КУРСОВАЯ РАБОТА
«Особенностиразвития эмоциональной сферы у дошкольников с задержкой психического развития вмузыкальной деятельности»
Введение
задержка психическиймузыкальный коррекционный
Психическаяжизнь человека представляет собой целостный многогранный процесс отраженияокружающего мира во всем его многообразии. Неотъемлемым компонентомотражательной деятельности является эмоциональная сфера личности, котораяпонимается как совокупность внутренних психических состояний, проявляющихся всубъективных отношениях, переживаниях и в экспрессивно-коммуникативномповедении.
Эмоции – особыйкласс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностямии мотивами, отражающих форму непосредственного переживания (радость, горе,страх и т.п.). Эмоции как специфические субъективные переживания яркоокрашивают то, что человек ощущает, воображает, мыслит. Эмоции представляютсобой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов его внутренней жизни.
Эмоциипомогают человеку в его становлении. Дети, у которых эмоции недостаточноразвиты, испытывают проблемы с адаптацией в социуме. Поэтому возникаетнеобходимость изучения специфики эмоциональной сферы у детей как с нормальнымуровнем интеллекта, так и детей с отклонениями в развитии. Исследованиеособенностей эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развитияявляется особенно значимым, поскольку любой дефект сопровождается изменениямиэмоционального состояния ребенка.
Изучениемданной проблемы занимались Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский,А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и другие. Исследования специалистов свидетельствуюто том, что в жизни ребенка с ЗПР роль эмоций очень велика. У таких детейвлияние эмоционального начала на поведение и познавательные процессыоказывается наиболее выраженным, чем у нормально развивающихся сверстников.
Изучениеэмоциональной сферы дошкольников с ЗПР показало, что эмоциональное развитие детейданной категории задержано: они постоянно испытывают трудности со средойадаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Дляэтой группы детей характерны такие черты как эмоциональная неустойчивость,колебание настроения, повышенная утомляемость, нарушение самоконтроля. Во всехвидах деятельности наблюдается дефицит опыта общения, недостаточный уровеньумственного и речевого развития, нарушение поведения, проблемы в формированиинравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы кэмоционально «теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушеныэмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются внравственно-этических нормах поведения.
Проблемаспецифики эмоционального развития детей с задержкой психического развития вдошкольном возрасте является исключительно актуальной, т. к.нереализованные возрастные возможности в эмоционально-личностном становленииребенка не могут не отразиться на формировании его личности в целом.
Л.С. Выготскийподчеркивал, что эмоциональная сторона личности ребенка имеет не меньшезначение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такойже мере, как ум и воля [9].
Незрелостьэмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития говорит оспецифической потребности детей данной категории в эмоциональном воспитании,которое включает в себя накопление эмоциональных образов для младшихдошкольников, а в старшем дошкольном возрасте – развитие эмоциональногоконтроля. Это является важнейшей предпосылкой компенсации имеющихся у детей сЗПР отклонений и необходимым условием их успешной социальной адаптации.
Современныенаучные исследования свидетельствуют о том, что коррекционно-художественноевоспитание в состоянии компенсировать и сформировать утраченные ребенкомфункции. По мнению Н.А. Ветлугиной, Д.Б. Кабалевского, В.Н. Шацкойи других специалистов, мощным средством воздействия на психику и средством воспитаниявсесторонне развитой личности является музыка. Музыкальный язык – это языкэмоций. По сравнению с другими видами искусства, музыка оказывает наиболеесильное воздействие на эмоциональную сферу человека: изменяет его настроение,снижает тревогу и напряжение. Доказано, что музыка может повышать психическийтонус, снижать раздражительность и агрессивность.
Музыкальнаядеятельность является одним из любимых видов деятельности ребенка дошкольноговозраста. Каждый из разнообразных и специфических видов музыкальнойдеятельности охватывает эмоциональную сферу и оказывает особое влияние наразвитие личности ребенка в целом.
Исходя изактуальности данной проблемы, целью курсовой работы является изучениеособенностей развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР в музыкальнойдеятельности.
Объектом исследования являетсяэмоциональная сфера дошкольников с задержкой психического развития.
Предмет исследования – особенностиразвития эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития в музыкальнойдеятельности.
Соответственноцели исследования были определены следующие задачи:
– Проанализироватьтеоретические источники по проблеме изучения особенностей развитияэмоциональной сферы дошкольников с ЗПР в музыкальной деятельности;
– Экспериментальновыявить особенности развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР;
– Определитькоррекционное значение музыкальной деятельности в развитии эмоциональной сферыдошкольников с ЗПР;
– Разработатьрекомендаций по коррекции и развитию эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР вмузыкальной деятельности.
Для решенияпоставленных задач использовались следующие методы:
– анализпсихолого-педагогической литературы по данной проблеме,
– психолого-педагогическийэксперимент,
– количественныйи качественный анализ результатов экспериментального исследования.
Практическаязначимостьработы заключается в выявлении особенностей развития эмоциональной сферыдошкольников с задержкой психического развития в музыкальной деятельности иразработке рекомендаций по коррекции и развитию эмоциональной сферыдошкольников с ЗПР в музыкальной деятельности.
Курсоваяработа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы иприложения.
Во «Введении»отражена актуальность проблемы. Определена тема, цель, объект, предмет,поставлены задачи, указаны избранные методы. Кратко освещено содержаниекурсовой работы.
В 1-ой главе«Анализ теоретических источников по проблеме изучения особенностей развитияэмоциональной сферы у дошкольников с задержкой психического развития вмузыкальной деятельности» дан анализ теоретической литературы, определеныосновные направления в работе.
Во 2-ой главе«Экспериментальное изучение особенностей развития эмоциональной сферыдошкольников с задержкой психического развития в музыкальной деятельности»описываются методы исследования, результаты экспериментального изучения, даютсярекомендации, которые могут оказать практическую помощь воспитателям имузыкальным работникам, работающим с данной категорией детей.
В«Заключении» представлены выводы по теоретической и практической части,подтверждены цель и задачи исследования.
«Списоклитературы» включает 30 теоретических источников.
В «Приложении» представлены материалы, используемые вкоррекционной работе с детьми дошкольного возраста с ЗПР.
1. Анализтеоретических источников по проблеме изучения особенностей развитияэмоциональной сферы у дошкольников с задержкой психического развития вмузыкальной деятельности
1.1 Особенностиразвития эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития
Проблемой изучения развития эмоциональной сферы занимались Л.И. Божович,Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.В. Леонтьев, В.Н. Мясищев,С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов и другие. В исследованиях этихспециалистов эмоциональная сфера рассматривается как важнейшая система психики,тесно связанная с когнитивной, волевой, мотивационной сферами, влияющая налюбое проявление человеческой активности и обеспечивающая адаптацию к изменяющимсяусловиям окружающей действительности [26].
По мнению И.П. Воропаевой, эмоциональная сфера – явлениесложное, многогранное, отражающее полифонию как самой личности ребёнка, так иеё взаимодействие с богатством окружающего мира [8].
По определению О.Е. Шаповаловой эмоции – это временноепереживание человеком какого-либо чувства, отношения к окружающейдействительности. Автор считает, что эмоции сигнализируют о полезном иливредном воздействии на организм, мобилизует энергию, которая иногда ощущаетсякак тенденция к совершению действия [30].
