Содержание
Введение
Глава 1. Специфика коррекционной работы сдетьми с задержкой психического развития
1.1. Организационно-педагогические основысоздание классов компенсирующего обучения
1.2. Психолого-педагогические основыорганизации и осуществления коррекционно-развивающего обучения
Глава 2. Педагогические условия организациикоррекционной работы с детьми в классах компенсирующего обучения
2.1. Практика проведениякоррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе
2.2. Взаимосвязь темпаумственного развития и обучаемости ребенка
Глава 3. Педагогическая диагностикапредпосылок школьной дезадаптации
3.1. Программа иорганизация диагностической деятельности
3.2. Методыдиагностической деятельности
3.3. Обсуждениерезультатов динамики личностного развития детей
3.4. Организация ирезультаты экспериментального исследования
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Актуальность.Среди решаемых в настоящее время проблем социально-экономическогооздоровления общества особое и важное место занимает создание и внедрение впедагогическую практику действенной системы профилактикисоциально-психологической, и, прежде всего, школьной дезадаптациинесовершеннолетних.
Дезадаптационныепроблемы, осложняющие развитие и социализацию детей, объектом пристальногонаучного внимания стали сравнительно недавно. История теоретического знания инаучно-практической работы по их изучению, профилактике и коррекции насчитываетчуть больше столетия. Примечательно, что на первых порах этой работы ееинициаторы были в основном медики и внимание было сосредоточено на техпроблемах, которые осложняют социализацию индивидов, имеющих выразительныеаномалии сенсомоторного и интеллектуального развития (глухота, слепота, тяжелыенарушения двигательной и умственной сферы).
Однакопостепенно, по мере развития общества, методологического и методическогонаучного инструментария, а также гуманистического самосознания человечества иего экономических возможностей внимание специалистов стало обращено также и кпроблемам, возникающим в процессе воспитания и обучения у детей, не отягощенныхявно выраженными отклонениями в развитии. Под сомнение была поставленаправомерность самого, по началу утвердившегося для нужд образовательнойпрактики, деления детей на две отчетливо различающихся группы — с нормальнымпсихическим развитием и аномальных [27, 5]. (Понятия аномалия в переводе сгреческого языка означает отклонение от нормы, от общей закономерности,неправильность в развитии).
Междунормальным и аномальным развитием, равно как между здоровьем (психическим,физическим) и болезнью, существует много переходных ступеней. Эти ступенизаняты пограничными состояниями и формами, которые не могут быть отнесены сполной определенностью ни к болезни, ни к здоровью. Сами границы между двумяэтими категориями крайне неустойчивы и неопределенны [20, 7]. Это определяетактуальность работы по педагогике пограничных состояний и организациикоррекционной деятельности в школьной практике.
Основнойцелью исследования является выявление и преодоление (исправление) недостатков вразвитии личности ребенка, организации помощи в успешном освоении мира иадекватной интеграции его в социум.
Объектомисследования являетсяличность ребенка, имеющего незначительные отклонения в психофизиологическомразвитии и в поведении, затрудняющие его адекватную социализацию и школьнуюадаптацию.
Предметомисследования служитпроцесс дифференциации обучения, воспитания и развития детей с недостатками вразвитии и отклонениями в поведении.
Обучение,воспитание и развитие детей с отклонениями в психофизиологическом развитии иповедении – сложная социально-педагогическая проблема. Ее решение лежит воснове подготовки данной категории детей к активной общественно полезнойдеятельности (в соответствии с их возможностями), к равноценному участию сосвоими сверстниками в различных видах деятельности, к наиболее полному освоениюсоциальных ролей, к результативной интеграции в социальную среду. Исходя изактуальности, цели, объекта, предмета работы нами в исследовании былипоставлены и решались следующие задачи:
1. Определитьприроду и сущность недостатков в развитии и отклонений в поведении детей иподростков, выявить причины и условия их появления.
2. Выявить ведущие тенденции впредупреждении и преодолении отклонений в развитии и поведении детей иподростков, этиологию (причинно-следственную обусловленность)психофизиологического развития и социально-педагогических условийжизнедеятельности ребенка.
3. Разработатьтехнологии, совокупность методов, приемов и средствкоррекционно-педагогического воздействия на личность ребенка с недостатками вразвитии и отклонениями в поведении.
4. Провести анализобщего и специального образования детей с недостатками в развитии и поведении вусловиях массовой школы.
Практическаязначимость работысостоит в определении наиболее результативных путей, способов и средств,направленных на своевременное выявление, предупреждение и преодолениеотклонений в развитии и поведении у детей и подростков, в обеспечении педагогови родителей знаниями о характере и возможных причинах возникновения проблемныхситуаций и состояния риска у детей.
