Особенности формирования атрибутивной лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Оглавление
 
Введение
Глава I. Теоретическиеосновы изучения формирования атрибутивного словаря у дошкольников с общимнедоразвитием речи
1.1 Развитие словаря вонтогенезе
1.2 Характеристика уровнейречевого развития
1.3 Особенности словаря удошкольников с общим недоразвитием речи
Глава II. Цель, задачи, организацияи методика констатирующего эксперимента
2.1 Цель и задачиконстатирующего эксперимента
2.2 Методика исследования атрибутивнойлексики у детей старшего дошкольного возраста
2.3 Характеристикаиспытуемых
Глава III. Сравнительный анализсостояния атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи инормальным речевым развитием
Глава IV. Методика логопедическойработы по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с общимнедоразвитием речи
4.1 Теоретические основылогопедической работы по формированию лексики
4.2 Направления и методылогопедической работы по формированию атрибутивного словаря у дошкольников собщим недоразвитием речи
Заключение
Список литературы
 

Вве/>дение
Вопросомизучения развития лексики у детей занимались ученые многих областей научныхзнаний: лингвистики, психологии, психолингвистики и др. (А. М. Бородич, А.Н.Гвоздев, С.Н. Цейтлин, А.М.Захарова и др.), которые подчеркивают сложность процессаовладения лексикой детьми дошкольного возраста. Для дошкольников с речевымнедоразвитием овладение лексикой представляет особую сложность. Анализ развитиялексики детей дошкольного возраста с ОНР свидетельствует о существенныхотклонениях от возрастных нормативов, ограниченности словарного запаса,своеобразии его использования, неточности употребления слов (Б. М. Гриншпун,В.Н.Еремина, И.Ю.Кондратенко, Р.Е. Левина, В. А. Ковшиков, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, С.Н.Шаховская и др.).
Исследованиялексики являются актуальными и в настоящее время, что обусловлено значимостьюлексики для речевого развития в целом, для процесса коммуникации и для развитияпознавательной деятельности детей с ОНР.
Объектисследования: процесс формированияатрибутивного словаря у дошкольников.
Предмет: особенности атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.
Цельюданной работы является выявлениеособенностей формирования атрибутивной лексики у детей дошкольного возраста сОНР.
Гипотеза: у детей старшего дошкольного возраста с ОНР отмечаются количественныеи качественные особенности в развитии атрибутивного словаря, различной степенивыраженности.
Всоответствии с выдвинутой целью и гипотезой определены следующие задачиисследования.
-Анализлингвистической, психологической, логопедической литературы по проблемеисследования.
— Определение методики исследования атрибутивного словаря.
— Выявлениеособенностей атрибутивной лексики у дошкольников с ОНР.
— Разработкаметодики формирования атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.
Методыисследования:
1. Организационные(сравнительный, комплексный).
2. Эмпирические:констатирующий эксперимент, наблюдение.
3.Интерпретационные (качественная оценка результатов констатирующегоэксперимента).
4.Обрабатывающие (количественная оценка результатов констатирующего эксперимента).
Теоретическаязначимость этого исследования в том, что можновыделить наиболее характерные особенности формирования атрибутивного словаря удошкольников с ОНР.
Практическаязначимость.
Результатыконстатирующего эксперимента могут быть использованы в диагностике нарушенийлексики и в определении направлений и методов коррекционно-логопедическойработы по развитию атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕНА ЗАЩИТУ:
1. Формирование атрибутивного словаря у дошкольников с общимнедоразвитием речи и нормальным речевым развитием, соответствуетзакономерностям формирования лексики, в онтогенезе.
2. Несформированность атрибутивного словаря у старших дошкольников собщим недоразвитием речи, в отличии от сверстников с нормальным речевымразвитием, проявляется в качественных и количественных особенностях отдельныхпараметров. (Объема активного и пассивного словаря, уровня сформированностисинонимии и антонимии, группировки прилагательных).
3. Недостаточно развитый атрибутивный словарь у старших дошкольниковс ОНР требует коррекционно-педагогического воздействия в форме словесных игр идидактических упражнений в процессе логопедического обучения.

Глава I.Теоретические основы изучения формирования атрибутивного словаря у дошкольниковс общим недоразвитием речи
 
1.1Развитие словаря в онтогенезе
недоразвитие речьдошкольник атрибутивный словарь
Развитиесловаря тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и другихпсихических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи,фонетико-фонематического и грамматического строя речи [26].Речь ребенкаформируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит отдостаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания иобучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.
Речь ребенкане является врожденной способностью, а ее развитие в процессе онтогенезапараллельно с физическим и умственным развитием ребенка и является показателемего общего развития. С помощью речи ребенок обозначает лишь то, что доступноего пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются словаконкретного значения, позднее,- слова обобщающего характера [17].
Развитиелексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка обокружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новымипредметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается егословарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой иречевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектамии явлениями, а также также через общение со взрослыми [33].
Л. С.Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка являетсяустановление контакта с окружающим миром, функции общения. Деятельность ребенкараннего возраста осуществляется совместно с взрослым, и в связи с этим общениеносит ситуативный характер.
В настоящеевремя в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, чтопредпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессовявляется неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширениесвязей с окружающим миром, через конкретное, чувственное восприятие мира.
Вторымважнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступаетречевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. Первоначально общениевзрослого с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызываетжелание ребенка вступить в контакт со взрослым и выразить свои потребности.Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе спомощью звуковой символики. Ребенок подключается в речевой деятельностисознательно, приобщается к общению с помощью языка.
Такое«подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, сиспользованием понятных слов, связанных с определенной конкретной ситуацией.
В связи сэтим развитие лексики во многом определяется социальной средой, в которойвоспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и тогоже возраста значительно колеблются в зависимости от социального — культурногоуровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения. Вопросуразвития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которыхданный процесс освящается в различных аспектах психофизиологическом,психологическом, лингвистическом.
Ранний этапформирования речи.
Процессовладения словом рассматривается в работах таких авторов, как Е. Н. Винарская,Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, Д. Б. Эльконин, А. А. Леонтьев.
В концепервого, начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силуприобретает словесный раздражитель. На начальной стадии реакции на словесныйраздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем наоснове ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второгопорядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность.Многократное повторение нового слова способствует усилению слова как компонентав общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенкапоявляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова,состоящие в основном из ударных слогов.
Вдальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленениекомплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. Вэтот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, которых к концу второгогода составляет около 300 слов различных частей речи [9].
Развитиеслова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова,так и в направлении развития значения Анализируя развитие значения слова вонтогенезе. Л.С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивалисьестественным путями; история того, как психологически развивалось естественнымпутем, и исторического, как психологически развивалось значение слова, помогаетосветить то, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образомвозникает первый знак, как на основе рефлекса происходит овладение механизмомобозначения»[5, стр. 415].
Развитиесвязи между языковыми знаками и действительностью является центральнымпроцессом при формировании речевой деятельностью в онтогенезе. На начальномэтапе овладения знаками языка имя предмета является свойством самого предмета.Л. С, Выготский называл этот этап развития значения слова «удвоением предмета».На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в егополном значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значениемслова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретногопредмета, а не как название класса предметов.
В процессеразвития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 лет отмечается явлениясдвинутой референции. При этом отмечается перенесение названия одного предметана ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. По мере развитиясловаря, значение слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми,дети усваивают, уточняя их значения и корректируя употребление старых.
Л. П.Федоренко[33] выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.
Нулевойстепенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. Ввозрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, которые связаны с конкретнымпредметом.
К концувторого года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то естьначинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов,действий, качеств- имен нарицательных. Прилагательные в лексиконе ребенка употребляютсябез согласования с существительными, чаще в именительном падеже единственногочисла мужского и женского рода [2].
В возрасте3 лет, дети начинают усваивать слова, второй степени обобщения, обозначающиеродовые понятия (игрушки, одежду, посуду) передающие обобщенно названия предметов,действий в форме имен существительных. В возрасте 5-6 лет дети усваивают слова,обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (деревья,цветы, растения) глаголы- движения: бег, плаванье, полет, качественныеприлагательные — белый, черный,), которые являются более высоким уровнемобщения для слов второй ступени обобщения. Дети, употребляют новыелексико-грамматические категории, постепенно усваивают согласованиеприлагательных с существительными в косвенных падежах.
Кподростковому возрасту, дети оказываются способными усваивать и домысливатьслова четвертой степени обобщения, такие как состояние, признак, предметность итак далее.
По даннымА. Штерна к 1,5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам-200-400 слов, к 3 годам-1000-1100 слов, к 4 годам-1600слов, к 5 годам-2200-слов.
По даннымА.Н. Гвоздева, в словаре 4-х летнего ребенка наблюдается 50,2%-существительных, 27,4 % глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8 % -наречий, 1,5%- числительных, 1,2%- союзов, 9,9% -предлогов, и 0,9 междометий и частиц.
Словарьстаршего дошкольника может рассматриваться в качестве национального языка.Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия,представлений и памяти) расширения контактов с окружающим, обогащения сенсорногоопыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарьребенка в количественном и качественном аспектах.
Слова влексиконе ребенка являются не изолированными, а соединяются смысловыми связями,отражая сложную систему семантических полей. ( А. Р. Лурия).
 
