается впроцессе развития этой способности, является своеобразным вестником этого явления.
3.Константность фонемы.
Благодаряей, мы разное „к“ в словах „кот“, „кат“воспринимаем как одинаковое „к“.
4.Произвольность или преднамеренность фонемы.
Фонема-звук,произвольно или преднамеренно произносимый. Произвольность фонемы чётковыявляется в момент её возникновения. В период до-фонемной речи ребёнокпроизносит звуки непроизвольно, они сопровождают артикуляцию.
Н.Х.Швачкин [57] составил общую схему фонематического развития. На первой стадииребенок овладевает различением гласных:
- Ав отличие от других гласных
- противопоставлениепо ряду И-У, Э-О, И-О, Э-У
- противопоставлениегласных среднего и верхнего подъема И-Э, У-О.
Навторой стадии учится определять наличие или отсутствие согласных в слове, затемовладевает умением различать согласные:
— различение сонорных– шумных
- различениетвердых – мягких
- различениесонорных между собой
- различениегубных и язычных
- различениевзрывных и щелевых
- различениепереднеязычных и заднеязычных
- различениеглухих и звонких согласных
- различениешипящих и свистящих
- различениеплавных и йот.
Наоснове данных Р.Е. Левиной [33] можно выделить несколько этапов усвоенияфонематической системы языка в онтогенезе.
1.Дофонематический (доязыковой) этап.
Отрождения до шести месяцев.
Отсутствуетдифференциация звуков речи на слух. Слово воспринимается глобально и опознаетсяпо общему звуковому „облику“ с опорой на просодические особенности(интонационно-ритмические характеристики). Понимание речи не развито.
2. Фонематический(языковой) этап.
- Начальныйэтап.
Отшести месяцев до двух лет.
Дифференцируютсяконтрастные фонемы. Активно развивается понимание. Критика к своей и чужой речиснижена. Правильное и неправильное произношение не различаются.Звукопроизносительная сторона речи искажена.
- Отдвух до четырех лет.
Напротяжении от двух до трех лет совершенствуются реакции ребенка на неречевые иречевые звуки. Различает звуки в соответствии с их фонематическими признаками.Сенсорные эталоны фонематического восприятия еще не стабильны. Замечет различиемежду правильным и неправильным произношением. Звукопроизношение несовершенно.
- Квозрасту четырех лет.
Внорме фонематическое восприятие и представления сформированы. Формируетсякритика к собственной речи. Ребенок различает на слух все фонемы языка.Правильно произносится большинство фонем.
- Кпяти годам.
Завершаетсяпроцесс спонтанного фонематического развития. Сформированы дифференцированныеобразы слов и отдельных звуков. Ребенок не только слышит, но и правильнопроизносит все звуки родного языка.
- Заключительныйэтап.
Кшести – семи годам наступает осознание звуковой стороны слова.
Опираясьна данные А.И. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, Левиной Р.Е. и других исследователейдетской речи, можно констатировать, что к четырехлетнему возрасту формированиефонематического восприятия ребёнка с нормальным интеллектом в основномзаканчивается, что в этом возрасте он различает на слух все фонематическиетонкости речи окружающих его взрослых.[13]
Осознаниеразличительной функции фонем начинается в дошкольном возрасте. Это проявляетсяу ребёнка в намеренных упражнениях в усвоении звуков, в стремлении исправитьошибки в произношении других.
Ввозрасте 5-6 лет у детей уже довольно высокий уровень фонематического развития;они правильно произносят звуки родного языка. У них формируются тонкие идифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Всё это составляетоснову для овладения звуковым анализом и синтезом.
Отразвития фонематического восприятия зависит формирование всей фонематическойсистемы ребёнка, а в дальнейшем и процесс овладения устной и письменной речью.
Значимостьэтой проблемы требует постоянной корректировки методик формированияфонематического восприятия у детей.
Формирование речевой функции в онтогенезе происходитпо определённым закономерностям, определяющим последовательное ивзаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны,лексического запаса и грамматического строя).
В своем развитии речевая функция проходит рядфизиологических этапов, а в законченном сформированном виде являетсяфизиологическим стереотипом, сложной уравновешенной системой связей, которыевозникают и укрепляются в ходе развития организма в результате еговзаимодействия с окружающей средой.
Относительно онтогенеза эту мысль в основном развивалиЛ.С. Выготский, А.Е. Лурия, подчеркивая, что развитие речи идет от диффузностии дифферентности по всем компонентам (словарь, грамматический строй, фонетика)и социально обусловлено.
Проблемой развития фонематическихфункций в онтогенезе занимались такие исследователи как В.К. Орфинская[32], Н.Х. Швачкин [57], Р.Е. Левина [33], В.И. Бельтюков [1,2] и другие.
В.К. Орфинская [32], Н.Х. Швачкин [57], Р.Е. Левина[33], Д.Б. Эльконин [58], Л.Е. Журова [9], Е.Н. Винарская [3], В.И. Бельтюков[1,2], А.Н. Гвоздев [5] выделяют разное количество этапов в становлении детскойречи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы каждогоэтапа. Но, необходимо сказать, что это деление на периоды условно и вводитсятолько для удобства изучения путей развития детской речи.
Так, например, Е.Н. Винарская [3] выделяет двауровня восприятия речи. Первый уровень – фонетический (сенсомоторный) –различение звуков речи на слух и превращение их в артикуляторные образы наоснове сохранности акустического и кинестетического анализа. Этот уровеньобеспечивает полноценность импрессивной и экспрессивной речи.
Второй уровень – фонологический (языковой) фонемное распознаваниеречи, установление последовательности звуков и их количества.
Такого же мнения придерживается Н.Х. Швачкин [57].По Н.Х. Швачкину, речь, которую слышит ребенок, представляет собой чрезвычайносложный по своему звуковому составу, текучий и изменчивый процесс. Передребенком стоит сложнейшая задача – выделить из всего звукового многообразияживой речи те звуковые отношения, которые играют в языке рольсмыслоразличителей.
Ребенок должен проделать весьма сложную операцию нетолько выделения, но и обобщения произносительных слуховых признаков звуковречи. Основой обобщения может быть только семантика самого языка. Благодарятому, что общение ребенка опосредствовано словом, он, постепенно овладеваязначением слова, начинает обобщать звуки, образуя слово. Через слово ребенокпереходит к фонематическому восприятию речи.
Таким образом, Н.Х. Швачкин выделил два периода вразвитии детской речи. Речь первого периода – дофонемная, просодическая речь,речь второго периода – фонемная. Автор определил, что последовательностьразличения звуков речи идет от различения контрастных к различению все болееблизких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных
Недоразвитие речедвигательного анализаторазатормаживает деятельность речеслухового. Ребенок вначале различает твердые имягкие согласные, которые артикулируются, а затем те, которые позднее появляютсяв речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных отсонорных к шумным. В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинаютразличаться звуки разные по способу образования, прежде всего взрывные ифрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так какналичие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессеартикулирования этих звуков. Затем появляются различение передне- изаднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняетсянеточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.
На следующей стадии фонематическоговосприятия ребенком усваивается дифференциация глухих и звонкихсогласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чеговозникает произносительная дифференциация, которая способствуетсовершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая рольотводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов.
Другой известный ученый – В.И. Бельтюков [1] – такжеподробно изучал становление фонематических функций в онтогенезе речи. Так,например, он подробно изучил сложность взаимодействия речедвигательного ислухового анализаторов в процессе формирования фонематического слуха и объяснилее своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладениеартикуляцией тех или иных фонем и их дифференцировки в произношении.
В.И. Бельтюков экспериментально доказал, что к концувторого года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенкаоказывается уже сформировавшимся.
В.И. Бельтюков [2] указывает, что после стадиилепета раньше всего в детских словах происходит различение сонорных и шумныхсогласных (мама-папа, тетя-дядя). Он пишет: „Прежде всего, в детской речидифференцируются звуки, в основе различения которых лежит противопоставлениенадставных труб: ротовой и носовой“ [2, с.58].
Р.Е. Левина [33] отмечает, что раньше всегоустанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепеннораспространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребеноковладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическимисвойствами (звонкие-глухие, шипящие, свистящие, р и л и т. д.). Путьфонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данногоязыка оказываются усвоенными.
Р.Е. Левина выделяла следующие стадии формированияфонематического восприятия:
1 стадия) Полное отсутствие дифференциации звуковокружающей речи характеризует дофонематическую стадию развития языковогосознания и сопровождается полным отсутствием понимания речи и активных речевыхвозможностей ребенка.
2 стадия) Далее можно говорить о начальных этапахпереработки фонем, которая характеризуется различением акустически болеедалеких фонем и недифференцированностью близких.
3 стадия) Этот этап можно охарактеризовать тем, чтов восприятии окружающей речи произошли дальнейшие сдвиги. Ребенок начинаетслышать звуки в соответствии с теми фонематическими признаками, какие имеются вречи других.