В работах С.Л. Рубинштейн говорится, что в процесседеятельности, познания окружающего мира и самого себя, в процессе общения совзрослыми и сверстниками ребенок испытывает разнообразные эмоции и чувства. Ребенокпереживает то, что с ним происходит и им совершается; он относится определеннымобразом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения человека кокружающему составляет сферу чувств и эмоций. Чувство человека – это отношениеего к миру, к тому, что он испытывает и делает в форме непосредственногопереживания. Эмоции и чувства рассматриваются автором как формы отражениядействительности, проявляющиеся в отношении ребенка к окружающему миру, впереживаниях по поводу появления, удовлетворения или неудовлетворенияпотребностей [26].
Именно переживания ребенка, его отношение к среде рассматривалось Л.С. Выготскимкак важное звено социальной ситуации развития, фиксирующее в себе разнообразноевлияние внешних и внутренних условий. Кроме этого автор указывал на взаимосвязь«аффекта и интеллекта», т.е. связь между развитием познавательной деятельностиребенка и развитием его эмоциональной сферы. Несформированность или нарушениеэмоциональной сферы вызывает у ребенка затруднения в решении интеллектуальныхзаданий, что, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на развитиеличности [9].
По мнению Л.С. Выготского, А.В. Запорожца и другихспециалистов проблема исследования эмоциональной сферы у аномальных детейявляется особенно значимой, поскольку любой дефект сопровождается изменениямиэмоционального состояния ребёнка. Умение различать, дифференцировать, адекватнопроявлять эмоции в разных ситуациях, повышает степень адаптивности детей всоциуме.
А.В. Запорожец отмечает, что в старшем дошкольном возрасте уребенка, развивающегося полноценно, определенным образом уже реализуютсявозможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения,деятельности. Чувства, как стабилизирующиеся переживания отношения к окружающими к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятсямотивами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности встановлении эмоциональной сферы ребенка, безусловно, не могут не задержать еголичностного формирования, формирования направленности на других [12].
Современные специалисты Д.В. Березина, Е.В. Михайлова, Т.Б. Пискарева,рассматривая проблему развития эмоциональной сферы ребенка, также подчеркивают,что своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детей можетсущественно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункцииее отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могутпривести к развитию различных вариантов дезадаптации [20].
Исследования Н.Л. Белопольской,Л.В. Кузнецовой, В.И. Лубовского, В.Б. Никишиной, У.В. Ульенковой,С.Г. Шевченко и других показали, что специфика эмоционально-волевойрегуляции деятельности и поведения у детей с задержкой психического развития взначительной мере выражает собой сущностную характеристику специфики ЗПР каканомальной формы развития психики. Специалисты отмечают недостаточность этойсферы, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости,нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, внереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекцииповедения. Эти особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка,спецификой его дефекта [13].
Так, М.С. Певзнер в своих клинико-психологическихисследования сделала вывод, о том, что при различных вариантах задержкипсихического развития у детей выраженными остаются инфантильные черты психики,обусловливая имеющееся разнообразие эмоциональных и поведенческих реакцийребенка. Сохраняющийся инфантилизм автор объясняет замедленным созреванием лобныхи лобно-диэнцефальных структур головного мозга [23].
Л.С. Выготский, изучая особенности эмоционально-чувственнойсферы детей с задержкой психического развития, выделил следующие еехарактеристики: недостаточная дифференцированность эмоциональных реакций;неадекватность и непропорциональность реакций на воздействия окружающей среды [9].
В.Б. Никишина отмечает такие нарушения в эмоционально-волевойсфере дошкольников с задержкой психического развития, как незрелостьэмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированностьэмоциональных процессов [20].
По мнению К.С. Лебединской, нарушения эмоциональной сферы удетей с задержкой психического развития встречаются чаще, чем у психическиздоровых. Автор отмечает причины этих расстройств: частые стрессы,разочарования и конфликты, как следствие интеллектуальной недостаточности,дефицит критичности [1].
О.В. Защиринская, рассматривая эмоциональные особенностидетей данной категории соответственно классификации задержки психическогоразвития К.С. Лебединской, выделяет следующие характерные чертыэмоциональной сферы, присущие разным группам детей с ЗПР:
1. ЗПР конституционального происхождения – эмоционально-волеваясфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминаяэмоциональную сферу детей младшего возраста. Характерными чертами при такойформе ЗПР являются гипертимия, непосредственность и яркость эмоций при ихповерхности и нестойкости, легкая внушаемость.
2. ЗПР соматического происхождения – эмоциональная незрелостьобусловлена стойкой астенией, развивающейся в результате различных соматическихзаболеваний. В связи с этим преобладает сниженный эмоциональный фон, зачастуюнеадекватность эмоций, слабая способность к волевому напряжению при реализациилюбой (даже игровой) деятельности.
3. Психогенная форма ЗПР – эмоционально-волевая сфера могутразвиваться на фоне разных вариантов патологического формирования личности:
– по типу психической неустойчивости – встречается в условияхгипоопеки, с характерными чертами патологической незрелостиэмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности,повышенной внушаемости на фоне недостаточного уровня знаний и представлений;
– по типу «кумира семьи» – в условиях гиперопеки, в которойне развиваются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, нохарактерны черты эгоцентризма, установка на постоянную помощь и опеку;
– по невротическому типу – в условиях грубых, жестоких,агрессивных отношений в семье, когда закономерно формируется личность робкая,боязливая, нерешительная, малоактивная, несамостоятельная.
4. ЗПР церебрально-органического происхождения – эмоциихарактеризуются отсутствием живости, яркости и тонкости оттенков. В планеэмоционального развития характерны недостаточная дифференцированность эмоций,слабая заинтересованность в оценках окружающих людей, однообразие иограниченность эмоциональных контактов. В зависимости от преобладающегоэмоционального фона у таких детей выделяются два основных клинических вариантатипа личности:
– неустойчивый – с эйфорическим оттенком настроения,психомоторной расторможенностью,
– тормозимый – с неврозоподобными расстройствами в виденеуверенности в себе, боязливости, малой активности.
В целом у детей с ЗПР в психическом облике и поведении О.В. Защиринскаяотмечает черты незрелости. Преобладают эмоциональный мотив поведения, слабостьволевого усилия, непосредственность, поверхностность переживаний, лабильностьнастроения, несамостоятельность и внушаемость, т.е. те качества, которыехарактеризуют личностную незрелость [13].
В работах В.И. Лубовского отмечается, что у дошкольников сзадержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций,наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональнаянеустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявленийэмоций. Дети легко и часто немотивированно переходят от смеха к плачу инаоборот. Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительныйповод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективнуюреакцию, неадекватную ситуации. Наблюдения автора показывают, что такой ребенокто проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злыми агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а насаму личность. Нередко у дошкольников с задержкой психического развитияотмечается состояние беспокойства, тревожность [16].
Исследования Л.В. Кузнецовой показывают, что дошкольникис задержкой психического развития отличаются от нормально развивающихсясверстников особенностями эмоциональных состояний, самооценки, уровняпритязаний, что отражается на характере их социальных контактов. Для детей сЗПР характерное недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в малойдифференцированности и однообразии эмоций, бедности оттенков переживаний. Авторуказывает, что дети, склонные к тормозным процессам, проявляют в игре робость,скованность, быструю утомляемость [21].
В.Г. Петрова указывает, что в отличие от нормальноразвивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически ненуждаются во взаимодействии со сверстниками. Играть они предпочитают водиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо,эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, межличностные отношениянеустойчивы. Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитаютобщение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляютзначительной активности [24].
Н.Ю. Борякова отмечает своеобразие проявлений регулирующейроли эмоций в деятельности дошкольников с задержкой психического развития.Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у нихрезкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают нетолько в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений,боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решенииинтеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки [4].