1.2 Характеристикауровней речевого развития детей с общим недоразвитием речи
 
В логопедиипонятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи удетей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушаетсяформирование всех компонентов речевой системы, в основе которого лежаттрудности усвоения языковых единиц и правил их функционирования. При этомнаблюдаются выраженные затруднения усвоения родного языка, начиная с раннеговозраста. Большинство детей с ОНР лишь при специальном обучении овладеваютречью, достигая при этом невысокого лингвистического уровня. Р.Е. Левина всвоей работе «Основы теории и практики логопедии» писала: «При общемнедоразвитии речи отмечается ее позднее появление, скудный запас слов,аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования» [3, стр.67].
Р.Е. Левинапредложила системный подход к анализу устной речи детей с ОНР. Подчеркивая системныйхарактер недоразвития речи при этом расстройстве, она писала, что при ОНРребенок последовательно проходит 3 уровня: уровень отсутствия речи, илиоднословной речи, уровень фразовой речи и уровень связной речи.
Уровнинедоразвития речи
(по Р. Е.Левиной).
Недоразвитиеречи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствияречи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степенинесформированности речи Р. Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития.
Характеристикапервогоуровня — На этом уровне у детей либо полностьюотсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи.
Активныйсловарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов(лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами («би» — машина поехала,«ли» — пол). Лепетные слова либо включают фрагменты слова (петух — «угу»).Имеется незначительное количество слов-корней, искаженных по звучанию («пать» — спать, «акыть» — открыть).
Используемыедетьми слова являются аморфными по значению, не имеют точного соответствияспредметами и действиями. Так, в речи одного ребенка слово «лапа» обозначает илапы животных, и ноги человека, и колеса машины.
В то жевремя дети часто обозначают один и тот же предмет разными словами (жук — «сюк»,«тля-кан», «теля», «атя»).
Вместоназваний действий дети часто употребляют названия предметов (открывать — «древ») и наоборот (кровать — «спать»).
На этомэтапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети используютоднословные слова-предложения.
Звукопроизношениедетей характеризуется нечеткостью артикуляции, невозможностью произнесениямногих звуков.
У детейнаблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова.Чаще всего дети воспроизводят односложные звуковые комплексы (кубики — «ку»)либо повторяющиеся слоги («би-би», «ту-ту»). Звуковой анализ слова представляетдля детей невыполнимую задачу.
Характеристикавторого уровня.
На этомэтапе дети используют, более развернутые речевые средства. Однако недоразвитиеречи выражено еще очень резко.
В речиребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов,личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьмислова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.
Неточностьзначения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазии (заменслов).
Иногда сцелью пояснения значения слова дети используют жесты.
В процессеобщения дети используют фразовую речь, нераспространение или дажераспространенные предложения. Однако связи между словами предложения ещеграмматически не оформлены, что проявляется в большом количестве,морфологических и синтаксических аграмматизмов. Чаще всего в структурепредложения дети используют существительные в именительном падеже, а глаголы —в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественноючисла. При этом отсутствует согласование существительного и глагола.
Существительныев косвенных падежах заменяются начальной формой либо неправильной формойсуществительного («играет с мячику», «пошли на горке»).
В речидетей нарушатся согласование глагола и существительного в числе («кончиласьуроки», «девочка сидят»), в роде («мама купил»,«девочка пошел» и др.). Глаголы прошедшего времени в речи детей частозаменяются глаголами настоящего времени («Витя дом рисовал» вместо «Витя домрисует»).
Прилагательныеупотребляются детьми крайне редко и не согласуются с существительными в роде ичисле («красный лета», «вкусная грибы»).
Формысуществительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют,заменяются или искажаются.
На этомэтапе дети иногда употребляют предлоги, но чаще всего опускают их илиупотребляют неправильно («Собака живет на будке» — Собака живет в будке).
Такимобразом, правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительныхи глаголов, прежде: всего, часто употребляющихся в речи детей.
Речевогонедоразвития отсутствует словообразование. Звуковая сторона речи такжехарактеризуется существенными нарушениями.
В речидетей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Этокасается, прежде всего, звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих,плавных сонорных и др.). Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот(пять — «пат», пыль — «пил»). Произношение артикуляторно простых звуковстановится более четким, чем на первом уровне. Отмечаются резкие расхождениямежду изолированным произношением звуков и их употреблением в речи.
Звукослоговаяструктура слова в речи детей, находящихся на этот уровне, оказываетсянарушенной, при этом слоговая структура слова является более устойчивой, чемзвуковая структура. В речи детей воспроизводится контур двухсложных,трехсложных слов. Однако четырех- и пятисложные слова воспроизводятсяискаженно, количество слогов сокращается (велосипед — «сипед»).
Звуковаяструктура многих слов, особенно слов со стечением согласных, является оченьнеустойчивой, диффузной — При воспроизведении слов со стечением согласныхнаблюдаются пропуски согласных звуков стечения, добавления гласных внутристечения и другие искажения (окно — «ако», банка- «бака», вилка- «вика», звезда- «видя»).
Фонематическоеразвитие детей значительно отстает от нормы. У детей отсутствуют даже простыеформы фонематического анализа.
Характеристикатретьего уровня.
На этомуровне разговорная речь детей становится, более развернутой, отсутствуют грубыеотклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороныречи.
Имеющиесянарушения в речи детей касаются и основном сложных (по значению и оформлению)речевых единиц.
В целом вречи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельныеаграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов,недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.
Активный, иособенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счетсуществительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения частоимеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии(«Мама моет ребенка в корыте», кресло — «диван», смола — «зола», вязать-«плести», строгать- «чистить»).
Дети,находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основномпростые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные,пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженныенарушения. Так, например, 12-летний мальчик составляет следующее предложение:«Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц».
Характернымидля этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдаетсяеще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболеераспространенными являются следующие ошибки: неправильное употреблениенекоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»),смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах(«висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительномпадеже окончанием существительных женского рода (копыто— «копыта», корыто— «орыта»,зеркало — «зеркалы»), склонение имен существильных среднего рода каксуществительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильныепадежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солитсольи», « нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциациивида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном ипредложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласованиесуществительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя»,«солнце огненная»). Иногда встречается и неправильное согласование глаголов ссуществительными («мальчик рисуют»).
Характеристикачетвертого уровня ОНР (по Т.Б.Филичевой).
На этомуровне речевого развития наблюдаются и нарушения лексики, и нарушениясловообразования, и нарушения связной речи. Нарушения словообразованияпроявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непониманиизначения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий насловообразование.
Звуковаясторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенноулучшается по сравнению с третьим уровнем. Исчезает смазаность, дифузностьпроизношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношениянекоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура словавоспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структурымногосложных слов со стечением согласных (колбаса — «кобалса», сковорода — «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основномпри воспроизведении малознакомых слов.
Фонематическоеразвитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладениячтением и письмом [17].
Клиническиевиды общего недоразвития речи разнообразны. В классификации Е. М. Мастюковойвыделяются три группы детей с ОНР.
Перваягруппа — неосложненный вариант ОНР, характеризующийся наличием лишь признаковОНР. У детей не выявляется локальных поражений центральной нервной системы. Ванамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическоепротекание беременности и родов, только иногда наблюдается нерезко выраженныйтоксикоз второй половины беременности, недлительная асфиксия в родах. В этихслучаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка прирождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, частыеинфекционные и простудные заболевания. С психологической точки зрения у этихдетей отмечается общая эмоционально-волевая незрелость, несформированностьрегуляции произвольной деятельности.
Втораягруппа — это осложненный вариант ОНР центрально-органического генеза. У детейэтой группы ОНР сочетается с рядом неврологических и психопатологическихсиндромов. Выраженная неврологическая симптоматика у этих детей свидетельствуетне только о незрелости центральной нервной системы, но и о грубом поврежденииотдельных мозговых структур.
Наиболеечастыми являются следующие неврологические синдромы:
а)Гипертензионно-гидроцефальный синдром.
Характеризуетсяповышенным внутричерепным давлением, при котором имеют место увеличениеразмеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в областивисков. У детей данный синдром проявляется в нарушениях умственнойработоспособности, произвольной деятельности, поведения, а также в быстройистощаемости, повышенной возбудимости, двигательной расторможенности.
б)Церебрастенический синдром.
Появляетсяв виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональнойнеустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти. Синдром водних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства,в других сопровождается вялостью, заторможенностью, пассивностью.
в) Синдромыдвигательных расстройств.
Проявляютсяв изменении мышечного тонуса, в нерезко выраженных нарушениях равновесия и координациидвижений. Отмечается несформированность общей и тонкой ручной моторики.
Нарушенияартикуляционной моторики проявляются в виде тремора, синкинезий, насильственныхдвижений, легких парезов, спастичности.
Для детейвторой группы характерна неточность праксиса, гнозиса, гнозо-праксиса.
Третьягруппа детей с ОНР имеет наиболее стойкое и специфическое
речевоенедоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия.
В настоящеевремя этиология алалии определяется как поражение корковых речевых зон левого иправого полушария в доречевой период, и, в первую очередь, поражение речевойзоны Брока (моторный центр речи, находящийся в заднем отделе нижней лобнойизвилины.)
Для детей смоторной алалией, кроме специфического речевого дефекта характерны:неустойчивость внимания, снижение памяти и продуктивности запоминания,отставание в развитии словесно-логического мышления. Эти дети отличаются быстройутомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.
Такимобразом, познакомившись с уровнями речевого развития детей с ОНР, можно сделатьследующие выводы: усвоение детьми с ОНР речевых норм языка происходит втой же последовательности, что и у детей с нормальным речевым развитием, но придизонтогенезе речи этапы усвоения затягиваются на несколько лет.
 