4 стадия) В четвертой фазе новые образы восприятияполучают преобладание в языковом фоне. На этой стадии активная речь ребенкадостигает почти полной правильности, которая носит еще нестойкий характер.
5 стадия) Пятая стадия знаменуется завершениемпроцесса фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно.
Таким образом, овладение звуковой речью [по Р.Е.Левиной, 31], происходит на основе акустического различения фонем иустановления тех фонематических отношений, которые формируются в процессеовладения речью. Фонематический анализ является более сложной функциейфонематической системы. Фонематический анализ включает в себя выделение звуковна фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определениеколичественного и последовательного звукового состава слова.
При фонематическом анализе не только узнаются иразличаются слова, но и обращается внимание на звуковой состав слова. [Д.Б.Эльконин 58].
Таким образом, развитие всех фонематических функций в процессе онтогенеза проходитопределенные стадии своего развития. Поступление ребёнка в школу важный этап вжизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-омклассе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраставладели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний,умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольныхучреждений общего типа. [46] Детский сад является первой ступенью в системенародного образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе. Ведущиеучёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина,И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямаязависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностямиовладения грамотой. Одной из основных задач педагогической работы с детьми,испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у нихпсихологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственныхспособностей.
Исследованияряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского,Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, чтоэлементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и наобщеречевое развитие ребёнка на усвоение грамматического строя, словаря,артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти вшколу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной,лексически развёрнутой, но и умеющим читать. Навык чтения формируется у ребёнкатолько после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова.
Помнению известного психолога Д.Б.Эльконина, „чтение есть воссозданиезвуковой формы слова по его графической (буквенной модели)“. К.Д.Ушинскийотмечал, что „сознательно читать и писать может только тот, кто понялзвуко-слоговое строение слова“. То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоилписьменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок,следует обучить его звуковому анализу и синтезу. В свою очередь звуковой анализи синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждогозвука родного языка.
1.2Характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Общеенедоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых удетей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к еезвуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Причинойвозникновения ОНР могут быть: инфекции или интоксикации (раннийили поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости кровиматери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патологиянатального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболеванияЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.
Вместе с тем ОНР можетбыть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может бытьсвязано с психической депривацией (лишение или ограничение возможностейудовлетворения жизненно важных потребностей). Во многих случаях ОНР являетсяследствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственнойпредрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легковыраженной), неблагоприятного социального окружения.
Наиболее сложным истойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним поражением мозга,возникшее во время беременности, родов и первый год жизни ребенка.
У всех детей с ОНР всегдаотмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха,выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано врезультате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детейдошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной,Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г. И. Жаренкова идр. в 50-60 годах 20 века. Отклонения в формировании речи стали рассматриватьсякак нарушения развития. [25]
Правильноепонимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношенийпервичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальныеучреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и дляпредупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
Общеенедоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевойпатологии: алалии (отсутствие или недоразвитие речивследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга вовнутриутробном или раннем периоде развития ребенка), афазии (полная или частичная утрата речи, обусловленная локальнымипоражениями головного мозга.), а также ринолалии (нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.),дизартрии (нарушение произносительной стороны речи,обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.) — в техслучаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запасаграмматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.[25]
ЛевинойР.Е. (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: отполного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи сэлементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Впоследние годы Т.Б. Филичевой описан 4 уровень ОНР – остаточные явленияречевого недоразвития.
Каждый уровеньхарактеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичныхпроявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одногоуровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.
Удетей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушениеречевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее началоречи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична инедостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем являетсяотставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд,понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдаетсянедостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специальногообучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценнаяречевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной,интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточнаяустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительносохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память,страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементыи последовательность заданий.
Отмечается недостаточнаякоординация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживаетсязамедленность, застревание на одной позе.
Чтобы отграничитьпроявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития,необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.
В большинстве случаев ванамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы.Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматическиезаболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды,просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам,тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себявнимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.
Выдвинутый Р. Е. Левинойподход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевойнедостаточности и представить картину аномального развития ребенка по рядупараметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов.
Выделяют три уровняречевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детейдошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.
Первый уровень речевогоразвития. Речевыесредства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит изнебольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний извуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Детипользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий,качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образованияв зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.
Дифференцированноеобозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действийзаменяются названиями предметов (открывать — „древ“ (дверь), инаоборот — названия предметов заменяются названиями действий (кровать — „пат“).
»Фраза" состоитиз лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую имиситуацию с привлечением поясняющих жестов.
Пассивный словарь детейшире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показанаограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровнеречевого развития.
Отсутствует или имеетсялишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова.
Звуковая сторона речихарактеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкоефонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер,обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слуховогораспознавания… В произношении имеются противопоставления лишь гласных —согласных, ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных. Фонематическоеразвитие находится в зачаточном состоянии.
Отличительной чертойречевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия ивоспроизведения слоговой структуры слова.
Второй уровень речевогоразвития. Переход к немухарактеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляетсяпосредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченногозапаса общеупотребительных слов.
Дифференцированнообозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровневозможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами вэлементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные ссемьей, знакомыми событиями окружающей жизни.
Речевая недостаточностьотчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простымипредложениями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас значительноотстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающихчасти тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.
Дети не знают названийцвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
Отмечаются грубые ошибкив употреблении грамматических конструкций:
• смешение падежных форм(«едет машину» вместо на машине);
нередко употреблениесуществительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-голица единственного и множественного числа настоящего времени;
• в употреблении числа ирода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — двакарандаша, «де тун» — два стула);
• отсутствие согласованияприлагательных с существительными, числительных с существительными.
Понимание обращенной речина втором уровне значительно развивается за счет различения некоторыхграмматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироватьсяна морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительноезначение.
Фонетическая сторона речихарактеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений.Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат,звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька» — бабушка;«дупа» — рука). Типичными остаются и затруднения в усвоениизвуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура словнарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена иуподобление слогов («морашки» —ромашки, «кукика» — клубника).Многосложные слова редуцируются.
У детей выявляетсянедостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладениюзвуковым анализом и синтезом.
Третий уровень речевогоразвития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементамилексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным являетсянедифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие,аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколькозвуков данной или близкой фонетической группы.
Например, мягкий звук с, самеще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба»вместо шуба). ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник),щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми поартикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словахпроизносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произноситопределенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Правильно повторяя вследза логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи,сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. — «Дети сипили новика»).Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановкии замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
На фоне относительноразвернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений.В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов,обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоватьсяспособами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов,детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов спомощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предметаназванием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
В свободных высказыванияхпреобладают простые распространенные предложения, почти не употребляютсясложные конструкции.
Отмечается аграмматизм:ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных ссуществительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается виспользовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращенной речизначительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточноепонимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами;наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающихзначение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающихпричинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Описанные пробелы вразвитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возрастапроявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности вовладении письмом, чтением и учебным материалом.[25]
Указанные отклонения вразвитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются.Они требуют от педагога специально организованной работы по их коррекции.[2

1.3 Особенности фонематическоговосприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьегоуровня
Формированиезвуковой стороны речи при нормальном её развитии происходит в двухвзаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позицийорганов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков,необходимых для их различения.
Каждыйязык располагает своей фонематической системой, где определённые звуковыепризнаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то времякак другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весьзвуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), гдеразличие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.
Дифференциациязвуков речи как при восприятии, так и при произношении происходит на основевыделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющихфонематического значения.
Затрудненияв выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в заменепри произношении одного звука другим и смешении звуков.
ИсследователиТ.Б. Филичева и Г.В. Чиркина [50] выделяют разные варианты дефектовзвукопроизношения :
1) недифференцированноепроизнесение пар или групп звуков. В этих случаях для ребёнка один и тот жезвук может служить заменителем двух или трёх звуков.
2) заменаодних звуков другими, более простыми по артикуляции и представляющими поэтомуменьшую произносительную трудность для ребёнка. Обычно звуки, сложные дляпроизношения, заменяются более лёгкими, которые характерны для раннего периодаречевого развития.
3) смешениезвуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого рядазвуков в различных словах. В одних случаях ребёнок употребляет звук верно, вдругих — этот же самый звук заменяет другими, близкими артикуляционно илиакустически. Причём неустойчивость усиливается в самостоятельной речи детей.
Авторывидят в этом свидетельство того, что подобные отклонения в формированиипроизношения связаны в значительной степени с недостаточностью фонематическоговосприятия. Выделяя признаки, позволяющие судить о недостаточном уровнеразвития фонематического восприятия, они отмечают следующие особенности:
1) детизатрудняются воспроизводить ряды слогов с оппозиционными звуками, хотяизолированно эти же звуки произносят правильно;
2) допускаютсяошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также при определении наличиязвука в слове;
3) большиезатруднения возникают у детей при отборе картинок и придумывании слов сопределённым звуком;
4) детииспытывают затруднения при выполнении элементарных заданий, связанных свыделением ударного звука в слове;
5) узнаваниепервого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложныхсловах практически им недоступно.