По мнению Н.В. Бабкиной, недоразвитие эмоциональной сферыпроявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми пониманииэмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретныеэмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоцииизображенных на картинах персонажей. Автор полагает, что эти проявлениятрудностей в понимании эмоций связаны с несформированностью соответствующихобразов-представлений. Вместе с тем автор отмечает, что дети с задержкойпсихического развития достаточно успешно выделяют на картинах причиныэмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственноотсталым дошкольникам [2].
В работах Л.С. Марковой указывается, что у детей с задержкойпсихического развития недостаточно сформирован механизм понимания эмоциональныхсостояний других людей – они испытывают трудности при определении эмоций, немогут их назвать (радость, печаль, гнев, страх, удивление); недостаточносформировано умение передавать собственное эмоциональное состояние; серьёзныезатруднения вызывает интонационная выразительность. Дошкольники с задержкойпсихического развития не умеют выражать свои чувства, выслушивать другого,просить помощи и знать не знают, как отказать другим. Они не понимают, чтовозможно проявление сочувствия и сопереживаниясвоему товарищу не тольков ситуации его неблагополучия, но и когда он испытывает радость, т.е. непонимают, что такое «порадоваться за другого» [17].
Л.Н. Блинова отмечает, что эмоциональное сочувствие, это нетолько фактор развития личности, оно выполняет ряд важных функций ввоспитательных отношениях. Эмоциональные переживания во многом определяютотношение ребёнка к воспитательной ситуации. Положительный настрой являетсямощным мотиватором деятельности: с особым энтузиазмом выполняется то, чтопривлекательно, приятно, насыщено радостью. Задержанность эмоционального развитияу детей с ЗПР проявляется в следующем: они постоянно испытывают трудностисо средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическоеравновесие. Поэтому, по мнению автора, эти дети более чем обычные, нуждаются вснятии напряжения, педагогической помощи [3].
В своих исследованиях Н.В. Бабкина указывает, что главноенаправление развития эмоциональной сферы у детей с ЗПР – это формированиеспособности управлять эмоциями. Эмоции становятся более осмысленными, начинаютподчиняться мышлению, становятся устойчивыми, приобретают глубину. У ребёнкапоявляются высшие чувства – сочувствие, сострадание, умение понимать чувствадругих людей, сопереживать им, Адекватное эмоциональное реагирование вразличных ситуациях формируется на основе умения различать эмоциональныесостояния по их внешнему проявлению (мимика, пантомимика, жесты, позы и т.д.).Автор отмечает, что ребёнок с задержкой психического развития учится завнешними эмоциональными проявлениями угадывать смысл поведенческих реакций иреагировать в соответствии с этим смыслом [2].
Е.Н. Васильева, учитывая имеющиеся в специальной детскойпсихологии данные об особенностях и возможностях формирования эмоциональнойсферы у детей в старшем дошкольном возрасте, а также положения Л.С. Выготскогоо взаимосвязи в процессе развития «аффекта и интеллекта», предполагает, что:
1) нарушение темпа интеллектуального развития у детей с ЗПР, ихличностного становления не может не сказаться на своеобразии формирования ихэмоциональной сферы, в частности характеризующей их отношения к близкимвзрослым;
2) на формирование эмоционального отношения к близким людям уребенка с ЗПР большое влияние оказывает специфика детско-родительскихотношений;
3) специально разработанная система педагогических средствкоррекции психического развития дошкольников с ЗПР в диагностика коррекционныхгруппах в дошкольном учреждении может быть дополнена специфическим содержанием,нацеленным на коррекцию сферы их эмоционального развития.
Из всех видов деятельности, по мнению автора, наибольшуюзначимость приобретают те, в которых дети могут добиться реальных успехов,соответственно – пережить положительные эмоции, почувствовать уверенность всвоих силах [7].
Л.С. Маркова считает, что музыка – это самый эмоциональный извсех видов искусств. Музыка близка впечатлительной натуре ребенка, и в этомзаключается сила ее воспитательного воздействия. Под влиянием музыкиразвивается художественное восприятие ребенка, богаче становятся переживания. Наблюденияавтора показали, что нет детей, абсолютно равнодушных к музыке, следовательно, музыкапоможет любому ребенку разобраться в своих и чужих переживаниях путем сравнениянекоторых музыкальных впечатлений с основными эмоциями, характеризующимичеловека [17].
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал,что задержка психического развития характеризуется следующими основнымиособенностями эмоциональной сферы: недостаточность эмоциональной сферы, еенезрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения; нестойкость, нестабильность,нескоординированность эмоциональных проявлений; недостаточная дифференцированностьэмоциональных реакций, неадекватность и непропорциональность реакций навоздействия окружающей среды. В результате – нереализованность возрастногопотенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения.
Специалисты считают, что психологическое развитие дошкольников с ЗПРв значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которыхявляются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Присущиедетям данной категории особенности эмоциональной сферы, ставят необходимостьюболее активное, качественное формирование коррекционного процесса. Коррекциябудет проходить более успешно при условии включения в процесс воспитания иобучения одной из любимых видов деятельности детей дошкольного возраста,вызывающей наиболее повышенный эмоциональный фон – музыкальной деятельности.
1.2 Коррекционное значение музыкальной деятельности в развитииэмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития
Развитиеэмоциональной сферы детей с задержкой психического развития рассматривается какприоритетная коррекционная задача.
По мнению Т.Н. Павлиймногие трудности адаптации к школьному обучению у этих детей обусловленынезрелостью их переживаний и своеобразием эмоциональной регуляции поведения.Многие из них имеют низкий или нестойкий интерес к различным видамдеятельности, склонны к отказу от нее из-за неуверенности в собственных силах,при необходимости действовать самостоятельно и целенаправленно. Они своеобразнопереживают ситуацию оценки их деятельности. Поверхностность привязанностей,легкая пресыщаемость, эмоциональная возбудимость и лабильность, частая сменанастроений, проявления аффекта приводят к сложностям в общении со сверстникамии взрослыми. Негативизм, боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному развитиюличности ребенка с ЗПР. Поэтому автор подчеркивает важность своевременнойкоррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития вдошкольном возрасте [22].
Анализ специальной литературы (Т.А. Власова, В.И. Лубовский,В.Ф. Мачихина, Н.А. Цыпина, К.С. Лебединская, С.Г. Шевченкои др.) показывает, что в существующей системе подготовки детей с задержкойпсихического развития к жизни определены условия воспитания и пути развитияэтой категории детей. Однако практика показывает, что требуется отдельная,дополнительная разработка методов коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР [13].
Специалисты С.А. Игумнов,Е.А. Панько, Я.Л. Коломинский считают, что развитию эмоций и чувствспособствует специально организованная деятельность – музыкальные занятия. Наэтих занятиях дети не только учатся определять настроение и характермузыкальных произведений, не только испытывают определенные чувства, связанныес восприятием музыки, но и в совместной с другими детьми творческойдеятельности имеют возможность видеть настроение других детей, проявлять своипереживания. По мнению авторов, одним из любимых видов деятельности ребенкаявляется музыкальная, в которой выделяют следующие виды: восприятие музыки,исполнительская деятельность, творчество, музыкально-образовательнаядеятельность. Каждый из этих сложных, специфических видов музыкальнойдеятельности оказывает особое влияние как на развитие музыкальных способностей,так эмоциональной сферы и личности ребенка в целом [15].
Восприятие музыки в формировании всех сфер личности ребенка высокооценивается многими как отечественными специалистами – Н.А. Ветлугиной, И.Л. Дзержинской,Д.Б. Кабалевским, В.Н. Шацкой и другими. На протяжении детскоговозраста формируется дифференцированное и целостное восприятие музыки,развивается способность эмоционально откликнуться на общее настроениемузыкального произведения, что имеет важное коррекционное значение в воспитаниидошкольников с задержкой психического развития [27].