1.3 Особенностисловаря у дошкольников с общим недоразвитием речи
ИсследованияР.Е. Левиной [23], В.А. Ковшикова [16], Т.Б.Филичевой [35], Г. В. Чиркиной [37]показали, что развитие речи детей дошкольного возраста с ОНР проходит ссущественными отклонениями от возрастных нормативов.
Ограниченностьсловарного запаса, его своеобразие — проявляются как в импрессивной, так и в иэкспрессивной речи. Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексикойпредставляет особую сложность. Изучая речь дошкольников с моторной алалией,Б.Н. Гришпун, В.К. Воробьева, В. А. Ковшиков отмечали несформированностьноминативной и предикативной функции речи, отмечали стойкие нарушения вусвоении лексики Как показали результаты исследований З.А. Репиной, Г. В.Чиркиной, Р.А. Юровой. Предикативная сторона лексики оказалась наиболеесформированной у дошкольников с ОНР, обусловленной ринолалией, поскольку удетей с расщелинами неба в большинстве случаев не отмечается органическогопоражения центральной нервной системы, а познавательная сфера соответствуетвозрастным нормативам. Процесс формирования атрибутивного словаря у старшихдошкольников осуществляется с учетом не только этиологического разнообразияформ речевых нарушений и возраста ребенка, но и онтогенетических этаповразвития предикативной лексики, уровней общего недоразвития речи и базируетсяна теории о многообразии форм и значений предиката [6].
В работахмногих авторов (В. К. Воробьевой [4], Б. М. Гриншпуна [10], Н. С. Жуковой [14],В. Н.Ереминой [11], В. А. Ковшикова [16], И.Ю.Кондратенко[17], Е. М.Мастюковой[16], Н.В.Серебряковой [28], Т. Б. Филичевой [35], С.Н.Шаховской [39]и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечаетсяограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детейявляются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловленыразличным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии,дизартрия, задержка речевого развития и др.).
Одной извыраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем внорме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНРпонимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме.Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызываютбольшие затруднения.
Особеннобольшие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитиемнаблюдаются при актуализации атрибутивного словаря. У дошкольников с ОНРвыявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речиих нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий,квадратный и др.).
Вглагольном словаре дошкольников с ОНР II уровня преобладают слова, обозначающие действия которые ребенокежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться,идти, бежать есть, пить, убирать и др.).
Значительнотруднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова обозначающиесостояние, оценку, качества, признаки и др.
Нарушениеформирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и втрудностяхпоиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Характернойособенностью словаря детей с ОНР. является неточность употребления слов,которые выражается в вербальных парафазиях. Проявление неточности илинеправильного употребления в речи-детей с ОНР многообразны.
В однихслучаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНРиспользуют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст,при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слованосит еще ситуативный характер.
Средимногочисленных вербальных парафазии, у этих детей, наиболее распространеннымиявляются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.
Заменыприлагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенныхпризнаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются,например, такие замены: высокий — длинный, низкий — маленький, узкий — маленький, узкий — тонкий, короткий -маленький, пушистый — мягкий. Заменыприлагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины,высоты, ширины, толщины.
Наряду сосмешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основедругих семантических признаков:
— использование словосочетаний в процессе поиска слова:
кровать — чтобы спать, щетка — зубы чистить, паровоз — поезд без окон, плита — газ горит,клумба — копают землю, юла — игрушка крутится;
— замены слов,обозначающих действия или предметы, словами- существительными: открывать — дверь, играть- кукла,
илинаоборот, замена существительных глаголом:
лекарство — болеть, кровать — спать, самолет – летать.
Случаисмысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте.
Особенностойкими являются замены глаголов:
кует — молотит, гладит утюгом — проводит утюгом, косит траву — подрезает траву, стираетбелье — моет белье, вяжет — шьет, купает — моет.
Характернойдля детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует обольшей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетическихобразов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвестиправильный вариант звучания слова.
У детей снормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро,автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процессосуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизирование. Приреализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различногохарактера (смысловые, звуковые).
Вербальныепарафазии обусловлены также недостаточной сформированностью семантическихполей, структуры данного семантического поля, выделения его ядра и периферии.
Нарушенияактуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искаженияхзвуковой структуры слова.
Как и внорме, у детей 7—8 лет с ОНР также происходят качественные изменениявсоотношений синтагматических и парадигматических реакции. Если в 5—6 летколичество синтагматических ассоциаций значительно превышает количествопарадигматических, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают надсинтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР не являются стользначительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей снормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 разачаще. Важным является то, что в норме к7 годам парадигматические ассоциациистановятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к7—8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляютлишь 25 % всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделенияядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологиейзначительно задерживается.
Онесформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит иколичественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7- 8 годам у детей сречевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными,
доминирующими,хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевымразвитием к 7 — 8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.
У детей сОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей снормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакцийпроисходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение ихколичества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматическихреакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формированияграмматического строя речи.
Итак, удетей 5-8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматическихи парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевымразвитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкоеувеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматическихассоциаций.
У детей 5—6лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка —собака, стол — стул). К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детейстановятся более разнообразными. Они возникают, на основе значенийпротивопоставления (высоко — низко, хороший — плохой, говорит — молчит) и наоснове родовидовых отношений (дерево — береза, посуда — чашка). У детей с ОНР,однако, преобладающими остаются ассоциации по аналогии (75 %), в то время как удетей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношенияпротивопоставления. Следовательно, дифференциация отношений внутрисемантического поля у детей с речевой патологией имеет определенныеособенности.
Такимобразом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полейпо сравнению с нормой.трудности возникают у дошкольников с ОНР при группировкесемантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки привыборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий);высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький);круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый илилегкий).Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий,длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенногопризнака. Это подтверждает несформированность семантических полей,недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.
Подводяитог выше сказанному можно сделать следующие выводы: что атрибутивныйсловарь детей с ОНР обладает определенными особенностями, такими как:
ž недостаточный объем словаря,
(номинативныйсловарь преобладает над предикативным;
ž трудности в понимании и употреблении слов с лексико-грмматическимсходством;
ž трудности усвоения антонимии и синонимии.
ž ограниченность и однообразие в употреблении прилагательных так каких значение может быть раскрыто только в контексте, что достаточно сложно длядетей с ОНР.
Вывод попервой главе
 
Общеенедоразвитие речи — это сложные речевые расстройства, при которых нарушаетсяформирование всех компонентов речевой системы. Относящихся к смысловой извуковой стороне.
В активномсловаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытываютзатруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании иупотреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы,антонимы.
В качествеобщих признаков ОНР отмечается:
-позднееначало речевого развития;
-скудныйсловарный запас;
-аграмматизмы;
-дефектыпроизношения;
-дефектыфонемообразования.
ПредложенныйР. Е Левиной подход, позволил представить всю картину тотального развития речи.Структурно-динамическое изучение недоразвития речи, раскрывает такжеспецифические закономерности, определяющие переход от более низкого уровня кболее высокому. Эти уровни сами по себе не представляют ни чего — либоспецифического, их своеобразие состоит в позднем начале этого пути [20]. Дети сОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи,свойственный нормально развивающимся детям. Развитие речи при ОНР в рядеслучаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы.Коррекция речи детей с ОНР – длительный процесс, направленный на формированиеречевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессеобщения и обучения.
Дляправильного понимания имеющегося нарушения и эффективного коррекционноговоздействия, для выбора рациональных приемов и методов воздействия необходимочетко определить характер имеющегося у ребенка речевого недоразвития, егоглубину и степень, уметь правильно анализировать, какие компоненты речи и вкакой степени нарушены или не сформированы.