Подобныенарушения у детей 5-6 лет позволяют отнести их к категории детей с общимнедоразвитием речи третьего уровня.
III уровень речевогоразвития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементамилексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могутболее свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощиродителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к.самостоятельное общение является для них затрудненным.
Звуки,которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речизвучат недостаточно четко. При этом характерным является ряд моментов.
1)Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, причем один можетзаменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкойфонетической группы. Например, звук с мягкий, сам еще недостаточно четко произносимый,заменяет следующие звуки: с твердое — (сяпоги вместо сапоги), ц (сяпля вместоцапля), ш (сюба вместо шуба), ч (сяйник вместо чайник), щ (сетка вместо щетка).
2)Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще этоотносится к замене соноров (дюка вместо рука, палоход вместо пароход), свистящихи шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук).
3)Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному (паяход— пароход, пал ад — парад, люка— рука).
4)Смещение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звукиверно, а в словах и предложениях — взаимно заменяет их. Это чаще всего касаетсяйотированных звуков и звуков ль, г, к, х (ямак вместо гамак, котенот вместо котенок)— при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубноепроизношение свистящих, горловое р и др.).
Унекоторых детей наблюдается нечеткое произнесение звука ы (среднее между ы —и),недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а такжезамены и смешения звуков к—г—х—т—д—дь—йот, которые у дошкольников, с нормальнымразвитием речи формируются достаточно рано (моля любка — моя юбка, тота тидитна атоте — кошка сидит на окошке, даль лябико — дай яблоко).
Фонематическоенедоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, внесформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкимиакустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и болееконтрастные звуки.
Этозадерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитиефонематического восприятия при выполнении элементарных действий звуковогоанализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешиваютзаданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звуковогоанализа (например, придумывание слов на заданный звук), у этих детей онопроявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.
Уровеньфонематического восприятия детей находится в определенной зависимости отвыраженности лексико-грамматического недоразвития речи.
Таким образом фонематическоенедоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессовдифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается привыполнении элементарных действий звукового анализа — при узнавании звука,придумывании слова на заданный звук.
У детей с ОНР 3 уровнязвукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии. Дляоценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провести соответствующееобследование[52].
Вывод по 1 главе
Хорошая речь – важнейшее условие всестороннегополноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легчеему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающейдействительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками ивзрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.
Совокупность перечисленных пробелов в фонематическом илексико-грамматическом строе речи ребенка ОНР 3 уровня служит серьезнымпрепятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а вдальнейшем и программой общеобразовательной школы.[47]
Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводитк тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковомуанализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладетьграмотой в школе без помощи логопеда.
Повышение уровня фонематического восприятия у дошкольников с ОНРпредполагает своевременное выявление, предупреждение и по возможностиустранение имеющихся у них речевых нарушений. Чем раньше начинается ихкоррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков,не осложненных вторичными последствиями, а также сопутствующей импедагогической запущенности. Своевременное выявление детей с фонематическимнедоразвитием, правильная классификация имеющихся дефектов устной речи иорганизация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяют не толькопредупредить появление у этих детей нарушений письма и чтения, вторичных поотношению к устной речи, но и не допустить в будущем отставания в усвоениипрограммного материала.

Глава2. Диагностическое изучение фонематического восприятия у детей дошкольного возрастас общим недоразвитием речи третьего уровня
2.1Анализ диагностического инструментария для изучения фонематического восприятияу детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня
Анализлитературных данных по проблеме изучения фонематического восприятия удошкольников с общим недоразвитие речи показал, что недостатки произношенияявляются показателем незаконченности процесса фонемообразования. При этом детине только дефектно произносят звуки, но и недостаточно их различают, неулавливают акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками.Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составомслова при обучении грамоте.
Накоплениенечетких представлений о звуковом составе слова задерживает формированиефонематического восприятия, в основе которого лежат операции звукового анализаи более сложных операций обобщения и представлений.
Всвязи с эти проведено исследование фонематического восприятия у дошкольниковстаршего возраста в группе с ОНР 3 уровня.
Константируюшийэксперимент проводился на базе «Детского сада комбинированного вида №117 „Рябинка“города Кургана.
Основнаяцель нашего исследования – определение состояния фонематического восприятия удетей старшей логопедической группы с общим недоразвитием речи 3 уровня.
Задачиисследования:
1. Разработатьметодику, позволяющую всесторонне оценить уровень развития фонематическоговосприятия у детей 5 лет с ОНР 3 уровня.
2. Выявитьособенности фонематического восприятия у детей с ОНР 3 уровня.
3. Провестикачественный анализ полученных результатов.
4. Наоснове полученных результатов разработать направления коррекционной работы сдетьми и разработать систему заданий для развития, обучения и коррекциифонематического восприятия у воспитанников старшей логопедической группы длядетей с ОНР 3 уровня.
Принципылогопедического обследования.
Припроведении логопедического обследования детей необходимо опираться на принципыкомплексной диагностики.
1.Принцип комплексного подхода.
Требует всестороннеготщательного обследования и оценки особенностей развития ребёнка. Этот подходохватывает не только речевую, интеллектуальную, познавательную деятельность, нои поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения,слуха, двигательной сферы, его неврологический, психический и речевой статусы.
2. Принцип учётаведущей деятельности.
Требует предъявлятьзадания в форме, отвечающей ведущей деятельности ребёнка на этапе развития:игровой.
3. Принципдинамического изучения.
Принцип предполагаетприменение диагностических методик с учётом возраста обследуемого и выявлениеего потенциальных возможностей.
4. Принципкачественного анализа данных, полученных в процессе педагогической диагностики.
Качественный анализречевой деятельности ребёнка включает в себя способы действий, характер егоошибок, отношение ребёнка к экспериментам, а также к результатам своейдеятельности. Качественный анализ полученных результатов при обследовании речине противопоставляется учёту количественных данных. Необходимо сочетаниеколичественного и качественного подходов к анализу данных.
Передобследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться срезультатами исследования физического слуха ребенка. Многочисленнымиисследованиями установлено, что даже незначительное снижение остроты слуха враннем детстве приводит к невозможности различать речевые звуки и четко ихпроизносить. Наличие нормальной остроты слуха является главнейшим условиемформирования фонематического восприятия.
Однакои у детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфическиетрудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, которые влияютна весь ход развития звуковой стороны речи.
Трудностив слуховой дифференциации звуков могут влиять на формированиезвукопроизношения. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузныхзвуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых визолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительноблагополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, указываютна первичную несформированность фонематического восприятия.
Диагностическаясложность в анализе проявлений недостатков фонематического восприятиязаключается в том, что нередко гностическая функция фонемообразования у детей свыраженными дефектами артикуляции развивается в неполноценных условиях и можетбыть также недостаточной.
Поэтомунеобходимо отделять вторичные проявления фонематического недоразвития приналичии дефектов в области артикуляционного аппарата от тех случаев, когданедостатки фонематичного восприятия составляют основную причину отклонений вусвоении звуковой стороны речи.
Намибыло проведено обследование особенностей развития фонематического восприятия удетей старшей логопедической группы с ОНР 3 уровня. В эксперименте принялиучастие 10 детей с ОНР 3 уровня в возрасте 5 лет.
Разработанаметодика, позволяющая выявить особенности фонематического восприятия у детейпяти лет. Методика составлена с использованием заданий авторов методик
1. Филичевой Т.Б. иЧиркиной Г.В.[48] – программа обучения и воспитания детей с ОНР. Представлены приемы,направленные на: узнавание, различение и сравнение простых фраз; выделение изапоминание определенных слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различныхпо звуковому составу) различение отдельных звуков в ряду звуков, затем — вслогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу).Приемы помогают выявить картину владения фонематического восприятия;
2. Волкова Г.А. [4] — в пособиипредставлены задания, направленные задания помогают выявить состояниефонематического анализа, синтеза и фонематических представлений;
3.Коноваленко В.В., Коноваленко СВ. [19] — Экспресс — обследованиезвукопроизношения у детей дошкольного имладшего школьного возраста. Автор предложил обследование и анализ: общей картинызвукопроизношения, состояния фонематического слуха, готовности к звуковомуанализу, уровня овладения ребенком звукослоговой структурой языка, степенисформированности фразовой речи.
4. Дьякова Н.И.[8]. Диагностика и коррекция фонематического восприятия удошкольников. В пособии представлены исследованияфонематического восприятия, фонемного анализа, звукового синтеза.
Впроцессе проведения обследования детям оказывалась помощь в двух случаях:
1. Принепонимании смысла инструкции показывали образец выполнения.
2. Повторялизадание, если дети его забывали.
Методикаобследования состояла из 5 заданий.
Цельвсех заданий: выявить состояние фонематического восприятия у детей.
Вкачестве лингвистического материала нами были использованы таблицы слогов,слов. Задания предъявлялись в устной форме.