О.П. Радынова рассматривает детское музыкальноеисполнительство (пение, музыкально-ритмическое движение, игра на музыкальныхинструментах) как практическую, достаточно разнообразную деятельность, наиболеедоступную детям дошкольного возраста. Автор отмечает, что в процессе пения иигры на музыкальных инструментах не только успешно развиваются музыкальныеспособности, но и формируется эстетическое отношение к окружающему, музыке, атакже повышается эмоциональный фон настроения дошкольников с задержкойпсихического развития [27].
А.П. Зарин, Е.А. Ложко указывают, что особое значение вразвитии эмоциональной сферы детей с ЗПР приобретают ритмические музыкальныеигры, упражнения, танцы, в которых дети учатся передавать музыкальные образы вдвижении в соответствии с музыкой. Благоприятное воздействие этот виддеятельности оказывает не только на развитие двигательных навыков, ритмики,музыкальности в целом, но и на создание общего бодрого, радостного жизненноготонуса ребенка [11].
По мнению специалистов А.И. Катинене, М.Л. Паландишвили,О.П. Радыновой, эффективность коррекционного воздействия музыкальнойдеятельности на психическое развитие дошкольников с ЗПР проявляется в развитииспособности искренне и непосредственно выражать эмоциональное содержаниемузыки, непринужденно действовать, в усвоении определенных способов пения,движения, игры на музыкальном инструменте, в отражении в процессе исполненияиндивидуального своеобразия ребенка [27].
Л.С. Маркова считает, что одной из задач работы музыкальногоруководителя специализированного дошкольного учреждения должна стать работа попреодолению детьми барьеров в общении, развитии лучшего понимания себя идругих, снятию психического напряжения, созданию возможностей длясамовыражения. Для того чтобы выработать у детей положительные черты характера(уверенность, честность, смелость, доброта и т.д.) и изжить невротическиепроявления (страхи, опасения, неуверенность и т.д.), нужно научить детейосознавать значение данных понятий. Для осуществления поставленных целей Л.С. Марковойбыла разработана специальная методика по коррекции эмоционально-личностнойсферы ребенка средствами музыки, основанная на поэтапности работы сиспользованием различных форм музыкальной деятельности, таких как:музыкотерапия – использование психогимнастики на занятиях ритмики; тематическиезанятия; доминантные занятия [17].
В основу методики Л.С. Марковой положена идея Н.А. Ветлугиной,по которой дошкольныйпериод – это период накопления музыкальных впечатлений, интенсивного музыкальноговосприятия, развития эмоциональной сферы и творческого воображения.Использовано оригинальное исследование развития и способов комплекснойкоррекции различных сторон психики детей дошкольного возраста ленинградскогопедагога М.И. Чистяковой, ставящей целью научить ребенка справляться сжизненными трудностями: ребенок должен осознать, что между мыслями, чувствами иповедением существует связь, что эмоциональные проблемы вызываются не толькоситуациями, но и их неверным восприятием. Ознакомившись с работами этихавторов, Л.С. Маркова пришла к выводу, что, соединяя эмоциональноеразвитие и музыкальное воспитание, можно научить детей познавать различныеэмоции, а также управлять ими. [17].
В работах Е.А. Медведевой, Л.Н. Комиссаровой, И.Ю. Левченкоотмечается, что в настоящее время особое внимание уделяется музыкотерапии,которая является самостоятельным психо-коррекционным направлением, имеющим всвоей основе два аспекта воздействия:
1)психосоматическое (в процессе которогоосуществляется лечебное воздействие на функции организма);
2)психотерапевтическое (в процессе которого спомощью музыки осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии,психоэмоционального состояния). Именно катарсистическое (очищающее) воздействиемузыки позволяет использовать ее в коррекционной работе с детьми, которые имеютпроблемы в развитии [18].
В соответствии с программой для специальных ДОУ игрупп для дошкольников с задержкой психического развития (под редакцией Т.Г. Неретиной)с целью коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевыхрасстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведении музыкотерапияиспользуется при работе с детьми разного возраста. Музыкотерапия применяетсякак в индивидуальной, так и групповой форме работы [28].
Г.А. Кузнецова, В.В. Колесникова и другие специалистыпредлагают использовать музыкотерапию в работе с дошкольниками с ЗПР, имеющихэмоционально-личностные проблемы, конфликтные межличностные внутрисемейныеотношения, переживающих состояние эмоциональной депривации, чувствоодиночества, отличающихся повышенной тревожностью, импульсивностью. Специалистывыделяют три вида музыкотерапии: рецептивную; активную; интегративную.
Занятия средствами рецептивной музыкотерапии с дошкольниками с ЗПРнаправлены на моделирование у них положительного эмоционального состояния.Авторы отмечают, что восприятие ребенком музыки помогает «шагнуть» из реальнойжизни в другой, воображаемый мир, мир причудливых образов, настроений. Внебольшом предваряющем рассказе необходимо настроить дошкольника на восприятиеопределенной образной музыкальной картинки, затем мелодия как бы уводит ребенкаот отрицательных переживаний, раскрывает ему красоту природы и мира. Послепрослушивания в беседе с ребенком необходимо выяснить, что он «видел»,чувствовал, «делал» в воображаемом путешествии, какую картинку словами он можетнарисовать, описать. Такое восприятие музыки обеспечивает снятие напряжения,улучшает психоэмоциональное состояние дошкольников [28].
Активная музыкотерапия в работе с дошкольниками с ЗПР используетсяв разных вариантах: вокалотерапия, танцетерапия, с целью коррекциипсихоэмоциональных состояний у детей, имеющих невысокую самооценку, низкуюстепень самопринятия, сниженный эмоциональный тонус, проблемы в развитиикоммуникативной сферы. Занятия по вокалотерапии направлены на формированиеоптимистического настроения: исполнение жизнеутверждающих песен-формул,оптимистических детских песен, которые можно петь под фонограмму илиаккомпанемент. Коррекция нарушения эмоционально-личностной сферы ипсихомоторики дошкольников с отклонениями в развитии в кинезитерапии. Онаоснована на связи музыки и движения. В языке жеста, мимики, позах, движениивсегда отражается внутреннее эмоциональное состояние ребенка. Ритмическиедвижения выступают в роли средства невербального общения и разрядкиэмоционального напряжения [28].
Примером интегративной музыкотерапии в психокоррекционной работе сдетьми с ЗПР может быть синтез музыкального и наглядно-зрительного восприятия.Занятия строятся таким образом, что на них восприятие музыки сопровождаетсяпросмотром видеозаписей разнообразных картин природы. При этом ребенку предлагаетсякак бы «шагнуть» вглубь изображения – к звенящему прохладному ручью или насолнечную лужайку, мысленно поймать бабочек или расслабиться, лежа на зеленоймягкой траве. По мнению авторов, органичное сочетание двух способов восприятиядает более сильный психокоррекционный эффект [28].
Музыкотерапия может использоваться как вспомогательное средство,тонизирующее и расслабляющее музыкальное сопровождение. В настоящее времясуществуют синтетические виды музыкотерапии.
Итак, исследования показывают, что существенное влияние наэмоциональную сферу ребенка с задержкой психического развития оказывает музыка.Установлено, что музыка изменяет настроение, снижает напряжение и тревогу.Воздействуя на ребенка с ЗПР, музыка может повышать психический тонус, снижатьраздражительность, агрессивность и в целом позитивно влиять на эмоциональноеразвитие детей данной категории.