Глава II. Цель, задачи, организацияи методика констатирующего эксперимента
 
2.1 Цель изадачи констатирующего эксперимента
 
Цельюконстатирующего эксперимента является выявление особенностей атрибутивногословаря у старших дошкольников с ОНР. В соответствии с целью, были определеныследующие задачи:
1. Анализ литературных данных по проблеме исследования;
2. Определение методики исследования атрибутивного словаря.
3. Проведение констатирующего эксперимента.
4. Анализ и обобщение экспериментальных данных.
5. Выявление количественных и качественных особенностей атрибутивногословаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
2.2Методика исследования атрибутивной лексики у старших дошкольников
 
Исследованиелексической стороны речи предполагает выявление состояния различных лексическихзначений слов т. е. денотативного, сигнификативного, структурного аспекта. Приразработке данной методики были использованы некоторые приемы и методыописанные И.А. Смирновой [29], Р. И. Лалаевой [19,20], Н. В. Серебряковой [28],Г.А. Волковой.[27].
Методикасостоит из 5 заданий, задачами которых являются:
1. Выявление состояния денотативного аспекта лексических значений(понимания качественных прилагательных).
2. Исследование объема активного и пассивного словаря прилагательных.
3. Выявление состояния синтагматических связей
(составлениесловосочетаний существительное + прилагательное)
5 Выявлениесостояния парадигматических связей ( подбор антонимов и синонимов ккачественным прилагательным)
Исследованиелексических операций.
1.Исследование объема активного словаря.
Цель:исследовать объем активного словаря.
Материалисследования: предметные картинки, слова.
Процедура иинструкция: Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду показыватькартинку, а ты постарайся правильно назвать ее».задается вопрос «Это какой?».Предлагается показать среди названных картинок ту, которая подходит к данномуопределению.
2.Исследование объема пассивного словаря.
Цель:выявить состояние денотативного аспекта лексических значений прилагательных, исследовать объем пассивного словаря.
Материалисследования: предметные картинки и слова.
Процедура иинструкция: Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду называтьслова, а ты постарайся правильно показать картинку». Предлагается показатьсреди названных картинок ту, которая подходит к данному определению.
Предъявляютсяследующие слова:
Обозначенияцветов: красный, синий, зеленый, голубой, желтый, белый, черный, коричневый,сиреневый, оранжевый.
Вкусовыеощущения: вкусный, кислый, сладкий, горький
Температура:горячий, холодный.
Вес:тяжелый, легкий.
Сила:слабый, сильный.
Величина:большой, средний, маленький.
Высота:высокий, низкий.
Толщина:толстый, тонкий.
Длина:длинный, короткий.
Ширина:широкий, узкий.
Форма:круглый, овальный, квадратный, прямоугольный, треугольный.
Тактильныеощущения: гладкий, колючий, пушистый.
Оценкавыполненного задания: подсчитывается количество неправильных ответов.
3.Группировка слов.
Цель:исследовать процессы группировки прилагательных по семантическим признакам..
Материалисследования: семантически далекие и семантически близкие слова.
Процедура иинструкция: детям предлагается назвать лишнее слово в серии из трех слов» Ябуду называть тебе 3 слова, а ты скажи какое слово из них лишнее»
1)семантически далекие: — большой, желтый, маленький;
-хороший,деревянный, плохой;
-высокий,красный, низкий.
2)семантически близкие: — высокий, большой, низкий;
-Большой,низкий, маленький;
Тяжелый,длинный, легкий.
4. Подборантонимов к прилагательным
Цель:исследование умения подбирать антонимы к прилагательным.
Материалисследования: слова- прилагательные: большой, высокий, веселый, темный,горький, здоровый, новый, острый, смелый.
Процедура: Экспериментатор называет слова и просит подобрать к ним слова- «неприятели»
инструкция:«К словам, которые я тебе назову подбери слова- «Неприятели»
5. Подборсинонимов к прилагательным.
Цель:исследовать умение детей подбирать синонимы к прилагательным
Материалисследования: слова- прилагательные: смелый, крошечный, скорый, неловкий,косой, веселый, мудрый, тощий, упорный, прекрасный
Процедура:Предлагается подобрать к прилагательным слова «приятели». В случаи затрудненияиспытуемым даются эти же слова, но в сочетании с существительными.
Инструкция:«К словам, которые я назову, подбери слова — «приятели».
2.3Характеристика испытуемых
Исследованиепроводилось на базе МДОУ «Сланцевского детского сада № 10 комбинированноговида» по адресу г. Сланцы ул. Гагарина 5 «Б»
На моментпроведения эксперимента детям было от 5- до 6 лет. Логопедический диагноз- ОНР,третий уровень речевого развития, стертая псевдобульбарная дизартрия.
Вэксперименте участвовало 10 детей с ОНР (экспериментальная группа). 10 детейтого же возраста, имеющих нормальное речевое развитие (контрольная группа).
Врезультате изучения медицинских документов детей экспериментальной группы былиустановлены некоторые особенности анамнеза: 10% детей — черепно-мозговая травмав раннем возрасте; 20% часто болеющие дети, в раннем возрасте находящиеся нагоспитализации; у 20%матерей наблюдался резус-конфликт; у 30% затяжные роды сприменением химической и механической стимуляции; 20 % наличие неблагоприятныхсоциальных факторов. Таким образом, анамнез детей с ОНР является отягощенным. Удетей контрольной группы ни в анамнезе, ни в социальных условиях выраженныхнеблагоприятных факторов не выявлено.

Вывод повторой главе
 
Такимобразом, методика констатирующего эксперимента включает методы исследованияпассивного и активного атрибутивного словаря, антонимии и синонимии,исследование парадигматических связей (при группировке слов), исследованиесинтагматических связей (согласование с существительными), что позволит выявитьколичественные и качественные показатели уровня развития атрибутивного словаряу дошкольников с ОНР. Эти данные дадут возможность сделать выводы обособенностях развития атрибутивной лексики.

Глава III. Сравнительный анализ состояния атрибутивного словаря удошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием
 
В ходеконстатирующего эксперимента проводилось изучение состояния лексики старшихдошкольников с общим речевым недоразвитием 3-го уровня. Определялся уровеньлексического развития (объем пассивного и активного атрибутивного словаря,способность осуществить подбор антонимов и синонимов к прилагательным,группировать слова по семантическим признакам).
Обследованиелексического запаса детей проводилось с соблюдением определеннойпоследовательности этапов эксперимента. Речевой материал был подобран с учетомвозрастных показателей развития речи ребенка.
· Первое задание было направлено на выявление объема активногоатрибутивного словаря детей. Что касается знания основных цветов спектра, то детис заданием справились, называя цвета верно, однако некоторые оттенки(сиреневый, фиолетовый) без активной подсказки не смог назвать ни одиниспытуемый с ОНР. В ходе выполнения первого задания дети экспериментальнойгруппы чаще испытывали затруднения и нуждались в помощи педагога, чем дети изконтрольной группы, которые в основном с заданием справились без помощивзрослого. В ходе эксперимента также было выявлено наличие словесных замен(сладкий – кислый, толстый- тонкий) при назывании признаков, обозначающихвкус, качества предметов. При назывании признаков, обозначающих формугеометрических фигур, величину, высоту, силу, детям в ряде случаев требоваласьпомощь экспериментатора. Легче всего детям удалось названия признаков веса.Непростым для дошкольников экспериментальной группы оказалось задание на названиетактильных признаков. Данные представлены на диаграмме 1.
 