Задание1. „Поймай звук“ — выделение заданного звука из ряда звуков.Обследование звукопроизношения.
Инструкция:
а)Хлопни в ладоши, если услышишь звук [м].
Материал:ряд звуков
м,ы, м, и, х, м, к, т, м, с, ч, м, ц, м, ф, г, м, в, д, м, р, л, м, н, п, м, б,мь, м, бь, мь, мь, м.
б)Хлопни в ладоши, если услышишь слог со звуком „м“ — выделение звукаиз ряда слогов
Материал:ряд слогов
ам,ах, от, ом, ус, ум, уф, ам, ал, ан, ум, уп, мо, хо, но, пы, мы, бы, но, мо, мя,амь, ам, ом, омь, ня, ма, ми, мя, ма.
в)Хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуком „м“ — выделение звукаиз ряда слов.
Материал:ряд слов
мама,кот, мак, холод, дуб, мука, машина, сани, рак, мак, лак, молоко, полка, моток,поток, бык, мяч, мат, мед, мех, мох.
Критерииоценки:
1.Правильное выделение звука в ряду звуков – 1балл.
2.Правильное выделение звука в ряду слогов – 1 балл.
3.Правильное выделение звука в ряду слов – 1 балл.
4.Ошибкипри выполнении данного подпункта – 0 баллов.
Ошибкойсчитался пропуск элемента (звука, слога, слова), содержащего данный звук;выделение элемента, не содержащего данный звук.
Результатывыполнения всех заданий суммируются.
Задание2. „Покажи картинку“ — различение слов,близких по звуковому составу, но разные по смыслу, направленные наизучение восприятия слов, похожих по звучанию
Материал:картинки с изображением пары предметов (коса – коза, ежата – мышата, бочка –почка, дочка – точка, вата – фата, рак – мак, чёлка – щёлка). Инструкция:посмотри, это бочка, это почка (логопед показывает соответствующие картинки).Покажи, где бочка. Покажи, где почка. Покажи, где почка.
Критерииоценки:
1.Правильное выполнение всего задания – 1балл.
2.Не более 3 ошибок – 0,5 балла.
3.Более 3 ошибок – 0 баллов.
Ошибкойсчитался показ картинки, не соответствующей названному слову.
Задание3. „Повтори, как я скажу“ — запоминаниеслоговых рядов, состоящих из 3—4 элементов (с изменением гласного, с изменениемсогласного)
Инструкция:Послушай. Повтори так же.
аиупа – ба та – да – та пух – мех – мох
иоуда – та га – ка – га кот – год – ход
уоива – вя ха – ка – ка дом – дам – дым
ауиога – ка на – ма — ма бак – бык – бок
оуиаха – ка ма – мя – ма копка – кепка — папка
Критерииоценки:
1.Правильное повторение всех рядов – 1 балл.
2.Частичное выполнение задания – 0.5 балла.
3.Ошибки при повторении всех рядов – 0 баллов.
Ошибкойсчиталось изменение последовательности и количества элементов в ряду,перестановка и замена звуков, слогов, слов.
Задание4. „Внимательные ушки“ — выявления особенностейсформированности фонематическоговосприятия
Материал:4 предметные картинки с изображением груши, шапки, раскладушки, сушки.
Инструкция:Покажи картинку, если произнесу слово правильно.
Груша,гйуфа, груфа, глуса, гйуша, гйуса, груша, глюса.
Шапка,фапка, сапка, хапка, шапка, сяпка.
Сушка,суска, шушка, сушка, фуфка, суфка, шуфка, сушка.
Раскладушка,йасладушка, раскладушка, раскладуска, ласкрадуска, раскладушка.
Критерииоценки:
Правильноевыполнение всех заданий — 1 балл.
Ошибкипри показе одной – двух картинок – 0,5 балла.
Ошибкипри показе более двух картинок – 0 баллов.
Ошибкойсчитался показ картинки при искаженном произнесении слова и отсутствие показакартинки при правильном произнесении слова.
Задание5. „Найди ошибку“ — различение слов впредложении, близких по звуковому составу, но разные по смыслу.
Инструкция:Послушай. Правильно ли я сейчас сказала?
1.У Марины болит суп, а в тарелке вкусный зуб.
УМарины болит зуб, а в тарелке вкусный суп.
2.На лугу пасутся козы, выросли на клумбе розы.
Налугу пасутся розы, выросли на клумбе козы.
3.На столе с салатом мышка, в своей норке сидит миска.
Настоле с салатом миска, в своей норке сидит мышка.
Критерииоценки:
Правильноеопределение всех текстов с ошибками – 1 балл.
Правильноеопределение 1-2 текстов с ошибками – 0,5 балла.
Другиеварианты – 0 баллов.

2.2Анализ результатов экспериментальной работы по изучению фонематическоговосприятия у детей 3 уровня
Констатирующий эксперимент проводился на базе „Детскогосада комбинированного вида № 117 “Рябинка» города Кургана, в которомучаствовало 10 детей в возрасте 5 лет. При этом учитывалась однородность ихсостава с точки зрения логопедического диагноза: общее недоразвитие речитретьего уровня (табл.1).
Таблица №1№ Имя Возраст Диагноз 1. Тимофеева Настя 5лет Общее недоразвитие речи третьего уровня 2. Двинянин Данил 5лет Общее недоразвитие речи третьего уровня 3. Мурашев Кирилл 5лет Общее недоразвитие речи третьего уровня 4. Мурашев Никита 5лет Общее недоразвитие речи третьего уровня 5. Терентьев Гоша 5лет Общее недоразвитие речи третьего уровня 6. Грейзман Илья 5лет Общее недоразвитие речи третьего уровня 7. Данилов Степа 5лет Общее недоразвитие речи третьего уровня 8. Яньшин Артем 5лет Общее недоразвитие речи третьего уровня 9. Ярошевский Иван 5лет Общее недоразвитие речи третьего уровня 10. Андриянов Данил 5лет Общее недоразвитие речи третьего уровня
Припроведении эксперимента по исследованию фонематического восприятия у дошкольниковс общим недоразвитием речи третьего уровня испытуемые выполняли целый рядзаданий.
Завыполнение каждого задания детям начислялось определённое количество баллов.
Подобныйспособ оформления позволяет не только зафиксировать результат, но и проследитьдинамику развития ребёнка в результате коррекционного обучения. Результатыколичественного анализа представлены в таблице 2, 3.

Таблица2. Выявление фонематического восприятия у детей с ОНР 3 уровня.№
Ф.И.
ребенка «Поймай звук» «Покажи картинку, которую я назову» «Повтори, как я скажу» «Внимательные ушки» «Найди ошибку» в ряду звуков в ряду слогов в ряду слов 1
Тимофеева Настя 0,5 0,5 2 Двинянин Данил 0,5 0,5 0,5 0,5 3 Мурашев Кирилл 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 4 Мурашев Никита 0,5 0.5 5 Терентьев Гоша 0,5 0,5 0,5 6 Грейзман Илья 0,5 0,5 0,5 7 Данилов Степа 0,5 0,5 0,5 0,5 8 Яньшин Артем 0,5 0,5 0,5 0.5 9 Ярошевский Иван 0,5 0,5 0,5 0,5 10 Андриянов Данил 0,5 0,5 0,5
Таблица3.КоличественныйанализЗадание:
Результаты констатирующего
эксперимента
1. «Поймай звук»
справились с заданием
в ряду звуков
в ряду слогов
в ряду слов
7 – частично, 3 — не справились
3 – частично, 7-не справились
2– частично, 8 – не справились
2. «Покажи картинку, которую я назову»
справились полностью
справились частично
не справились
8
2
3.  «Повтори, как я скажу»
справились полностью
справились частично
не справились
5
5
4. «Внимательные ушки»
справились полностью
справились частично
не справились
5
5
5. «Найди ошибку»
справились полностью
справились частично
не справились
4
6
Выявлениефонематического восприятия у детей с ОНР 3 уровня
/>
Выявлениефонематического восприятия у детей с ОНР 3 уровня
/>

Входе эксперимента ни одному ребенку не удалось выполнить правильно и точно все7 заданий. Наиболее значительные затруднения вызвали задания на узнаваниезаданного звука в слогах и в словах (дети пропускали элементы слога, слова,содержащие данный звук или выделяли элемент, не содержащий данный звук).