Такимобразом, анализ теоретических источников показал, что в жизни ребенка сзадержкой психического развития роль эмоций достаточна велика. У таких детейвлияние эмоционального начала на поведение и познавательные процессыоказывается наиболее выраженным, чем у нормально развивающихся сверстников.Исследования отечественных специалистов эмоциональной сферы дошкольников с ЗПРпоказали, что эмоциональное развитие детей данной категории задержано: онипостоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональныйкомфорт и психическое равновесие. Для этой группы детей характерны такие чертыкак эмоциональная неустойчивость, колебание настроения, повышеннаяутомляемость, нарушение самоконтроля. Во всех видах деятельности наблюдаетсядефицит опыта общения, нарушение поведения, проблемы в формированиинравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы кэмоционально «теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушеныэмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются внравственно-этических нормах поведения.
Незрелостьэмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития требуетспециальной организации эмоционального воспитания детей данной категории,которое включает в себя накопление эмоциональных образов для младшихдошкольников, а в старшем дошкольном возрасте – развитие эмоциональногоконтроля. Это является важнейшей предпосылкой компенсации имеющихся у детей сЗПР отклонений в эмоциональной сфере и необходимым условием их успешнойсоциальной адаптации.
Изучение психолого-педагогической и методической литературыпоказало, что коррекция эмоциональной сферы при задержке психического развитиябудет проходить более успешно при условии включения в воспитательный процессодной из любимых видов деятельности детей дошкольного возраста – музыкальнойдеятельности. По сравнению с другими видами искусства, музыка оказываетнаиболее сильное воздействие на эмоциональную сферу ребенка с ЗПР: изменяет егонастроение; снижает тревогу и напряжение, раздражительность и агрессивность; повышаетпсихический тонус и эмоциональный фон. Музыка – существенная частькоррекционного процесса. Она увеличивает заинтересованность и обостряет впечатлениядетей.
Следовательно, коррекционное значение музыкальной деятельностисостоит в возможности содействовать достижению ребенком с ЗПР необходимогоуровня эмоционального развития равного или близкого возрастной норме, чтоспособствует успешной социализации детей данной категории.
2. Экспериментальноеизучение особенностей развития эмоциональной сферы дошкольников с задержкойпсихического развития в музыкальной деятельности
2.1Выявление уровня развития эмоциональной сферы дошкольников с задержкойпсихического развития
Экспериментальноеисследование проводилось на базе государственного дошкольного учреждения МДОУ №200.
Вэксперименте участвовали 10 детей 6 – 7 лет с диагнозом задержка психическогоразвития.
В процессеэкспериментального исследования использовались экспериментальные методики,предложенные О.Е. Шаповаловой (модифицированные): «Спой выразительно», «Изобрази»,«Определение понятий» [30].
Всеэкспериментальные методики проводились с целью изучения особенностей развития эмоциональнойсферы дошкольников с задержкой психического развития: выявление уровнясформированности средств эмоциональной выразительности и способностейопределять свои и чужие эмоциональные состояния.
1. Методика«Спой выразительно».
Целью даннойметодики явилось выявление уровня сформированности вербальных и невербальныхсредств эмоциональной выразительности дошкольников с задержкой психическогоразвития.
Испытуемогопросят исполнить с выражением его любимую песню.
Результатывыполнения задания по яркости и выразительности исполнения были условноразделены на три уровня:
– уровеньвыше среднего – исполнение осуществляется ярко, выразительно, сопровождается соответствующимимимикой и жестами,
– среднийуровень – исполнение недостаточно выразительно и эмоционально,
– низкийуровень – исполнение равнодушное, скованное, не подкрепленное средствамиэмоциональной выразительности.
Результатыданной методики представлены в таблице 2.1.
Таблица 2.1. Уровеньразвития вербальных и невербальных средств эмоциональной выразительности дошкольниковс задержкой психической развития
Всего
испытуемых Уровни выполнения задания выше среднего средний низкий кол-во % кол-во % кол-во % 10 1 10 6 60 3 30
Анализвыполнения задания показал, что на уровне выше среднего справился один ребенок(Никита Р. 6,5 лет) из 10 детей, что составляет 10% от количества всехиспытуемых. Мальчик достаточно эмоционально и выразительно исполнил своюлюбимую песню. Свое исполнение Никита сопровождал образными движениями всоответствии с содержанием песни. В этом случае требуется совершенствованиевокальных навыков ребенка.
На среднемуровне выполнили задание 6 детей из 10, что составляет 60% от количества всехиспытуемых. Эти дети во время исполнения были несколько скованы, главное дляних было правильное воспроизведение текста песни. Например, Кирилл С. 6лет старался исполнить песню от начала до конца, при этом забывал слова ипереставлял слова из одного куплета в другой, останавливался и продолжалисполнение без выражения эмоций, стараясь поскорее закончить. Витя Н. 6,5лет исполнял песню вначале с использованием средств эмоциональной выразительности(мимика, жесты). Однако после первого куплета отвлекся, прервал исполнение.Потом (после стимулирующей помощи взрослого) пытался продолжить, но безинтереса и без выражения. Такой характер выполнения задания говорит о незрелостиэмоциональной сферы дошкольников с ЗПР, о нестойкости и нестабильностиэмоциональных проявлений, а также о наличии у детей данной группы особенностейразвития познавательных процессов (памяти, внимания, речи). Следовательно,требуется проведение коррекционной работы по развитию эмоциональной ипознавательной сфер личности каждого ребенка.
На низкомуровне задание выполнили трое ребят из 10, что составляет 30% от количествавсех испытуемых. Дети не проявили интереса к заданию, испытывали затруднения ввыборе песни. Не смогли выполнить задание до конца. Например, Рома В. 6,5лет вспомнил песню, но исполнил только один куплет, при этом интанационно неверно. Кроме этого нарушение звукопроизношения сказалось на неточномпроизношении слов и, как следствие, на содержательной стороне песни. В целомисполнение мальчика было не эмоционально. Эля Г. 6 лет сразу отказалась отвыполнения, затрудняясь назвать причину. Следовательно, этой группе детейтребуется проведение целенаправленной работы по развитию и коррекции всехпсихических процессов и особенностей личности каждого ребенка.
2. Методика«Изобрази».
Целью даннойметодики явилось выявление уровня сформированности мимических и пантомимическихсредств эмоциональной выразительности.
Испытуемымпредлагалось изобразить эмоциональные состояния при помощи мимики ипантомимики. Ребенку предлагалось изобразить человека, которому грустно,радостно, страшно и т.д.
Результатывыполнения задания по яркости и выразительности изображения каждогоэмоционального состояния были условно разделены на три уровня:
– уровеньвыше среднего – соответствие мимических и пантомимических средств эмоциональнойвыразительности тому или иному образу, разнообразие эмоциональных состояний,проявление творчества и самостоятельности в выборе движений и мимики,
– среднийуровень – допускается повторяемость мимических и пантомимических средствэмоциональной выразительности, подражание своим сверстникам,
– низкийуровень – выполнение задания с трудностями при выборе соответствующих движенийи мимики или отказ от выполнения задания.
Результатыданной методики представлены в таблице 2.2.