Диаграмма 1
Исследованиеобъема активного атрибутивного словаря
/>
Как видноиз диаграммы, объем активного атрибутивного словаря у дошкольников с ОНРзначительно меньше, чем у детей с нормальным речевым развитием. Дети с ОНР,например, в ряде случаев называли цвета по-другому: розовый- морсовый, голубой-небный.
Второезадание было направленно на исследование объема пассивного атрибутивногословаря у детей, Полученные результаты показали, что все дети экспериментальнойгруппы знают основные цвета, однако примерно половина детей экспериментальнойгруппы не различают цветовые оттенки (голубой, розовый, сиреневый). Особуютрудность представляет для детей экспериментальной группы пониманиеприлагательных, обозначающих тактильные ощущения. 6 детей из 10 детей с трудомразличают значение слов – колючий, шершавый, гладкий, пушистый. 2 ребенка затруднялисьв понимании прилагательных, обозначающих ширину и толщину. Данные представленына диаграмме 2.

Диаграмма 2
Исследованиеобъема пассивного словаря
/>
Вывод:Сравнив результаты, полученные при исследовании активного и пассивного словарядетей, можно сделать следующие выводы: объем пассивного словаря у детей контрольнойгруппы незначительно больше объема активного, а у детей экспериментальнойгруппы объем пассивного словаря шире объема активного словаря.
· Третье задание было направлено на исследование процессовгруппировки прилагательных по семантическим признакам. Полученные результатыпоказали, что в отличие от детей контрольной группы дети экспериментальнойгруппы затрудняются в дифференциации прилагательных по семантическим близкимпризнакам. Они при выполнении задания допускали ошибки т. к. не могли выделитьосновной семантический признак значения слова.Правильно ответить не смог не один ребенок из экспериментальной группы детивыполняли задание по аналогии, не противопоставляя заданные понятия.
Данныепредставлены в диаграмме 3.
 

Диаграмма 3
Исследование процессов группировки прилагательных по семантическимпризнакам
/>
Как видноиз диаграммы уровень сформированности семантических семантических связей удетей контрольной группы значительно выше.
Выполняязадание, дети экспериментальной группы, затруднялись в группировки семантическиблизких слов. 4 ребенка не смогли выделить лишнее слово из группы(высокий,большой, низкий) 6 детей сделали ошибку в группе слов(Большой, низкий,маленький) 8 детей в дифференциации слов (тяжелый, длинный, легкий) Детиконтрольной группы с заданием справились ими было допущено 2 ошибки, но послепоправки педагогом подобные ошибки не повторяли, в то время как детиэкспериментальной группы, через некоторое время повторяли свои ошибки. Онимогли даже назвать другое слово, но не опираясь на семантические признаки вновьдопускали ошибку. Полученные данные свидетельствуют о том, что детиэкспериментальной группы не выделяют существенных признаков и не дефференцируюткачества предметов.
· Четвертое задание направлено на исследование сформированностиантонимии прилагательных. Выполнение этого задания выявило низкий уровеньсформированности антонимии у детей экспериментальной группы. Большинство детей(8 из10 ) вместо противоположного значения к слову добавляли частицу –не-, 2испытуемых заменяли прилагательные на существительные, основываясь на частотныхсочетаниях прилагательного с существительным (темный – ночь), либовоспроизводили родственные слова (темный – темень; светлый- свет) т. е.воспроизводили слово другой лексической категории. Дети контрольной группы сзаданием справились с небольшой помощью экспериментатора, безошибочно сзаданием справились 6 человек, ошибки, допущенные 4 детьми, были ненемногочисленными. После поправки экспериментатора, дети контрольной группыошибки не повторяли.
· Данные полученные в исследовании представлены на диаграмме 4.
 
Диаграмма 4
Исследованиесформированности антонимии прилагательных
/>
Сравнительныйанализ выполнения заданий по подбору антонимов детьми с нормальным и нарушеннымречевым развитием показал следующее:
Вконтрольной группе отмечались неточности при подборе антонимов особенно труднымбыло слово острый. Однако и в контрольной и экспериментальной группе детивоспроизводили исходное слово с частице –НЕ-. После поправки педагога детиконтрольной группы подобные ошибки не допускали. Выполняя задание по подборуантонимов, дети экспериментальной группы допускали ошибки при подборе антонимовко всем словам. При подборе антонимов дети экспериментальной группы допускалиследующие речевые ошибки:
—  Выбирая антонимичные понятия, заменяли другими частями реи. Наслово-стимул прилагательное, давали ответ наречием иногда существительным илиглаголом.
(Смелый-трус; веселый- плачет; здоровый- болеет, чихает; смелый-страшно).
—  Слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же частиречи (горький- соленый, кислый, невкусный.)
В процессепоиска слова дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют слова нонесущественным, ситуативным признакам.
· Пятое задание было направлено на исследование сформированностисинонимии прилагательных. В результате проведенного исследования был выявленряд особенностей в усвоении этих отношений. Детям экспериментальной иконтрольной групп был дан предварительный речевой образец. 4 ребенка вэкспериментальной группе не смогли подобрать синонимы ни к одному из десятипредъявленных слов. 2 ребенка подобрали по одному слову в целом, 5 детей смоглиподобрать по одному слову из предъявленных по смыслу. При выполнении задания удетей с ОНР частыми были отказы от ответов.
Вконтрольной группе 6 детей практически самостоятельно справились с заданием, 4детей воспользовались помощью экспериментатора. Данные полученные висследовании представлены на диаграмме 5.
 

Диаграмма 5
Исследованиесформированности синонимии прилагательных/>
Как видноиз диаграммы, дети контрольной группы, более точно подбирают синонимы к словам-стимулам. Хотя они и испытывают трудности в подборе синонимов, но лишь котдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборесинонимов к преобладающему большинству слов.
При этом удетей с ОНР наблюдается разнообразный характер ошибок:
-Слова,связанные синтагматическими связями со словами-стимулами
( веселый-довольный);
— Слова,ситуативно близкие, исходному типу, но заменяя их другими частями речи приподборе синонимов прилагательные чаще заменялось наречием, реже глаголом.
(горький-невкусно);
— Словасвязанные парадигматическими связями
(мудрый-много думает );
— Словаобразованные сокращением слова.
(прекрасный- красный)
Особыетрудности у детей экспериментальной группы вызвали слова (косой, скорый, тощий,упорный) дети отказывались от ответа.
Выводы:
Наосновании данных исследований, приведенных выше, можно сделать следующиевыводы: у старших дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаетсянесформированность атрибутивного словаря, проявляющая в качественных иколичественных особенностях отдельных параметров. (объема активного ипассивного словаря, уровня сформированности синонимии и антонимии, группировкиприлагательных).
· Исследование объема активного ипассивного атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР и их сверстников сречевым развитием в норме выявило следующие особенности:
— Объемактивного словаря у дошкольников с ОНР значительно меньше, чем у их сверстниковс речевым развитием в норме.
— Дошкольникис ОНР понимают значения многих слов;
— Объем ихпассивного словаря близок к норме.
— Одной извыявленных в исследовании особенностей речи детей с ОНР является болеезначительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря.
— Актуализациясловаря вызывает большие затруднения у дошкольников с ОНР. Неточноеупотребление слов, одно и тоже слово может заменять целую группу характеристикпредмета. Так например слово маленький может обозначать такие качественныехарактеристики как величина, высота, ширина. Дети не знают названия оттенковцветов, форму и размеров. В одних случаях дети употребляют слова в излишнешироком значении, в других – появляется слишком узкое понимание значения словаи активного словаря.
· Исследование процессов группировки прилагательных по семантическимпризнакам.
Проанализировавполученные данные можно сделать следующий вывод.
Организациясемантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными изкоторых являются следующие:
– ассоциацииу детей с ОНР в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием,носят немотивированный, случайный характер;
– наиболеетрудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речиявляется выделение центра семантического поля и его структурная организация;
– удетей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется вограниченном количестве смысловых связей.
Заменыприлагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенныхпризнаков, не дифференцируют качества предметов.
· Исследование особенностей состояния синонимии и атонимии удошкольников с ОНР.
Выполнениезаданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря,сформированности семантического поля, в которое включено данное слова, умениявыделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантическийпризнак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.
Если дети снормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов исинонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибкипри подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.