Частичнодети выполнили задание «Повтори, как я скажу» на воспроизведениерядов из двух слогов с согласными, оппозиционными по твердости – мягкости, поместу и по способу образования. Воспроизведение рядов слогов с согласными,оппозиционными по звонкости – глухости, вызвало затруднения у большинствадетей. Воспроизведение слогов из трех элементов сопровождалось не только заменойи смешением согласных звуков, но и изменением структуры ряда. Например, Настя Т.воспроизвела ряд слогов «та – да – та» как «да – да», а АртемЯ. воспроизвел серию слогов «га – ка – га» как «га – га – га –га – га». При воспроизведении звуковых рядов из 3 и 4 гласных, детидопускали перестановку гласных, изменение количества звуков (чаще сокращали),называли звуки, не входившие в предъявляемый ряд. Воспроизведение ряда из трехпохожих слов сопровождалось увеличением количества ошибок, которые касались какзамен звуков (например, Данил А. воспроизвел ряд слов «кот – год – ход»как «кот – кот – кот»), так и изменения структуры ряда (например, ГошаТ. воспроизвел ряд слов «кот – год – ход» как «год – год – год –год»). Для некоторых детей был характерен перенос слогов и словпредыдущего ряда в проговариваемый. Например, Данил Д. После правильновоспроизведенного ряда «та – да – та», воспроизводит слоговой ряд «га– ка – га» как «га – да – да». Степа Д. после воспроизведенияряда слов «пух – мех – мох» как «пух – мех – пух»,воспроизвела ряд слов «кот – год – ход» как «кот – пот – пух».Некоторые дети частично смогли выполнить это задание. Они изменялипоследовательность и количество элементов в ряду, переставляли и заменялизвуки, слоги.
Привыполнении задания «Поймай звук» справились семь детей с этим заданиемна узнавание данного звука в ряду других звуков. Многие ребята Ваня Я., ДанилА., Никита М. выделяли звук «м» в ряду гласных, но затруднялись в еговыделении среди согласных. Значительные затруднения возникли у детей приузнавании данного звука в ряду слогов. Трое детей смогли определить наличиезвука «м» только в обратных слогах. Узнать звук в ряду слов оказалосьслишком сложно для детей, лишь двое детей выделили звук «м» в словахчастично. У семи детей возникли затруднения при выделении звука среди слогов созвуками минимальной степени контрастности. При определении наличия звука «м»в слове, три ребенка допустили ошибки при предъявлении слов со звуком «мь».Учитывая, что при выполнении задания «Повтори, как я скажу», детиправильно повторили ряд слогов со звуками «м», «мь», можнопредположить, что дети различают оттенки в их произношении, но считают их однимзвуком.
Привыполнении задания «Покажи картинку», направленного на изучениевосприятия слов, похожих по звучанию, Гоша Т., Илья Г. не смогли различитьслова, состоящие из звуков, не нарушенных в произношении. Некоторые дети допустилиошибку при дифференциации слов бочка — почка. Остальные выполнили это заданиечастично.
Привыполнении задания «Внимательные ушки», четверо детей не опознавалипроизношение как ошибочное, если оно совпадало с их типом нарушенногопроизношения. Остальные дети слышали ошибки в произношении слов, если ониотличались от их типа ошибок, и правильно определяли нормальное звучание слова.Например, Настя Т. опознала как ошибочные варианты произношения слова «сушка»:суска, фуфка, суфка, шуфка. Выделила как правильные варианты: сушка, шушка (еесобственный вариант произнесения этого слова). Илья Г.путал картинки приискаженном произнесении слова.
При выполнении задания «Найдиошибку» дети легче всего определили правильное и неправильное звучаниефраз со словами козы – розы. Но в основном они не справились с этим заданием,даже если произнесение звуков в словах-паронимах было им доступно. С этимзаданием частично справились четверо детей. Это задание выявило низкий уровеньречевого внимания и памяти практически у всех детей.
Такимобразом приведенный качественный анализ результатов исследования позволяетсделать следующие выводы:
1.У детей выявлен низкий уровень развития фонематического восприятия. Для детейхарактерны нарушения восприятия не только нарушенных в произношении звуков, нои правильно произносимых. Дифференциация согласных, оппозиционных позвонкости-глухости, для детей сложнее, чем различение согласных по твердости –мягкости, по месту и способу образования.
2.Наибольшие трудности вызвали задания на узнавание заданного звука в слогах и всловах, а также задания на различение правильного и неправильного звучанияслов, фраз.
3.Наформирование фонематического восприятия у детей вторично влияют недостаткизвукопроизношения, а также низкий уровень развития речевого внимания.
Преодолениенарушений развития фонематического восприятия требует целенаправленнойлогопедической работы в ходе специально организованного обучения сиспользованием специальных коррекционных упражнений и заданий.
2.3Методика работы по коррекции фонематического восприятия у детей дошкольноговозраста с ОНР третьего уровня
Все содержаниекоррекционно-логопедической работы должно строиться в соответствии с принципамилогопедии.
Принцип системностиопирается на представление о речи, как о сложной функциональной системе,структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи сэтим необходимо подбирать лингвистический материал таким образом, чтобыспособствовать формированию у детей лексических, морфологических исинтаксических обобщений.
Принципразвития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач,трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.Необходимо выявлять имеющийся, актуальный уровень развития фонематическоговосприятия у каждого ребенка и строить работу с учетом потенциального уровняразвития, к которому следует стремиться.
Патогенетическийпринцип предполагает учет механизма нарушения. основным механизмом нарушенияфонематической стороны языка является несформированность фонематическихпротивопоставлений. Основным содержанием коррекционно-логопедической работыявляется преодоление данного механизма, формирование у ребенка полноценныхфонематических противопоставлений.
Онтогенетическийпринцип предполагает разработку методики коррекционно-логопедическоговоздействия с учетом последовательности появления форм и функций речи, а такжевидов деятельности ребенка в онтогенезе. Формирование фонематическоговосприятия должно опираться на предшествующие его появлению в онтогенезепроцессы. Последовательность выработки фонематических противопоставленийопределяется закономерностью их появления в процессе онтогенеза.
Принципопоры на сохранные функции или принцип обходного пути предполагает формированиеновой функциональной системы в обход пострадавшего звена и использование всехдоступных анализаторов. Поэтому необходимо использовать зрительный,кинестетический, слуховой контроль на начальных этапах работы.
Принциппоэтапного формирования умственных действий
(поП.Я. Гальперину) предполагает постепенное преобразование внешних материальныхдействий во внутренние, умственные действия. Они претерпевают постепенноеобобщение, сокращение и свертывание.
Принципкомплексного лечебно-педагогического подхода к преодолению речевых нарушений,отражает необходимость всестороннего и общего воздействия на психофизическоесостояние ребенка разными специалистами (логопедами, врачами, психологами,педагогами, воспитателями) и семьи, разными средствами и в разных условиях.
Проблемаобучения детей с ОНР, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитиерассматривается исследователями с разных позиций. Б.М. Гриншпун [7] предлагаетстроить работу по формированию восприятия звуков речи с учётом характерадефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематическоговосприятия и на развитие слухового контроля. В других – в её задачу входитразвитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих –ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.
Всоответствии с программой, разработанной Г.А. Каше [16], логопедическая работавключает развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа исинтеза, формирование произносительных навыков. Большое внимание уделяетсядифференциации звуков.
Фронтальныезанятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и поподготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательнопроводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми. Затем в определённойпоследовательности включаются поставленные к этому времени звуки.Дифференциации звуков на всех этапах уделяется большое внимание. Каждый звук,после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух совсеми артикуляционно или акустически близкими звуками (первый этапдифференциации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из парывзаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только наслух, но и в произношении (второй этап дифференциации). На основании уточнённыхпроизносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематическоговосприятия, т.е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков);определить наличие данного звука в слове. С самого начала обученияосуществляется опора на осознанный анализ и синтез звукового состава слова.Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнениипробелов фонематического развития. Упражнения в звуковом анализе и синтезе,опирающиеся на чёткие кинестетические ощущения, способствуют осознанномузвучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другойстороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных иразличных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуютзакреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
Всистеме обучения предусмотрено определённое соответствие между изучаемыми звукамии теми или иными формами анализа. В определённой последовательности проводятсяупражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте – вначале это выделениеиз слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. Илишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтезадвух-трёхсложных слов. Навыки речезвукового анализа и синтеза углубляются исовершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.
ИсследователиТ.Б. Филичева и Н.А. Чевелева [49] предлагают проводить работу по развитиюфонематического восприятия с первых дней коррекционной работы в игровой формена фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Начинается эта работана материале неречевых звуков, постепенно вводятся звуки речи, правильнопроизносимые детьми и те, которые вновь ставятся (или исправляются и вводятся всамостоятельную речь ребенка). Кроме этого, с первых занятий параллельнопроводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такаядвоякая направленность занятий позволяет добиться наиболее эффективныхрезультатов в развитии фонематического восприятия.
Вразделе «Развитие фонематического восприятия» логопедическую работупо развитию у детей способности дифференцировать фонемы исследователи условно делятна шесть этапов:
1. Узнаваниенеречевых звуков.
2. Различениеодинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембруголоса.
3. Различениеслов, близких по звуковому составу.
4. Дифференциацияслогов.
5. Дифференциацияфонем.
6. Развитиенавыков элементарного звукового анализа.