Работасостоит из введения, из трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Глава1. Специфика коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития
1.1Организационно-педагогические основы создания классов компенсирующего обучения
Организацияобучения и воспитания детей с ЗПР регламентирована рядом нормативныхгосударственных документов.
Всоответствии с приказом Министерства просвещения СССР от 3 июля 1981 г. (№ 103) стали действовать специальные (коррекционные) образовательные учреждения:школы-интернаты, школы, классы выравнивания при общеобразовательных школах.Особенности работы с данной категорией детей рассматривались в методических иинструктивных письмах Министерства просвещения СССР и Министерства просвещенияРСФСР. В 1997 г. вышло инструктивное письмо Министерства общего ипрофессионального образования «О специфике деятельности специальных(коррекционных) образовательных учреждений 1-8 видов».
Длядетей с задержкой психического развития создаются специальные (коррекционные)образовательные учреждения 7 вида.
Коррекционноеучреждение 7 вида осуществляетобразовательный процесс с уровнями общеобразовательных программ двух ступенейобщего образования:
1-яступень. Начальное общее образование (нормативный срок освоения 3-5 лет);
2-яступень. Основное общее образование (нормативный срок освоения 5 лет).
Приемдетей в коррекционное учреждение 7 вида осуществляется по заключениюпсихолого-медико-педагогической комиссии (консультации ПМПК) с согласияродителей или законных представителей ребенка (опекунов): в подготовительный1-2 классы, в 3 класс — в порядке исключения. При этом дети, начавшие обучениев общеобразовательном учреждении с 7-летнего возраста принимаются во второйкласс коррекционного учреждения, начавшие обучение с 6-летнего возраста — в 1класс. Дети, ранее не обучавшиеся в общеобразовательном учреждении и показавшиенедостаточную готовность к освоению общеобразовательных программ, принимаются с7-летнего возраста в 1 класс коррекционного учреждения (нормативный срокосвоения 4 года); с 6-летнего возраста принимаются в подготовительный класс(нормативный срок освоения 5 лет) [14, 31].
Наполняемостькласса и группы продленного дня в коррекционном учреждении — 12 человек.Перевод воспитанников в общеобразовательное учреждение осуществляется по мерекоррекции отклонения в их развитии после получения начального общегообразования. С целью уточнения диагноза воспитанник может находиться вкоррекционном учреждении 7 вида в течение одного года.
Однакоосновная масса детей психического развития обучается в классахкоррекционно-развивающего обучения (в некоторых регионах их продолжают называть«классы выравнивания», «классы для детей с задержкой психического развития»)при общеобразовательных массовых школах. Механизм направления детей в классыкоррекционно-развивающего обучения и организации обучения такие же, что и вкоррекционных учреждениях 7 вида.
Детив этих классах занимаются по учебникам общеобразовательных школ по специальнымпрограммам. В настоящее время в основном полно разработаны программы классовкоррекционно-развивающего обучения первой ступени. Они обеспечивают усвоениесодержания начального образования и реализацию стандарта требований к знаниям иумениям учащихся.
Обучениена второй ступени (5-9 классы) осуществляется по программам общеобразовательныхмассовых школ с некоторыми изменениями (сокращение некоторых учебных тем иобъема материала в них).
Послеполучения основного общего образования выпускник школы получает свидетельствооб образовании и имеет право в соответствии с Законом РФ «Об образовании»продолжить обучение в третьей ступени и получить среднее (полное) общееобразование.
Задачаспециальной коррекционной работы состоит в том, чтобы помочь детям с задержкойпсихического развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире,развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формироватьумение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.
Психолого-педагогическаякоррекция на протяжении всего ее срока должна быть систематической,комплексной, индивидуализированной. При этом важно учитывать неравномерностьпоявлений познавательной активности школьника и опираться на те видыпсихической деятельности, в которых легче всего вызывается эта активность,постепенно распространяя ее на другие виды деятельности. Необходимо искать видызаданий, максимально возбуждающие активность ребенка, пробуждающие у негопотребность в познавательной деятельности. Желательно предлагать задания,требующие для их выполнения разнообразной деятельности [2, 130].
Учительдолжен приспосабливать к уровню развития детей с задержкой психическогоразвития темп изучения учебного материала и методы обучения.