Глава IV. Методика логопедической работы по формированию атрибутивногословаря у дошкольников с общим недоразвитием речи
4.1 Теоретическиеосновы логопедической работы по формированию атрибутивного словаря удошкольников с ОНР
При разработке методики за основу были положены следующиенаучно-теоретические положения и принципы (Н. В. Серебрякова).
1. Психолингвистические представления о процессе порождения речи.
Л. С. Выготский определял процесс порождения речи как движение «отмотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению своей мысли, к опосредованиюее во внутреннем слове, а затем в значениях внешних слов и наконец в словах»Движение от мысли к слову « заключается во внутреннем опосредовании мыслисперва значениями, а затем словами» [5, стр.380-381].
В связи с этим логопедическая работа над словом должна бытьнаправлена, прежде всего на формирование значения слова в тесной связи сразвитием мышления ребенка.
В соответствии с современными моделями ( Т. В. Ахутина, А. А.Леонтьев, Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, С. Д. Кацнельсон, В. Б. Касевич и др.) впроцессе порождения речи выделяются различные уровни: мотивационный, смысловой,языковой, сенсомоторный.
Для нашего исследования более значимым является анализ языковогоуровня порождения речи.
А.А. Леонтьев определяет этот уровень как сложное взаимодействие операцийлексического развертывания и грамматического структурирования. При этом А. А,Леонтьев отмечает «принципиальное развитие механизмов, обеспечивающихпорождение синтаксических конструкций, с одной стороны, и ее лексическогонаполнения, с другой. Если первый       из этих механизмов носит конструктивныйхарактер, то второй скорее является в своей основе вероятностным и работает попринципу своеобразной линейной «кумуляции» [14].
Одной из значимых операций языкового уровня является поиск слованаиболее точно передающего смысл и операция размещения слов. « В поленоминации, поле ассоциативных связей, где каждое слово имеет свой индексчастоты, «включается» преимущественно механизм выбора. В поле предикации «включается» механизм развертывания заданной программы по языковым правилам».
Тесное взаимодействие этих языковых операций и определилоформирование структуры значения слова и развития синтагматических связей слова,усвоения грамматических значений слова и грамматических правил языка. Впроцессе логопедической работы после уточнения денотативного и сигнификативногозначений слова включалось в систему речевых упражнений на уровнесловосочетания, предложения и текста. Ряд авторов (Р.М. Фрумкина, А.П.Василевич, А.А. Леонтьев) выделяют три группы критериев поиска слова:ассоциативные ( семантические) характеристики слов, их субъективнаяхарактеристика( оценка) и звуковой образ слова при этом ассоциативные исемантические характеристики слова имеют общую психологическую природу. Дляуспешного поиска слова необходим учет всех этих признаков, особенносемантических признаков и звукового образа слова. Явление «потери» слова,трудности его актуализации, по мнению А.А. Леонтьева и др., могут быть связаныс односторонним семантическим поиском, например, с учетом, только семантическойхарактеристики слова, когда звуковой образ слова неточен или « звуковой» поискзатормаживается. Поиск осуществляется на основе последовательного переборапризнаков (семантических, звуковых ) до тех пор, пока не будет найдено нужноеслово.
Для актуализации лексики, процесса поиска слова важнейшее значениеимеют семантико-ассоциативные связи слов. Известно, что эти процессы протекаютна основе системных семантических связей слова ( А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев,Т.Н, Ушакова, В.Б, Касевич, А.П. Клименко, Н.В. Уфимцева и др.).
Процесс поиска слова в психологической и психолингвистическойлитературе рассматривается как процесс выбора нужного слова из ряда произвольновсплывших ассоциаций (звуковых, ситуативных, понятийных).
Таким образом, этот процесс осуществляется успешно лишь приусловии сформированности системы семантических связей слова, котораяпредполагает определение места каждого слова в этой системе, отличие структурызначения каждого слова по одному или нескольким семантическим признакам от другихслов лексикона.
Процессы перебора семантических характеристик и звуковых образовслов осуществляется синхронно, симультанно, актуализация понятийного поля ужесама по себе актуализирует и его вербальное выражение сразу как в акустическом,так и в моторном образе. Актуализируемый в памяти слухомоторный образ слова ужесам по себе является программой для последовательности артикуляторных движений[16].
Указанное теоретическое положение определяет необходимостьуточнения как семантических характеристик, так и звукового образа в единстве.Однако семантическое значение слова остается первичным.
2. Современные представления о семантической структуре слова и о ееразвитии в онтогенезе.
С учетом научных данных методика логопедической работы должна бытьнаправлена не только на расширения объема атрибутивного словаря, а так же наформирования основных компонентов структуры значения слова( денотативного,сигнификативного, контекстуальнго). При определении последовательности влогопедической работе за основу были положены закономерности ипоследовательность формирования значения слова в онтогенезе.
3. Системный подход.
Использование системного подхода, с одной стороны предполагаетформирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы,особенно грамматического строя речи. А так же он предполагает учет системныхсвязей внутри лексикона, системный характер лексического уровня языка.
Формирование лексической системности идет в направлении отгруппировки на основе ситуационных семантических признаков и дифференциациацияоснове понятийных признаков, от семантически резкой противоположности к болеетонкой дифференциации.
В связи с этим одним из важных направлений логопедической работыявляется формирование лексической системности, группировка слов, организациясемантических полей, установление разнообразных связей между словами(парадигматических, синтагматических, иерархических)
4. Формирование лексики осуществляется с учетом деятельностногоподхода, с учетом структуры деятельности, в том числе и речевой ( по А.А.Леонтьеву, А. А, Леонтьеву).
В процессе закрепления лексики в экспрессивной речи необходимоучитывая сложную структуру речевой деятельности: мотивационный, операционныйэтап и этап контроля.
5. Принцип программирования.
Принцип программирования углубляет принцип деятельного подхода. Сучетом этого принципа при коррекции нарушений лексики необходимо сначала формироватьотдельные операции, которые подготавливают поиск слова. Каждая из этих операцийсначала отрабатывает изолированно ( семантическая группировка слов, глобальнаяорганизация семантических полей, дифференциация ядра и переферии семантическогополя выделение и дифференциация слов по различным семантическим признакам(ситуационным, антонимии, синонимии, аналогии).
6. Принцип симультанно-сукцессивного формирования лексики.
Любая деятельность человека, в том числе и речевая деятельностьосуществляется на основе единства и взаимодействия сукцессивных и симультанныхпроцессов. При этом необходимо учитывать, что симультанный принцип формируетсяу ребенка в более поздние сроки и первоначально основывается на сукцессивныхпроцессах ( Р. М. Грановская, А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская и др.).
7. Учет структуры речевого дефекта.
Нарушение лексики отмечается у многих категорий детей с нарушениемсенсорного, интеллектуального, речевого развития. Симптоматика нарушенийлексики ( ограниченность словарного запаса, вербальные парафазии, неточностьпонимания значения слова и др.) у этих категорий детей оказывается во многомсходной. Однако имеет различие в структуре речевого дефекта, что и определяетсвоеобразие коррекционной логопедической работы. Учитывая структуру дефекта удетей с ОНР, в процессе обучения осуществляется взаимосвязь между развитиемлексики, грамматического строя речи и формирования фонетико-фонематическогостроя речи.
8. Формирование лексики осуществляется в тесной взаимосвязи сразвитием мыслительных операций.(классификации, сериации, анализа, синтеза,обобщения).
Это связанно с тем, что развитие, лексики, особенно развитиесистемности, структуры значения слова определяется уровнем развития мышления,отражает процессы мыслительной деятельности ребенка ( Ж. Пиаже, Л. С,Выготский, А. Р. Лурия).
Развитие мыслительных операций осуществляется как в планесемантики, так и в плане анализа звукового оформления слова.
9. Принцип поэтапности.
Использование принципа поэтапности является многоаспектным. Привыделении этапов логопедической работы учитываются следующие критерии:
А) онтогенетическая последовательность формирования лексики иразличных аспектов формирования лексики.
Б) Степень сложности формирования различных компонентов структурызначения слова в онтогенезе;
В) Особенности и характер трудностей в овладении лексикой.
Г) Учет последовательности изучения материала по программедетского сада.
Д) Общие этапы логопедической работы с дошкольниками с ОНР.
На основе указанных методологических положений логопедическаяработа осуществляется по следующим направлениям:
· Расширение объема словаря.
· Формирование, уточнение и углубление структуры значения слова.
· Развитие лексической системности.
· Формирование парадигматических и синтагматических связей слова.
· Развитие процессов словообразования и уточнение значенияпроизводных слов.
· Дифференциация грамматических значений слов.
4.2Направление логопедической работы по коррекции формирования атрибутивногословаря у дошкольников с ОНР
В каждом из выделенных направлений формирования лексикиопределяются основные задачи, поэтапное содержание, методы и приемылогопедической работы.
1. Расширение объема атрибутивного словаря.
Последовательность логопедической работы по обогащениюатрибутивного словаря должна учитывать частотный словарь детей старшегодошкольного возраста, а так же выявленные особенности атрибутивного словаря удошкольников с ОНР.