Эффективнаяпрограмма обучения детей с ОНР, в которой большое внимание уделяется развитиюфонематического слуха, разработана Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной [47]. В «Программеобучения и воспитания детей с ОНР» они предлагают задания, направленные наразвитие фонематических процессов и подобранные с учётом возрастныхособенностей детей. Программа создана для детей старшего дошкольного возраста.В ней работа по развитию произношения проводится одновременно с работой поразвитию слухового восприятия. Процесс обучения делится на три периода. Втечении первого периода обучения детей учат чётко, даже утрированно,воспроизводить гласные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать ивыделять в ряду других звуков. Включаются упражнения по удержанию в памятиряда, состоящего из 3-4-х гласных звуков. Учитывая возрастные особенностидетей, все задания предлагаются в игровой форме. Отработка правильногопроизношения простых согласных звуков сочетается с выработкой умения слышатьэти звуки в ряду других, выделять соответствующие слоги среди других слогов, атакже определять наличие данного звука в слове. Сначала дети выделяют начальнуюпозицию звука в слове, затем конечную. Много внимания уделяется запоминанию слоговыхрядов, типа та – ат, пу- уп –пу и так далее. Эти слоги произносятся с разнойинтонацией, силой голоса, медленно и отрывисто, с выделением ударного слога.Упражнения на узнавание звука в слове, отбор картинок, придумывание слов с этимзвуком осуществляется в процессе игр с использованием различного дидактическогоматериала. Когда дети свободно определяют наличие звука в слове, переходят копределению его места в слове. Умение выделять гласные и согласные звукипозволяет перейти к анализу и синтезу обратных слогов (ат, ап, уп и т.д.).
Вовтором периоде новым является усиление направленности на дифференциацию (наслух и в произношении) звуков по принципу твёрдости и мягкости, звонкости иглухости. продолжается работа по закреплению навыков звукового анализа исинтеза. На материале изучаемых звуков дети тренируются в выделении согласногов слове, определении его позиции (начало, середина, конец слова), составлениислогов типа ас-са, цу-цо и т.д. в это же время учат определять гласный вположении после согласного (мак, суп, кот) и т.д. в конце второго периодаобучения дети самостоятельно в устной форме анализируют слоги типа са-со-су,соединяют отдельные звуки (согласные и гласные) в прямые слоги и преобразуют их(са-су, цу-цо и т.д.) в то же время на практике усваиваются термины: слог,слово, гласные звуки, согласные звуки (звонкие, глухие, мягкие, твёрдые),предложение.
Втретьем периоде обучения на каждом логопедическом занятии даются упражнения назвуковой анализ и синтез. Основной единицей изучения является теперь неотдельный звук в составе слова, а целое слово. Детей учат делить слова наслоги. В качестве зрительной опоры используется схема, где длинной полоскойобозначено слово, короткими – слоги. Выделяются гласные звуки – краснымикружочками, согласные – синими. К концу третьего периода дети самостоятельнопроводят анализ и синтез односложных слов (рак, шум, лук), слогов со стечениемсогласных (сто, шко, сту) и слов типа: стол, стул, шкаф.
АвторыЛ.Ф. Спирова и А.В. Ястребова [38] предлагают проводить работу по устранениюфонематического недоразвития речи по двум взаимосвязанным направлениям:
1) коррекцияпроизношения, то есть постановку и уточнение артикуляции звуков;
2) последовательноеи планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова.
Наначальном этапе обучения детей языку первостепенная роль отводится углублённойи разносторонней работе над звуками. Детей учат воспринимать звуки на слух,правильно их произносить, осознавать звуки как фонемы.
Такимобразом, основными задачами логопеда являются:
1. Максимальнаянаправленность и более продолжительная по количеству времени работа поформированию у ребёнка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи(сначала на правильно произносимых, позже – на уточнённых и исправленныхзвуках).
2. Отработкаи уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятсяизолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчётливо, смазано.
3. Постановкаотсутствующих и искажённо произносимых звуков и введение их в речь.
4. Формированиеумений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико –артикуляционных) признаков звуков.
5. Закреплениеуровня звукового анализа, который доступен ребёнку, и постепенное подведение кустойчивому автоматизированному навыку, то есть обучение ребёнка болеесокращённым и обобщённым операциям, посредством которых производится звуковойанализ, формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабыхпозициях, различать варианты их звучания.
Чтобынаправить внимание и интерес ребёнка к звуковой стороне речи, научить егоприслушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо вначале организоватьего ориентировку в звуковом составе слова на правильно произносимых и чёткодифференцируемых звуках. После этого внимание ребёнка следует сосредоточить навновь поставленном или уточнённом в произношении звуке. На специальноподобранном речевом материале достигается правильное произношение звука,различение и выделение этого звука из состава слова, умение определять егоместо в целостном звуковом комплексе слога или слова.
Когдаребёнок усвоит правильное произношение изучаемого звука, проводится работа подифференциации этого звука от других акустически и артикуляционно-близкихзвуков. Детям предлагаются упражнения на сравнение и сопоставление звуков поартикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах исвязных текстах.
Приработе над слуховым восприятием должна строго соблюдаться поэтапность вприменении тех упражнений, которые учитель предлагает учащимся. Вначале необходимонаучить ребёнка различать изучаемый звук среди других в чужой речи. Затемследует научить ребёнка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и всвоей собственной речи.
Лишьпосле того как ребёнок научится самостоятельно различать изучаемый звук всловах (в чужой и собственной речи), можно перейти к формированию умениявыделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать междусобой, определять роль и характер связи между звуками в слове.
Приподборе речевого материала необходимо следить, чтобы в предъявленных длязвукового анализа словах не встречались на первых порах звуки, близкие поакустическим или артикуляционным признакам изучаемому звуку.
Методисты-практикив настоящее время разрабатывают системы обучения и методические пособия поразвитию фонематического восприятия Так, Е.А. Пожиленко [36] предлагаеткомплексную систему обучения. Одним из аспектов этой комплексной системыявляется развитие фонематического восприятия через систему игровых заданий. Вигровой форме предлагаются задания по развитию слухового внимания, речевогослуха, фонематического восприятия, формированию элементарных навыков звуковогоанализа и синтеза, развитию фонематических представлений. Задания направлены наопределение правильно и неправильно прозвучавших слов; выделение заданногозвука на фоне ряда звуков, слогов, слов; запоминание и воспроизведение звуковыхи слоговых рядов различной длины; анализ и синтез слогов, слов, предложений;исправление неправильно произнесённых слов и предложений.
Т.А.Ткаченко [41] предлагает систему работы по развитию фонематического восприятия.Она предлагает задания на узнавание неречевых звуков, развитие речевоговнимания, речевого слуха, формирование элементарных навыков звукового анализа исинтеза. Дети учатся выделять в ряду названных слов похожие по звучанию слова иотличающиеся (по звучанию, по количеству слогов), рифмовать слова, подбиратьпропущенные в стихотворении слова. Задания расположены в порядке возрастаниятрудности. К каждому последующему заданию следует переходить после освоенияпредыдущего. Автор предлагает методические рекомендации по организациипродуктивного взаимодействия между логопедом, воспитателями и родителямивоспитанников.
Дляразвития фонематического восприятия В.И. Селиверстов [39] предлагает системуупражнений, включающую задания, направленные на:
1. развитиеслухового внимания
2. развитиеречевого слуха
3. развитиефонематического слуха.
Переходк каждому последующему этапу осуществляется после освоения предыдущего.
КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. [17] предлагают систему упражнений для развитияфонематического восприятия на логопедических занятиях, занятиях по развитиюречи. Предлагаются задания по анализу звуковых рядов из двух, трёх гласныхзвуков. Затем дети учатся выделять глухой или сонорный согласный в обратныхслогах, в словах. Работа по формированию навыков звукового анализа и синтезастроится от выделения ударных гласных к безударным.
Проблемойразвития фонематического восприятия у детей в настоящее время занимаются ЛукинаН.А. и Никкинен И.И. [24]. Они выделяют три этапа слухоречевого развитияребёнка:
Первыйэтап — это появление реакции на неречевой звук (комплекс оживления):
ребенокначинает повизгивать, шевелить ручками, ножками.
Второйэтап — различение неречевых звуков. Ребенок начинает различать неречевые звукипо их основным характеристикам:
—по громкости (громкий — тихий);
—по продолжительности звучания (долгий — короткий);
—по направлению звука;
—по высоте (высокий — низкий);
—по ритму.
Натретьем этапе ребенок начинает различать отдельные речевые звуки,звукоподражания по громкости, длительности звучания, высоте, твердости —мягкости, интонации, ритму, направлению звука.
Напоследнем этапе ребенок дифференцирует звуки, слоги, слова и соотносит их спредметами.
Всоответствии с этими этапами развития построена система упражнений.
Обучениеначинается с игр на угадывание неречевых звуков:
1.Восприятие слуховых сигналов, сопровождающихся показом картинок, игрушек,действий, связанных со звуковым сигналом.
2.Дифференцирование по способу воспроизведения: хлопки, притопы; по темпу:быстрые — медленные (постукивания, хлопки); по ритму (идут, скачут, бегут); посиле звучания: громкие звуки (идет медведь), тихие (кошечка крадется).
Игрына воспитание речевого слуха имеют цель научить различать качествачеловеческого голоса: тембр, силу, интонацию, высоту.