Таблица 2.2. Уровеньсформированности мимических и пантомимических средств эмоциональнойвыразительности дошкольниками с ЗПР
Всего
испытуемых Уровни выполнения задания. выше среднего средний низкий кол-во % кол-во % кол-во % 10 2 20 6 60 2 20
Анализвыполнения данной методики показал, что на уровне выше среднего с заданиемсправились двое дошкольников из 10, что составляет 20% от количества всехиспытуемых. Никита Р. 6,5 лет и Вика С. 7 лет ярко передавали основныеэмоциональные состояния (радость, грусть, страх, гнев) с помощью выразительныхдвижений и мимики. Однако надо отметить трудности в переключении с одногоэмоционального состояния на другое. В этом ребятам требовалась направляющая помощьвзрослого. Следовательно, требуется проведение коррекционной работы посовершенствованию эмоциональной сферы, а также развитию внимания и других психическихпроцессов.
На среднемуровне с заданием справилось 6 ребят из 10, что составляет 60% от количествавсех испытуемых. Эти дети достаточно заинтересовано отнеслись к выполнениюметодики. Однако при выборе движений и мимики соответствующего характера непроявляли самостоятельности, детям требовалась помощь взрослого, либо ониповторяли движения своих сверстников. Кроме этого наблюдалось повторениеэмоциональных проявлений, например, Вадим Л. 6 лет одинаково изображалрадость и удивление. В целом дети более точно могли показать основные эмоции(радость, грусть, гнев), но затруднялись в определении эмоциональных оттенков.Такой характер выполнения задания свидетельствует о нескоординированоостиэмоциональных проявлений, неумении определять и дифференцировать собственныеэмоции. Следовательно, требуется проведение целенаправленной работы покоррекции эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития.
На низкомуровне задание выполнили двое ребят из 10, что составляет 20% от количествавсех испытуемых. Эля Г. 6 лет и Саша К. 6 лет испытывали трудностипри выборе эмоциональных состояний с помощью мимики и пантомимики, терялиинтерес. Даже при направляющей и стимулирующей помощи взрослого детиотказывались от выполнения, говоря, что это задание не понравилось.Следовательно, требуется проведение целенаправленной работы по коррекцииэмоциональной сферы и других психических процессов.
3. Методика: «Определениепонятий».
Целью даннойметодики явилось выявление уровня понимания эмоциональных состояний,изображенных в виде пиктограмм, с помощью музыкальных произведений, а такжепонимание причин этих состояний.
Испытуемымпредлагалось внимательно рассмотреть бланк с изображением пиктограмм.Объясняют, что на рисунках изображены те или иные чувства людей. Испытуемыхпросят внимательно посмотреть на пиктограммы и назвать их. Затем испытуемымпредлагают прослушать отрывки музыкальных произведений (И. Бах «Шутка», М. Мусоргский«Слезы» и др.) и отметить пиктограммы, характеризующие произведения, назвав соответствующееэмоциональное состояние.
Результатыусловно были разделены на три уровня:
– уровеньвыше среднего – правильное называние пиктограмм, правильное пониманиеэмоционального состояния музыкального произведения и определениесоответствующих пиктограмм с помощью взрослого (стимулирующей или наводящей),
– среднийуровень – частичное выполнение задания с помощью взрослого, недостаточноглубокое осмысление эмоционального состояния, затруднение в соотнесенииэмоционального состояния музыкального произведения с пиктограммой,
– низкийуровень выполнения задания – неспособность распознавать эмоциональные состоянияна изображениях.
Результатыданной методики представлены в таблице 2.3.
Таблица 2.3. Уровеньпонимания эмоциональных состояний дошкольниками с задержкой психическойразвитияЭмоции Уровни выполнения задания выше среднего средний низкий кол-во % кол-во % кол-во % Радость 9 90 - - 1 10 Грусть 9 90 - - 1 10 Гнев 4 40 4 40 2 20 Страх 1 10 5 50 4 40 Удивление - - 5 50 5 50 Безразличие - - 4 40 6 60 Отвращение - - 2 20 8 80 Средняя величина 33 29 38
Анализрезультатов данной методики показал, что на уровне выше среднего с заданиемсправились 33% от количества всех испытуемых. Эти ребята поняли инструкцию,однако всем требовалась помощь в виде наводящих вопросов и побуждения к ответу.Надо отметить, что большинство детей с помощью музыкального произведения справилосьс распознаванием основных эмоций: радость и грусть (9 ребят из 10, чтосоставляет 90% от количества всех испытуемых). Четверо ребят правильно указали пиктограмму,обозначающую гнев (например, Данил П. 6,8 лет, Игорь Б. 6,5 лет). Неумениесамостоятельно распознать в изображениях и называть такие эмоциональныесостояния, как удивление, безразличие, отвращение, говорит о том, что дошкольникамс задержкой психического развития доступна дифференциация лишь основных эмоций,оттенки эмоциональных состояний дети этой группы распознавать затрудняются.Следовательно, требуется проведение коррекционной работы по совершенствованиюэмоциональной сферы дошкольников.
На среднемуровне задание выполнили 29% от количества всех испытуемых. Эти дети были менеесосредоточены во время выполнения задания. Некоторые, например Вика С. 7лет, говорили: «А я не знаю, я просто слушала». В результате повтора инструкциии установки на внимание при прослушивании музыкального произведения и присоотнесении эмоционального состояния с пиктограммой, дети этой группысправлялись с поставленной задачей. Надо отметить, что правильно самостоятельноопределив основные эмоции (радость, грусть, гнев, страх), дошкольники лишь снаводящей помощью взрослого смогли определить оттенки эмоциональных состояний:удивление – 50%, безразличие – 40% от количества всех испытуемых. Былоотмечено, что хуже всего дифференцируется эмоция отвращения, соответствующуюпиктограмму определили лишь двое ребят (Катя Б. 6,5 лет, Никита Р.6,5 лет). Такой характер выполнения методики говорит о слабой дифференцировкечужих эмоций, а также о низкой самостоятельности детей с ЗПР. Значит, этойгруппе ребят необходима коррекционная работа, направленная на развитие эмоциональнойсферы.
Низкийуровень выполнения задания показали 38% от количества всех испытуемых. Этиребята не смогли определить оттенки эмоциональных состояний (удивление,безразличие, отвращение), а также – основные эмоции (радость, грусть, гнев, страх).Например, Саша К. 6 лет не справился с методикой даже при помощивзрослого, т. к. не понял инструкции и не был заинтересован в выполнениизадания (мальчик прыгал под музыку). Это говорит недостаточности развития эмоциональнойсферы дошкольников с задержкой психического развития. В этом случае требуетсяиндивидуальная, целенаправленная, коррекционная работа по развитию и коррекциивсех сторон эмоциональной сферы и поведения.
Такимобразом, экспериментальное исследование свидетельствует о недостаточностиэмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития. Выполнение диагностическихметодик показало невысокий уровень вербальных и невербальных (мимических ипантомимических) средств эмоциональной выразительности. Большинстводошкольников (60%) справились с заданиями «Спой выразительно», «Изобрази» насреднем уровне. Эти методики говорят о недостаточно сформированном умениипередавать собственное эмоциональное состояние с помощью жестов и мимики.Серьёзные затруднения у детей с ЗПР вызывает интонационная выразительность.Выполнение методики «Определение понятий» показало, что дети с трудомдифференцируют чужие эмоциональные состояния. С помощью музыкальныхпроизведений ребятам было проще определить основные эмоции – радость, грусть,гнев. Однако оттенки эмоциональных состояний (удивление, безразличие,отвращение) вызывали большие трудности. Характер выполнения заданий говорит о скованностии низкой самостоятельности дошкольников с ЗПР. Надо отметить, что проведениеметодик в форме музыкальной деятельности детей и использование музыкальногосопровождения заинтересовывало ребят и существенно повысило уровень эмоциональнойвыразительности. Следовательно, требуется проведение коррекционной работы поразвитию эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития вмузыкальной деятельности.