Расширение объема словаря прилагательных проводится параллельно сразвитием представлений о цвете, величине, форме, признаках высоты, толщины, наоснове умения сравнивать предметы по различным признакам.
На начальном этапе закрепляется связь имеющихсяслов-прилагательных с их значением. В дальнейшем осуществляется обогащениесловаря по тематическим группам.
В процессе работы над прилагательными и глаголами большое вниманиеуделяется их закреплению в контексте: в словосочетаниях, предложениях, тексте.
Работа над новым словом включает в себя следующие этапы:
1) Уточнение семантики слова; закрепление связи звукового образаслова со зрительным, слуховым и др. образом слова.
2) Уточнение звукового образа, звукового анализа слова.
3) Выделение семантических дифференцированных признаков данногослова.
4) Введение данного слова в определенное семантическое поле иуточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматическихсвязей внутри семантического поля.
5) Закрепление данного слова в контексте, закрепление синтагматическихсвязей.
2. Формирование структуры значения слова.
Формирование структуры значения слова основывается на современныхпсихолингвистических данных о компонентном анализе структуры значения слова.
Работа над денотативным и понятийным компонентами, осуществляется,последовательно–параллельно с постепенным переходом, от денатативного ксигнификативному компоненту.
При формировании структуры значения слова дети учатсядифференцировать значения слов на основе признаков противопоставления,сходства, аналогии и др.
Развитие лексической системности.
3. Развитие лексической системности осуществляется на основе усвоенияструктуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов.
На начальном этапе работы проводится группировка объединение словпо семантическим признакам. В дальнейшем осуществляется дифференциация словвнутри семантического поля, выделение ядра, периферии, установлениепарадигматических связей на основе противопоставлений и аналогий.
4. Формирование синтагматических связей слова.
Работая в этом направлении, формируем умение точно употреблятьслово в речевом потоке, в словосочетаниях и в предложениях, на основеграмматических правил языка.
Методика логопедической работы по формированию синтагматическихсвязей слов основывается на современных представлениях лингвистики об основныхсинтаксических единицах языка и речи, о словосочетании и предложении( В. В.Виноградов, Г. А. Золотова, Н. Н. Прокопович, Е. Н, Смольянинова, Е. С.Скобликова, В. П, Сухотин).
С психолингвистической точки зрения, овладение словосочетанием вонтогенезе позволяет расширить и закрепить синтагматические связи междусловами.
В процессе развития синтагматических связей слова учитываютуровень развития грамматического строя речи дошкольников с ОНР, а такжеонтогенез речи.
5. Развитие словообразования.
Словообразование представляет собой особый путь развития словаря,Одним из основных средств обогащения атрибутивного словаря является овладениесловообразованием прилагательных.
Формирование словообразования прилагательных осуществляетсяпоследовательно в три этапа.
I этап
-закрепление словообразования прилагательных наиболее продуктивныхсловообразований. Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ИН-(мамин, папин).
II этап
— Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.
-Образование притяжательных прилагательных с суффиксом j без чередования (коровий, лисий)
— относительных прилагательных с суффиксом -ОВ-
-ЯНН-
-ЕНН-
-Н-
(пуховый, стеклянный, кожаный, соломенный, книжный);
— в качественных прилагательных с суффиксами –ОВАТ- (голубоватый);
— уменьшительно-ласкательных прилагательных с суффиксом–ЕНЬК-;
III этап
— образование притяжательных прилагательных с суффиксом j с чередованием (волчий, собачий,медвежий)
— относительных прилагательных с суффиксом -АН-
-АТ-
-качественных прилагательных с суффиксами -ЧИВ-
-ЛИВ-
(разговорчивый, болтливый).
С целью уточнения грамматического значений прилагательных детямпредлагается включить прилагательное ( слово отвечающее на вопрос КАКОЙ?,КАКАЯ? ) в словосочетание, предложения[16].
Методылогопедической работы по формированию атрибутивного словаря у дошкольников сОНР.
При разработке данной методики были использованы вмодифицированном виде приемы и методы, описанные Л. С. Выготским, С. Н.Карповой, И.Н. Колобовой, Л. В. Сахарным, Н.В.Серебряковой, Н. В. Уфимцевой, Г.Д. Черемухиной, А. М. Шахнаровичем и др.
В предложенной логопедической работе представлены дидактическиеигры и словесные упражнения для развития атрибутивной лексики у дошкольников сОНР.
Игроваязадача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова –ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводятся в старших группах. Упражнениядолжны быть кратковременными.
1.Подготовительный этап.
Цель:подготовка базы для развития словаря прилагательных. На этом этапе проводиласьработа по развитию психических процессов, а также обогащению словарясуществительных и глаголов.
2. Расширение объема атрибутивного словаря.
Цель:развитие активного словаря прилагательных.
Обогащаемсловарный запас прилагательными обозначающими цвет, вкус, форму, качественныехарактеристики предметов.
Игры:«Угадай о чем я говорю», «Загадай предмет»;
«Съедобное-несъедобное»;
«Учимсяотгадывать и загадывать загадки»;
«Отгадываниепредметы по описанию его признаков» например:
груша-желтая, сладкая, вкусная;
Помидор-красный, круглый, сочный…
Для введения слов-прилагательных в семантическое поле и уточнениепарадигматических связей данного слова в системе парадигматических связейвнутри семантического поля, можно предложить следующие игры:
«Чемотличаются?»
Чашканизкая, а стакан высокий;
Помидорбольшой, а тыква еще больше;
«Сравни» (повкусу, по цвету, по величине)
по вкусу-горчицу и мед;
по цвету-снег — сажу;
повеличине- дерево- куст;
по ширине-дорогу- тропинку;
по возрасту-дедушку и мальчика;
по весу-гиря- пушинка;
по размеру-дом –шалаш.
Уточнениесвязи прилагательного и существительного.
Игра«Какой?»
«Какая?»
«Какое?»
«Какие?»
Необходимообогащать словарь антонимами. С этой целью логопед может использовать коротенькиерассказы, которые носят нравоучительный характер. Они должны быть по содержаниюувлекательными, понятными детям. Вначале от детей требуется, чтобы они уловилисмысл рассказа, могли рассказать о герое, какой он: добрый или злой, аккуратныйили неряшливый.
Расширениепассивного и активного словаря детей предусмотрено программой дошкольноговоспитания, следовательно, эту работу может осуществлять и воспитатель назанятиях по развитию речи, а также во время прогулок и экскурсий.
Согласованиеприлагательного с существительным среднего рода, множественного числадошкольникам с ОНР дается трудно, поэтому желательно переходить к этимкатегориям, когда другие грамматические категории уже хорошо усвоены.
«Лишнеслово»
— грустный,печальный, унылый, глубокий;
— храбрый,звонкий, смелый, отважный;
— слабый,ломкий, долгий, хрупкий;
-красный,сильный, зеленый;
-крепкий,далекий, прочный, надежный;
-дряхлый,старый, изношенный, ветхий;
-глубокий,мелкий, высокий, светлый, низкий.
«Подберикартинки к словам»
-высокий,пятнистый
Лохматый,косолапый;
Голодный,серый, злой;
Маленькая,быстрая, проворная;
Хищный,сильный, полосатый;
Яркое,теплое..
Серый,колючий.
«Слова-неприятели»
Высокий-..
Маленький-…
Белый- …
Тяжелый-..
Горячий-…..
Темный-…..
Добрый-…..
Веселый- ….
Хороший-……..
«Сравнинаоборот»
Используяслова больше- меньше, тяжелее- легче, выше- ниже, быстрее- медленнее.
Грузовик-такси Что больше? Что меньше?
Жираф-лошадь Кто выше? Кто ниже?
Слон-медведь Кто тяжелее? Кто легче?
Закрепить введенные в активный словарь прилагательные в контекстеи закрепить синтагматические связи слов-прилагательных, можно в играх:
«Что на чтопохоже?»
Детямпредлагается подобрать похожие слова сравнения.
Белый снегпохож на…
Синий ледпохож на…
Густойтуман похож на…
Чистыйдождь похож на….
Блестящаяна солнце паутина похоже на ….
«Закончитьпредложение и назвать слова-неприятели».
Слон большой,а комар….
Каменьтяжелый, а пушинка….
Золушкадобрая, а мачеха …
Зимойхолодно, а летом….
Сахарсладкий, а горчица…
Деревовысокое, а куст….
Дедушкастарый, а внук …
Супгорячий, а мороженное…
Сажачерная, а снег…
Лев смелый,а заяц…
Молокожидкое, а сметана….
Рекаширокая, а ручеек….
Работатьтрудно, а отдыхать ….
Днемсветло, а ночью ….
Придуматькак можно больше слов по тематической картине («Зима», «Весна», «Лето», «Осень»и т.д.) отвечающие на вопросы КАКОЙ? КАККАЯ? КАКОЕ? КАКИЕ?
«Составлениезагадок описаний по определенному плану»
Например:
Одежда-цвет- величина- форма- материал из которого сделана.
Формированиесловообразования прилагательных.
Игра «Чьихвосты» (по содержанию русской народной сказки «Хвосты»)
Словообразованиеотносительных прилагательных.
«Назовиправильно листья»
«Что изчего сделано?»
Закрепитьсловообразование притяжательных прилагательных можно в играх.
«Чьиследы?»
«Чей дом?»
Словообразованиесложных прилагательных.
«Придумайпро зверей красивые слова»
У снегирякрасная грудка- значит он красногрудый;
У зайцадлинные уши- значит он длинноухий;
У сорокидлинный хвост- значит она длиннохвостая;
У жирафадлинная шея- значит он длинношеий.
Игры назнакомство дошкольников с переносным значением прилагательных.
Про, чтоможно сказать?:
Густой-лес, волосы (густые) зубцы у расчески, густая (каша)
Редкий-лес, волосы( редкие), зверь;
Свежий-хлеб, рубашка, газета ( свежая), запах;
Мелкий-ручеек, тарелка (мелкая) и т.д.
Игра наформирование образного сравнения прилагательных
Лото «ктокакой?»
Детямпредлагаются карточки с изображением животных
Злой как-волк;
Сильныйкак- слон, медведь.
Хитрый как-лиса.
Смелый- каклев. и т.д.
Такимобразом, изучение литературы по данному вопросу показало, что для развитияактивного словаря прилагательных можно использовать дидактические словесныеигры и упражнения. Однако их использование необходимо осуществлять в теснейшейсвязи с развитием познавательной деятельности.