Игрына развитие фонематического восприятия учат:
— различать слова, близкие по звуковому составу;
— различать звукоподражания и слоги;
— различать звуковые фонемы, узнавать отдельные звуки в потоке звуков.
Содержательныеи методические аспекты проблемы формирования фонематических процессов удошкольников с нарушениями речи рассматриваются Горчаковой А.М. [6]. Авторвыделяет три этапа по формированию фонематических процессов в системекоррекционной работы:
Начальныйэтап — восприятие звуков.
Цель:формирование фонематического восприятия и представлений.
Продвинутыйэтап коррекционной работы — восприятие и воспроизведение звуков.
Цель:формирование звукопроизносительной стороны речи в единстве процессов восприятияи воспроизведения.
Заключительныйэтап коррекции — восприятие, воспроизведение звуков, с последующим закреплениемих в письменной форме речи, в процессе чтения и письма.
Цель:формирование звукобуквенных связей, предупреждение нарушений письменной речи.
Исследовательпредлагает направления коррекционно-логопедической работы:
1. Различениенеречевых звуков
- развитиеслухового восприятия, внимания, памяти
- различениевысоты, силы и тембра голоса
- восприятиетемпа и ритма речи.
2. Различениеречевых звуков
- формированиефонематического восприятия:
-  различениеслов, близких по звучанию
- различениеслогов
- различениезвуков
- формированиефонематического анализа и синтеза
- формированиефонематических представлений.
Каждоеиз направлений реализуется в процессе поэтапной работы.
Авторприводит примеры заданий, используемых в каждом направлении работы, указываетна условия их предъявления.
Такимобразом, анализ представленных методик демонстрирует, что все исследователи вкоррекционно-логопедической работе показывают важность развития фонематическоговосприятия у детей с ОНР 3 уровня.
Представленныекоррекционные методики содержат взаимодополняющие методы и приемы, которыеможно эффективно использовать в процессе коррекционной работы с детьми старшегодошкольного возраста, учитывая индивидуальные особенности детей и условияорганизации обучения.
Проанализировавметодики, учитывая данные обследования, нами были разработаны направлениякоррекционной работы и создана система игр для развития фонематическоговосприятия.
В частности, в неевключены игры, предложенные для работы по развитию фонематического восприятия впособиях Селиверстовым В.И. [39], Краузе Е.Н. [22 ], Лукиной Н.А. и НиккиненИ.И. [24] (игры представлены в приложении).
Былавыбрана эта методика, т.к. в основе занятий, разработанных автором, лежиткомплексно-игровой метод, сказочные сюжеты и лексические темы. Занятияобогащены игровыми заданиями для развития фонематического восприятия.
Индивидуальные ифронтальные занятия объединяет система образовательных, развивающих,коррекционных задач; сказочные персонажи и ситуации, предлагаемые логопедом;задания на развитие фонематического восприятия, грамматического строя речи,связной речи, общей и мелкой моторики. комплекс артикуляционной гимнастики,упражнения на постановку, автоматизацию и дифференциацию звуков, развитиеслоговой структуры слова меняются в зависимости от индивидуальных особенностейдетей и их нарушений речи.
Переднепосредственной работой над фонематическим восприятием необходимо провестиподготовительные упражнения на развитие слухового внимания, развитие речевогослуха. Поэтому целесообразно выделить два этапа по формированию фонематическоговосприятия.
1. Подготовительныйэтап.
Цель:формирование базы для развития фонематического восприятия.
Вэтот этап входит работа по развитию слухового восприятия, внимания, памяти и поразвитию речевого слуха.
Работапо развитию слухового восприятия проводится по направлениям:
- восприятиенеречевых звуков, связанных с показом картинок, игрушек, действий
- дифференциацияпо способу воспроизведения (хлопки, притопы...)
- дифференциацияпо темпу (быстро – медленно)
- дифференциацияпо ритму (ритмические рисунки)
- дифференциацияпо силе звучания (громко – тихо).
Работапо развитию речевого слуха проводится на материале одинаковых звуков,звукосочетаний, слов, фраз по направлениям:
- дифференциацияпо тембру
- дифференциацияпо силе голоса
- дифференциацияпо интонации
- дифференциацияпо высоте.
Параллельнодолжна проводиться работа по развитию речевого внимания, памяти.
2. Основнойэтап.
Цель: развитиефонематического восприятия.
Работапо формированию фонематического восприятия проводится в такойпоследовательности:
- дифференциацияслов, близких по звуковому составу
- дифференциацияслогов
- дифференциацияфонем.
Сначалапроводится дифференциация гласных, затем согласных звуков.
Длядифференциации гласных и согласных фонем предлагаем предъявлять различные рядызвуков в определенной последовательности, предложенной А.М. Горчаковой [6], отмаксимально контрастных к звукам, близким по акустико-артикуляционнымхарактеристикам (оппозиционным):
1)в ряд не включаются звуки той же фонетической группы, что и заданный звук,парные по звонкости/глухости, одинакового способа образования;
2)в ряд не включаются только звуки той же фонетической группы;
3)используются звуки той же фонетической группы.
Выводпо главе
Такимобразом, нарушение произношения звуков неразрывно связано с недоразвитием удетей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладениеправильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа исинтеза, усвоение грамоты. Признаком фонематического недоразвития у детей сзаключением «с общим недоразвитие речи третьего уровня» чаще всегоявляется незаконченность процесса формирования звуков.Проведенное исследованиепозволяет сделать выводы: что недостаточное различение фонем на слух и впроизношении, несформированность фонематических представлений снижает у детей готовностьк звуковому анализу, нуждаются в целенаправленной коррекционно-развивающейработе.
Определениестепени тяжести фонематического недоразвития очень важно для правильнойдиагностики речевого дефекта, а значит — для определения направления коррекционнойработы, правильного ее планирования.
Коррекционнаяработа по развитию фонематического восприятия детей будет успешной приобъединении усилий логопеда, воспитателей и родителей по преодолениюфонематического недоразвития у детей. А так же при условии развития слуховоговнимания и слуховой памяти, формирования навыков узнавания неречевых звуков,различения высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов,фраз, различения слов, близких по своему звуковому составу, дифференциациислогов, дифференциации фонем, навыков элементарного звукового анализа.

Заключение
Развитиефонематического восприятия является одной из важнейших задач, стоящих передлогопедами, в работе с детьми с общим недоразвитием речи 3 уровня. Нормальноеразвитие фонематического восприятия имеет большое значение для процессастановления и развития речи: на его основе дети учатся выделять в речиокружающих фразы, понимать смысл слова, различать слова-паронимы, соотносить ихс конкретными предметами, явлениями, действиями.
Несформированностьфонематического восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения:для детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции,многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состояниистроения и функции артикуляционного аппарата.
Длядетей с недоразвитием фонематического восприятия также характерны нарушениязвуковой и слоговой структур слова (пропуск, вставка, перестановка, повторениезвуков и слогов). С помощью выработки артикуляционных навыков можно добитьсялишь минимального эффекта, и притом временного.
Несомненнасвязь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомернойработе по развитию фонематического восприятия дети намного лучше воспринимают иразличают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы,предлоги при стечении согласных звуков и т.п.
Стойкоеисправление речевых нарушений может быть гарантировано только при опережающемформировании фонематического восприятия. Кроме того, без достаточной сформированностифонематического восприятия невозможно становление фонематических процессов,формирующихся на его основе: формирование полноценных фонематическихпредставлений, фонематического анализа и синтеза. В свою очередь, бездлительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа исинтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом. Работа по развитиюфонематического восприятия имеет большое значение для усвоения правильногозвукопроизношения и для дальнейшего успешного обучения детей в школе.
Актуальностьпроведения нашего исследования обусловлена возрастающим количеством детей,имеющим нарушение фонематического слуха и поиском новых путей преодолениястоящих перед ними трудностей. Ограниченность сроков пребывания в логопедическойгруппе, отсутствие или недостаточность мотивации у детей с ОНР к обучению(вследствие особенностей фонематического развития дети недостаточно осознаютсвои речевые ошибки и необходимость их преодоления) отрицательно влияют нарезультаты процесса обучения данной категории детей и требуют поиска новыхпутей повышения эффективности коррекционно-логопедической работы. В настоящеевремя нам представляется особенно важным создание системы игровых приемовработы по развитию фонематического восприятия у детей с ОНР 3 уровня,учитывающую онтогенез развития фонематических процессов и отвечающуюособенностям развития фонематического восприятия у детей с ОНР 3 уровня. Атакже определение возможных путей использования игровых приёмов работы поразвитию фонематического восприятия на всех этапах всех видов логопедическихзанятий, в том числе и тех, которые обычно не используются для развитияфонематического восприятия (организационный момент, артикуляционная,дыхательная, пальчиковая гимнастики, динамические паузы).