2.2Разработка рекомендаций по развитию эмоциональной сферы дошкольников сзадержкой психического развития в музыкальной деятельности
Порезультатам проведенного экспериментального исследования нами были разработанырекомендации для воспитателей и музыкальных руководителей по организациикоррекционной работы, направленной на развитие эмоциональной сферы дошкольниковс задержкой психического развития в музыкальной деятельности.
В соответствии с теоретическими и практическими исследованиямиэмоциональной сферы детей, проведенные специалистами Е.И. Изотовой и Е.В. Никифоровой[14], представляем следующие основные условия осуществления коррекционноговоздействия при работе с эмоциональной сферой ребенка с задержкой психическогоразвития:
– проведение коррекционного воздействия по механизмукомпенсации, т.е. с использованием потенциальных способностей ребенка в целяхпреодоления сложностей в развитии его эмоциональной сферы;
– системный подход к коррекционной работе, связанный с тем,что при решении проблем эмоционального развития ребенка в коррекционную работувключаются и другие стороны его развития (познавательные процессы), а такжесистема межличностного взаимодействия, в которой он находится. Те факторыпсихической жизни ребенка, которые включаются в коррекционную работу,выявляются на основе психолого-педагогической диагностики развития;
– оказание кредита доверия ребенку, т.е. вера в возможностиребенка и подчеркивание данной уверенности при взаимодействии с ним;
– формулирование целей коррекционной работы в позитивныхформулировках, а также учет того, что цели коррекционного воздействия должныбыть реалистичными;
– охрана интересов ребенка, т.е. построение коррекционныхвмешательств в эмоциональную сферу с учетом того, что коррекционное воздействиени в коем случае не должно нанести ущерб ребенку, его психическому ифизическому здоровью.
Музыка – существенная часть коррекционного процесса. Коррекционнуюработу по развитию эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психическогоразвития следует проводить посредством музыкальной деятельности, вызывающейнаиболее повышенный эмоциональный фон, увеличивающей заинтересованность иобостряющей впечатления детей.
Цель коррекции эмоциональной сферы ребенка с задержкойпсихического развития в музыкальной деятельности:
– гармонизация личности ребенка с задержкой психическогоразвития,
– восстановление и коррекция психоэмоционального состоянияребенка и психофизиологических процессов средствами музыкального искусства.
Задачи коррекционно-воспитательного процесса:
– помочь самовыражению дошкольников с задержкой психическогоразвития через занятия музыкальной деятельностью;
– способствовать преодолению неадекватных форм поведения;
– содействовать приобретению навыков искреннего, глубокого исвободного общения с окружающими.
Коррекционную работу по развитию эмоциональной сферы дошкольниковс задержкой психического развития предлагаем проводить с помощью музыкальнойдеятельности в несколько этапов:
1. Первый этап «Музыка – язык чувств». На этом этапе происходит обогащениепредставления детей о разнообразии человеческих чувств, выраженных в музыке. Слушаниемузыки помогает накоплению эмоциональных впечатлений. Детей необходимо подвестик целостному восприятию музыкального образа, а затем постепенно учитьразбираться в характере музыкальных произведений, чувствовать смену настроениявнутри одного произведения, а в дальнейшем – знать и определять словом средствамузыкальной выразительности.
2. Второй этап – «Образ в движении». На этом этапе происходитприобщение детей к выразительной передаче настроения заданного образапосредством мимики, жестов, движений, а также с помощью выполнениямузыкально-ритмических заданий (этюдов, инсценирования песен, стихов, образныхтанцев). Необходимо помочь детям прочувствовать те или иные нюансы настроения,характера человека и дать им нравственную оценку. Таким образом, на этом этапеработают над воссозданием, воспроизведением чувств.
3. Третийэтап – «Коррекция эмоциональной сферы». Цель: помочь детям управлять своими эмоциями вповседневной жизни; воспитывать навыки адекватного группового поведения,безусловного приятия (ситуационного) роли лидера или ведомого, т.е. происходитсоциализация ребенка через игру. Здесь могут быть использованы задания-тесты(этюды) с несколькими вариантами разрешения проблемной ситуации с текстовойподдержкой и выбором для себя наиболее подходящей роли. Использованиемузыкальных игр способствует снятию психоэмоционального напряжения в группе.
Подробноеизложение методических приемов на каждом этапе работы см. в «Приложении».
Коррекционную работу целесообразно проводить также в формемузыкотерапии, задачами которой являются:
– регуляция (повышение или понижение)эмоционального тонуса ребенка;
– снятие психоэмоционального возбуждения;
– приобретение новых средств эмоциональнойэкспрессии;
– формирование оптимистическогожизнеутверждающего мироощущения;
– развитие коммуникативных навыков общениясо сверстниками;
– развитие умения передавать свое настроениечерез музыку, движение, цвет;
– выход из психотравмирующей ребенкаситуации посредством восприятия музыки;
– моделирование положительного состояния(катарсиса).
Коррекционное воздействие посредством музыкотерапии предлагаемпроводить, используя следующие формы работы:
1. Традиционная форма работы, основанная на пассивном восприятии
музыки:
– как катализатор эмоциональных процессов,
– как музыкальный фон во время рисования,
– как средство релаксации, усиливающее вовлеченностьслушателя в процесс работы.
2. Активная работа с образами музыки, которая включает в себя следующее:
– упражнения на самоосознание через музыку(описание эмоционального и образного содержания музыки, сравнение ее со своимсостоянием);
– свободный танец под музыку, он решаетзадачи самовыражения, двигательного раскрепощения;
– зарисовка музыкальных образов, в том числеи групповая, в процессе
которой отрабатываются модели оптимального взаимодействия со сверстниками;
– музыкальные зарисовки – индивидуальнаяимпровизация на какую-
то тему («Мое состояние», «Мой авторитет»). Это способствует раскрепощениюребенка, обогащает его невербальное самовыражение;
– диалоги на инструментах, в процессекоторых дети общаются друг с
другом с помощью музыкальных инструментов, что способствует их взаимопониманию,улучшает модели поведения;
– «живаямузыка» (одну и ту же мелодию выполняют в разных манерах,
например: колыбельную – решительно, испуганно, радостно и т.д.).
Примерный планзанятий по музыкотерапии и музыкальный репертуар см. в «Приложении».
Итак, соблюдение необходимых условий при коррекции эмоциональнойсферы дошкольников с задержкой психического развития и использованиемузыкальной деятельности при организации коррекционно-воспитательного процессабудет способствовать успешному развитию эмоциональной сферы, а следовательно,реализации возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекцииповедения детей данной категории.
Такимобразом, экспериментальное исследование показало, что дошкольникам с задержкойпсихического развития свойственна незрелость эмоциональной сферы. У детейданной группы выявился невысокий уровень вербальных и невербальных (мимическихи пантомимических) средств эмоциональной выразительности, что проявляется втрудностях передачи собственного эмоционального состояния с помощью жестов имимики. Также вызывает затруднения интонационная выразительность. Кроме этого детис трудом дифференцируют чужие эмоциональные состояния. С помощью музыкальныхпроизведений ребятам было проще определить основные эмоции – радость, грусть,гнев. Однако оттенки эмоциональных состояний (удивление, безразличие,отвращение) вызывали большие трудности. Характер выполнения заданий говорит о скованностии низкой самостоятельности дошкольников с ЗПР. Надо отметить, что проведениедиагностики эмоционального развития в музыкальной деятельности детей ииспользование музыкального сопровождения заинтересовывало ребят и существенноповысило уровень эмоциональной выразительности.