Заключение
 
Анализ имеющейся литературы по теме исследования показал, что словарь удетей с ОНР характеризуется маленьким объемом, значительным преобладаниемпассивного словаря над активным, неточным употреблением слов, распространенностьювербальных парафазий. Однако особенности атрибутивного словаря у дошкольников сОНР недостаточно исследованы, что и определяет актуальность данногоисследования.
С цельювыявления особенностей атрибутивного словаря была определена методика исследования,включающая изучение объема активного и пассивного словаря, антонимии исинонимии, группировки слов-прилагательных.
Исследованиепоказало, что у дошкольников с ОНР недостаточнаясформированность атрибутивногословаря проявляется в ограниченности объема активного и пассивного словаря, втрудностях группировки прилагательных на основе семантических признаков, внарушении синонимических и антонимических отношений, при этом более страдаютотношения синонимии. Дети не могут подобрать слова, близкие по значению и частоотказываются от выполнения задания.
Одной извыраженных особенностей речи детей с общим недоразвитием речи является болеезначительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активногоатрибутивного словаря. Объем пассивного словаря близок к норме, однакоупотребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большиезатруднения.
Характернойособенностью словаря детей является также неточность употребления слов, котораявыражается в вербальных парафазиях (словесных заменах). Замены прилагательныхсвидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, недифференцируют качества предметов.
Такимобразом, гипотеза о том, что у старших дошкольников с общим недоразвитием речиотмечается недостаточная сформированность атрибутивного словаря, проявляющаясяв качественных и количественных особенностей отдельных параметров (объема,уровня сформированности синонимии и антонимии, группировки прилагательных)подтвердилась.
Такимобразом, изучение литературы по данному вопросу показало, что дети с ОНР всравнении с нормой гораздо больше нуждаются в систематических занятиях.
Логопедическаяработа по формированию лексики проводится по следующим направлениям:
- расширение объема словаря параллельно с расширением представленийоб окружающей действительности, формирование познавательной деятельности;
- уточнение значений слов;
- формирование семантической структуры слова в единстве основных егокомпонентов;
- организация семантических полей, лексической системы.
- активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова,перевода слова из пассивного в активный словарь.
На основании выделенных направлений логопедической работы предлагаетсяметодикапо формированию атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитиемречи.
 

Списоклитературы
 
1. Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общимнедоразвитием речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. – М.,1998.
2.Антонова Е.В.Функциональные особенности семантической структуры слова у дошкольников с ОНР// Царскосельские чтения. — СПб., 2001.
3. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей.: учеб.пособие М.: АСТ:Астрель 2008.
4. Воробьева В. К. Лексико-семантические особенности речи детей салалией/ В. К. Воробьева// Расстройство речи и голоса в детском возрасте/ подред. С.С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской.-М., 1973.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь М. 1996.
6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
7. Глухов В.П. Основы психолингвистики. — М. 2001.
8. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формированиялексики у дошкольников с различными нарушениями речи. Автореф. дис. канд. пед.наук. – СПб., 2002.
9. Гриншпун Б. М. О механизмах затруднений актуализации слов у детейс моторной алалией/ Б. М., В. К. Воробьева// Восьмая науч. Сессия по дефектологии.-М.,1979.
10.  Громова О.Е. Методика формирования начального детскоголексикона. — М.: Сфера, 2003.
11.  Еремина В.Н.Обогащение и развитие лексики старших дошкольников собщим недоразвитием речи. – Рязань, 2001.
12.  Ефименкова Л. Н, Формирование речи у дошкольников М, 1981.
13.  Жинкин Н. И, Механизмы речи – М.: Изд-во АПНРСФСР 1958 .
14.  Жукова Н. С. Мастюкова Е, М, Филичева Т, Б, Преодоление недоразвитияречи у дошкольников. 1990 .
15.  Исаева Т.И. Особенности формирования словаря у детейстаршего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях // Школьный логопед. –2006. – №4. – с. 17–30
16.  Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия — Л., 1985.
17.  Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольниковс общим недоразвитием речи. – СПб.,2006.
18.  Лалаева Р. И. Серебрякова Н.В, Коррекция общего недоразвития речи — СПб., 2006 .
19.  Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики играмматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.,1999.
20.  Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследованиянарушений речи. — СПб, 2006.
21.  Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. — М.1961..
22.  Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М:Просвещение, 1980.-32 с.
23.  Левина Р.Е.Опыт изучения неговорящих детей-алаликов- -М., 1951.
24.  Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общегонедоразвития речи // Основы теории и практики логопедии/Под ред.Р.Е.Левиной… –М., 1968.
25.  Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождения речевоговысказывания М,1969 .
26.  Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой и С.Н.Шаховской. – М., 2003.
27.  Серебрякова Н.В. К вопросу и методике изучения ориентировки наслово у дошкольника// Речевые и нервно-психические нарушения детей и взрослых.Л, 1987.
28.  Серебрякова Н.В. Формирование лексики у дошкольников со стертойдизартрией.: монография – СПб.: НАУКА- ПИТЕР 2006.
29.  Смирнова И.А. К вопросу изучения особенностей формирования словаряу дошкольников с церебральным параличом / И. А, Смирнова // Речевые и нервно-психическиенарушения у детей и взрослых. Л..,1987.
30.  Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции.- М. 2003.
31.  Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторнойалалией / Е.Ф. Соботович – Киев 1981.
32.  Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей собщим недоразвитием речи// Дефектология 1996. №1 С. 62-69.
33.  Федоренко Л.П, Фомичева Т.А. Методика развития речи детейдошкольного возраста Пособие для воспитателя детского сада 2-е издание. — М.: Просвещение1984.
34.  Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольноговозраста. — М., 1999 .
35.  Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание иобучение / Филичева Т.Б., Т.В Туманова — М., 1999.
36.  Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи.- М.: Изд.ВЛАДОС, 2000.
37.  Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: пособие подиагностике речевых нарушений. -М., 2003.
38.  Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И.Селиверстова. –М., 1997.
39.  Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общемнедоразвитии речи// Психолингвистика и современная логопедия / С.Н, Шаховская/Под редакцией Л. Б. Халиловой- М., 1997.
40.  Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. –М.: Просвещение,1977.
41.  Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развитиядетей// Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М. 1981.
42.  Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте (краткий очерк).– М., 1958.