Изучаяпроблему развития фонематического восприятия у детей мы обращались к работамизвестных педагогов и психологов: Гвоздева А.И., Левиной Р.Е., ШвачкинаН.Х.,Хватцева М.Е., Каше Г.А., Токаревой О.А., Спировой Л.Ф., Ястребовой А.В.,Филичевой Т.Б., Чевелевой Н.А., Чиркиной Г.В. и др. специалистов.
Сцелью выявления особенностей сформированности фонематического восприятия удетей с ОНР 3 уровня было проведено обследование особенностей развитияфонематического восприятия у детей старшей логопедической группы. В экспериментеприняли участие 10 детей с ОНР 3 уровня в возрасте 5 лет.
Припостроении методики исследования особенностей фонематического восприятия удетей 5-6 лет использовали методики, созданные Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В., Коноваленко В.В., Коноваленко СВ.,Дьяковой Н.И., Волкова Г.Л.
Наоснове проведенного анализа результатов исследования были сделаны выводы онизком уровне развития фонематического восприятия у детей ОНР 3 уровня ивыявлены его основные особенности. Полученные результаты исследования нашлисвое применение при построении коррекционной работы в определении этапов инаправлений коррекционной работы, в подборе содержания и определениипоследовательности предъявления игр.
Дляпреодоления выявленных нарушений были разработаны направления коррекционнойработы и создана система игр для развития фонематического восприятия. Вкачестве основы выбрана методика Н.А. Лукиной и И.И. Никкинен [24]. Припостроении системы игровых приемов работы по развитию фонематическоговосприятия учитывались особенности сформированности фонематического восприятияу детей с ОНР и закономерности развития фонематических процессов в онтогенезе.В систему упражнений по развитию фонематического восприятия вошли игры, которыебыли собраны и систематизированы при изучении различных методик по развитию фонематическогослуха у детей с ОНР. В частности, в нее вошли игры, предложенные для работы поразвитию фонематического восприятия в пособиях Селиверстова В.И. [39], КраузеЕ.Н. [22], Лукиной Н.А. и Никкинен И.И. [24], предложены игры. Представленывозможные варианты включения игр в структуру логопедических занятий, конспектыфронтальных и индивидуальных логопедических занятий с использованиемпредложенных игр (они представлены в приложении).
Применениепредложенных игровых приёмов работы позволит детям с первых дней пребывания влогопедической группе включиться в работу, значительно повысит интерес клогопедическим занятиям в детском саду и дома, при закреплении изученногоматериала. Всё это положительно повлияет на процесс развития фонематическоговосприятия у детей с ОНР 3 уровня.
Теоретическоезначение работы: представленные теоретические данные об истории изученияпроблемы развития фонематического восприятия, данные о развитии фонематическоговосприятия в онтогенезе, о современных методиках развития фонематическоговосприятия у детей дошкольного возраста помогут специалистам осознанно выбиратьметодики для обучения детей с ОНР 3 уровня и дополнять их необходимымматериалом из работ других авторов.
Практическоезначение работы: представленная система игровых заданий может использоватьсялогопедами дошкольных образовательных учреждений в процессе коррекционно-логопедическойработы на фронтальных и индивидуальных занятиях.

Литература
1. БельтюковВ.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи.- М.: Педагогика, 1977. – 176с.
2. БельтюковВ.И. Об усвоении детьми звуков речи. — М.: Просвещение, 1964. – 91с.
3. ВинарскаяЕ.Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи. // Язык и человек. — М.: Изд-во МГУ, 1970. – С.55-62.
4. ВолковаГ А методика психолого логопед. обследования детей с нарушениями речи… ГвоздевА.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. — СПб.: Акцидент, 1995. — 64 с.
5 ГвоздевА.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
6 ГорчаковаА.М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи //Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Научные трудыВсероссийской научно-практической конференции «Современные тенденцииспециальной педагогики и психологии» — Самара, СГПУ, 2003 – с.70-83
7 ГриншпунБ.М. Дислалия. // Хрестоматия по логопедии –т.1.- М.: ГИЦ ВЛАДОС,1997.-с.108-120
8 ДьяковаН.И. Диагностика и коррекция фонематическоговосприятия у дошкольников.
9 ЖуроваЛ.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детейдошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963. С.213-227.
10 ЖуковаН.С. Преодоление недоразвития речи у детей.- М.: 1994 .
11 ЖуковаН.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи удошкольников. — М.: 1990.
12 ЖинкинН.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. – М.;1972 –с.9-31
13 Журова Л. Е. «Обучение грамоте вдетском саду»Изд-во «Педагогика», М.,1978 г. Зееман М. Косноязычные дети //Хрестоматия по логопедии, т. 1,- М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997г.- с.17-22
14 КоменскийЯ.А. Материнская школа // Хрестоматия по теории и методике развития речи детейдошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 1999 –с.56
15 КашеГ.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематическогостроя речи. М., 1978.
16 КоноваленкоВ.В.,Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия вподготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна»,«Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). М.: Гном и Д,2000-2001.
17 КоноваленкоВ.В.,Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления удетей старшего дошкольного возраста с ОНР. М.: Гном и Д, 2001.
18 КоноваленкоВ.В.,Коноваленко С.В. Экспресс — обследование звукопроизношенияу детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие длялогопедов. — М.: «Гном-Пресс», 2000.
19 Коррекционно-педагогическаяработа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. ГаркушаЮ.Ф. М.: Секачев В.Ю.,
20 КашеГ.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985.
21 КраузеЕ.Н. Логопедия.- СПб.: Учитель и ученик, Корона принт, 2003.
22 КуссмаульА. Косноязычие и лепетние // Хрестоматия по логопедии, т. 1,- М.: ГИЦ ВЛАДОС,1997г.- с.8-13
23 ЛукинаН.А., Никкинен И.И. Научи меня слышать.- СПб.: «Паритет», 2003.
24 Логопедия:Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
25 Логопедия/ Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой.- В2-х книгах. Книга 2. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995
26 ЛалаеваР.И. Диагностика речевых нарушений. — М.: 1999.
27 ЛалаеваР.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. — СПб.: Союз, 1999.
28 ЛогопедияМетодическое наследие / Под ред. Волковой Л.С. — М.: Владос, 2003.
29 МироноваС.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991.
30 НищеваН.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общимнедоразвитием речи. СПб., 2001.
31 ОрфинскаяВ.К. О воспитании фонологических представлений в младем школьном возрасте. //Тр. ЛГИПИ им. А.И. Герцена, 1946, Т.3. – С.44
32 Основытеории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968.- 367с.
33 Преодолениеобщего недоразвития речи дошкольников / Под ред. Волосовец Т.В. — М.: 2002.-256 с.
34 ПесталоцциИ.Г. Как Гертруда учит своих детей // Хрестоматия по теории и методике развитияречи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.:Академия, 1999 – с.62
35 ПожиленкоЕ.А. Волшебный мир звуков и слов. М., 2001.
36 Работалогопеда с дошкольником (игры и упражнения)/ автор-составитель Большакова С.Е.– М.: АПО, 1996
37 СпироваЛ.В., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей // Хрестоматия по логопедии / Подред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. В 2-х т.-М.: Владос 1997.
38 СеливёрстовВ.И. Речевые игры с детьми.- М.: ВЛАДОС, 1994 – 344 с.
39 (Специальнаяпедагогика. Преодоление ОНР дошкольников. Учебное методическое пособие / Подред. Т.В.Волосовец, 2002. – 256с.)
40 ТкаченкоТ.А. В первый класс – без дефектов речи. СПб.: Питер, 1999. С. 129.
41 ТкаченкоТ.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб., 1997. 25.
42 ТкаченкоТ.А. В первый класс без дефектов речи. СПб., 1999.
43 ТкаченкоТ.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыковзвукового анализа. СПб., 1998.
44 ТумаковаГ.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. — М., 1991.
45 УшинскийК.Д. Родное слово // Хрестоматия по теории и методике развития речи детейдошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 1999 –с.69
46 ФиличеваТ. Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с общимнедоразвитием речи.- М.: 1991.
47 ФиличеваТ.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с ОНР. — М.: 1993.
48 ФиличеваТ.Б. Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи //ФФН и ОНР нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальнойнедостаточностью. — М.: Владос, 2003.
49 ФиличёваТ.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи вусловиях специального детского сада. — М., 1999.
50 ФиличёваТ.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987.
51 ФиличеваТ.Б., ЧевелеваН.А.Нарушения речи у детей. – М., 1993
52 ФомичёваМ.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Воронеж, 1997.
53 ФотековаТ.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М., 2000.
54 ХватцевМ.Е. Общее учение о косноязычии // Хрестоматия по логопедии, т. 1,- М.: ГИЦВЛАДОС, 1997г.- с.13-17
55 ЧиркинаГ.В. Основы коррекционного обучения // Хрестоматия по логопедии. Т.1,-М.: ГИЦВЛАДОС, 1997г.-с.68-76
56 ШвачкинН.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. // ИзвестияАПП РСФСР, вып.13. 1948. – С.101-133.
57 ЭльконинД.Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детейдошкольного возраста. // Доклады АПН РСФСР. Вып. 1. 1957. С.107-110.