Развитиеэмоций у дошкольников с ЗПР является необходимым условием успешности развитиядетей данной категории. Проведение коррекционной работы по развитиюэмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития целесообразнопроводить посредством музыкальной деятельности, соблюдая при этом необходимыеусловия коррекции эмоциональной сферы ребенка. Организация коррекционноговоздействия в музыкальной деятельности будет способствовать в целом успешнойсоциализации дошкольников с ЗПР.
Заключение
Анализ теоретических источников и результаты экспериментальногоисследования показали, что задержка психического развития характеризуется следующимиосновными особенностями эмоциональной сферы: незрелость эмоциональной сферы,проявляющаяся в ситуативности поведения; нестойкость, нестабильность,нескоординированность эмоциональных проявлений; недостаточнаядифференцированность эмоциональных реакций, неадекватность инепропорциональность реакций на воздействия окружающей среды. В результате – нереализованностьвозрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения.
Экспериментальноеисследование подтвердило выводы специалистов о недостаточности эмоциональнойсферы дошкольников с задержкой психического развития. У детей данной группывыявился невысокий уровень вербальных и невербальных (мимических ипантомимических) средств эмоциональной выразительности, что проявляется втрудностях передачи собственного эмоционального состояния с помощью жестов имимики. Также вызывает затруднения интонационная выразительность. Кроме этого детис трудом дифференцируют чужие эмоциональные состояния. Ребятам было проще определитьосновные эмоции – радость, грусть, гнев. Однако оттенки эмоциональных состояний(удивление, безразличие, отвращение) вызывали большие трудности. Характервыполнения заданий говорит о скованности и низкой самостоятельностидошкольников с ЗПР. Было отмечено, что проведение диагностики эмоциональногоразвития в музыкальной деятельности детей и использование музыкальногосопровождения заинтересовывало ребят и существенно повысило уровеньэмоциональной выразительности.
Анализ проведенного исследования приводит к выводу о том, что психологическоеразвитие дошкольников с ЗПР в значительной мере определяется внешнимиусловиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильнаяорганизация всей жизни. Присущие детям данной категории особенностиэмоциональной сферы, ставят необходимостью более активное, качественноеформирование коррекционного процесса. Коррекция будет проходить более успешнопри условии включения в процесс воспитания и обучения одной из любимых видовдеятельности детей дошкольного возраста, вызывающей наиболее повышенныйэмоциональный фон – музыкальной деятельности. Проведение коррекционной работыпо развитию эмоций дошкольников с задержкой психического развития посредствоммузыкальной деятельности необходимо проводить, соблюдая при этом условиякоррекции эмоциональной сферы ребенка. Организация коррекционного воздействия вмузыкальной деятельности будет способствовать успешному развитию личности вцелом дошкольников с ЗПР.
В процессеисследования, изложенного в данной работе, и анализа его результатов намудалось реализовать цель и выполнить поставленные задачи исследования. Былиизучены особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста сзадержкой психического развития, выявлены наиболее эффективные средства иоптимальные условия развития эмоций дошкольников с ЗПР.
Такимобразом, проведенное исследование имеет важную практическую значимость, котораясостоит в разработке рекомендаций по коррекции и развитию эмоциональной сферыдошкольников с ЗПР в музыкальной деятельности. Представленные рекомендациимогут помочь воспитателям и музыкальным работникам в организации коррекционногопроцесса по развитию эмоций у дошкольников с ЗПР, что является необходимымусловием успешной социализации детей данной категории.
Списоклитературы
1. Актуальныепроблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской– М., 1982. – 125 с.
2.Бабкина, Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе:
пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Н.В. Бабакина.– М.: Айрис пресс, 2005. – 78 с.
3. Блинова, Л.Н. Диагностикаи коррекция в образовании детей с ЗПР: Учебное пособие / Л.Н. Блинова –М.: Издательство НЦ ЭНАС, 2004 г. – 136 с.
4. Борякова, Н.Ю.«Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова //Дефектология – 2003. – №1 – 10 с.
5.Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: монография. –М, 1990. – 32 – 56 с.
6.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве/ Г.М. Бреслав – М.: Педагогика, 1990. – 144 с.
7. Васильева, Е.Н. Шестилетние дети:проблемы и исследования: моногарфия / Е.Н. Васильева. – Н. Новгород,1993. – 98–108 с.
8.Воропаева, И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников / И.П. Воропаева– М., 1993. – 8 с.
9.Выготский, Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский // Собр. Соч.– Т. 4. – М., 1984. – 90 с.
10. Дети свременными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер– М., 1971. – 208 с.
11. Зарин, А.П. Музыкаи движение в коррекционно-воспитательной работе в специальном детском саду длядетей с понижением интеллекта / А.П. Зарин, Е.А. Ложко. – СПб., 1994.– 47 – 58 с.
12. Запорожец, А.В. Эмоциональное развитиедошкольника: монография / А.В. Запорожец. – М., 1985.
13. Защиринская,О.В. Психология детей с задержкой психического развития: Учебное пособие:Хрестоматия / О.В. Защиринская – СПб.: Речь, 2007. – 168 с.
14. Изотова, Е.И. Эмоциональнаясфера ребенка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. – М.: «Академия», 2004. – 288 с.
15. Коломинский,Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическаядиагностика, профилактика и коррекция / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько,С.А. Игумнов – СПб.: Питер, 2004, – 480 с.
16. Лубовский,В.И., Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.В. Кузнецова– М., 1984.
17. Маркова, Л.С. Построениекоррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития:Методическое пособие / Л.С. Маркова – М.: Айрис-пресс, 2005. – 160 с.
18.Медведева, Е.А. Музыкальная психотерапия. / Е.А. Медведева, Л.Н. Комиссарова,И.Ю. Левченко. – М., 1988. – 34 – 56 с.
19. Никашина,Н.А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психическогоразвития. Основные направления коррекционной работы // Обучение детей сзадержкой психического развития: Пособие для учителей. / Под ред. В.И. Лубовского– Смоленск, 1994.
20. Никишина,В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психическогоразвития: Пособие для психологов и педагогов / В.Б. Никишина – М.: Владос,2003. – 128 с.
21. Основыспециальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В.кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой.– М.: «Академия», 2002. – 464 с.
22. Павлий, Т.Н. Некоторыеподходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкойпсихического развития / Т.Н. Павлий // Дефектология. 2000. – №4. – 36–42 с.
23. Певзнер, М.С. Клиническаяхарактеристика детей с задержкой психического развития. / М.С. Певзнер //Дефектология. №3. – 1972. – 8 – 14 с.
24. Петрова, В.Г. Ктоони, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. –М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 104 с.
25. Петрушин, В.И. Музыкальнаяпсихотерапия: Теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.– М., 1999. – 204 с.
26. Рубинштейн, С.Л. Проблемыобщей психологии: монография / С.Л. Рубинштейн. – М.: – 1976. – 458 с.
27. Радынова,О.П. Музыкальное воспитание дошкольников: методическое пособие / О.П. Радынова,А.И. Катинене, М.Л. Паландишвили. – М., 1998. – 5 – 12 с.
28. Система работы состаршими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольногообразовательного учреждения / под ред. Т.Г. Неретиной. – М.: Баласс, Изд.дом РАО, 2004, – 240 с.
29. Ульенкова, У.В. Психологическиеособенности дошкольников с ЗПР и коррекционная работа с ними. – автореф. дисс…д-ра псих. наук / У.В. Ульенкова. – Горький, 1983., – 8–12 с.
30.Шаповалова О.Е. Методические рекомендации по изучению эмоциональногоразвития при умственной отсталости. – Биробиджан, изд. БГПИ – 2003. – 96 c.