Учащиесяэтой категории требуют особого индивидуального подхода к ним, а ихкоррекционное обучение необходимо сочетать с лечебно оздоровительнымимероприятиями. В случаях тяжелой задержки психического развития для них должныбыть созданы специальные условия обучения. Необходимо каждому из таких детейоказать индивидуальную помощь: выявить пробелы в знаниях и восполнить их темиили иными способами; объяснить заново учебный материал и дать дополнительныеупражнения; значительно чаще использовать наглядные дидактические пособия иразнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основномматериале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения кизучаемой теме. Часто учителю приходится прибегать к наводящим вопросам, аналогиям,дополнительному наглядному материалу. При этом важно помнить, что дети сзадержкой психического развития способны работать на уроке 15-20 минут, затемнаступает утомление, интерес к занятиям пропадает.
Дажеэлементарные новые навыки вырабатываются у таких детей крайне медленно. Для ихзакрепления требуются многократные указания и упражнения. Работа с детьми сзадержкой психического развития требует не только особых методов, но и большоготакта со стороны учителя. Педагог, используя поощрения в учебной работе, темсамым изменяет самооценку ребенка, укрепляет в нем веру в свои силы.
Приобучении детей с задержкой психического развития весьма существеннымпредставляется подведение их к обобщению не только по материалу всего урока, нои по отдельным его этапам. Необходимость поэтапного обобщения проделанной науроке работы вызывается тем, что таким детям трудно удерживать в памяти весьматериал урока и связывать предыдущее с последующим. В учебной деятельностишкольнику с задержкой психического развития значительно чаще, чем нормальномушкольнику, дают задания с опорой на образцы: наглядные, описанные словесно,конкретные и в той или иной степени абстрактные. При работе с такими детьмиследует учитывать, что чтение ими всего задания сразу не позволяет правильно понятьсмысл в принципе, поэтому желательно давать им доступные инструкции по отдельнымзвеньям [13, 29].
Системакоррекционно-развивающего обучения – форма, дифференцированного образования,которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям струдностями в обучении и адаптации к школе. В классах коррекционногоразвивающего обучения возможно последовательное взаимодействиедиагностико-консультативного, коррекционно-развивающего,лечебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.
Важныммоментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения являетсядинамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Обсуждение результатовнаблюдений проводится не менее одного раза в четверть на малых педсоветах иликонсилиумах. Особая роль отводится охране и укреплению соматического инервно-психического здоровья учащихся. При успешной коррекции исформированности готовности к школьному обучению дети переводятся в обычныеклассы традиционной системы обучения или при необходимости продолжениякоррекционной работы в классы коррекционно-развивающего обучения [45, 13].
Коррекционнаянаправленность обучения обеспечивается набором базовых учебных предметов,которые составляют инвариантную часть учебного плана. Фронтальное коррекционно-развивающееобучение осуществляется учителем на всех уроках и позволяет обеспечить усвоениеучебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательногостандарта школы. Проверка и оценка учебной работы учащихся классов коррекционно-развивающегообучения проводятся в соответствии с требованиями, указанными в вариантныхпрограммах [45,18]. Коррекция индивидуальных недостатков развитияосуществляется на индивидуально-групповых занятиях, специально выделенных дляэтой цели. Это могут быть общеразвивающие занятия, способствующие коррекциинедостатков памяти, внимания, развитию мыслительной деятельности, закреплению вречи поставленных логопедом звуков, обогащению и систематизации словаря. Номогут быть и занятия предметной направленности – подготовка к восприятиютрудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения.
Коррекционныезанятия учитель проводит по мере проявления у учащихся индивидуальных проблем вразвитии, отставания в обучении. При изучении ребенка обращается внимание насостояние различных сторон его психической деятельности – памяти, внимания,мышления, речи; отмечаются такие его личностные характеристики, как отношение кучению, другим видам деятельности, работоспособность, усидчивость, темп работы,умение преодолевать затруднения в решении поставленных задач, использовать разнообразныеспособы умственных и предметно-практических действий для выполнения заданий.Выделяются учащиеся, для которых характерны состояния чрезмерной возбужденностиили, наоборот, пассивности, заторможенности. В процессе обучения выявляютсязапас знаний и представлений, умений и навыков учеников, которые по сравнению содноклассниками отличаются особой замедленностью восприятия нового материала,например, несформированностью представлений и понятий, связанных с пространственнымии количественными отношениями, трудностями установления логических связей ивзаимосвязей и т.п. Ученики с задержкой психического развития, имеющиеспецифические речевые нарушения, направляются на занятия к логопеду, которыйработает с ними по своему графику. Изучение индивидуальных особенностейучащихся позволяет планировать перспективы и сроки коррекционной работы с ними.
Индивидуальныеи групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Посколькудети с задержкой психического развития, обучающиеся в классах выравнивания испециальных школах, зачислены, как правило, в группы продленного дня, то вовремя индивидуальных занятий с учениками работает воспитатель.
Всоответствии с учебным планом в начальных классах на коррекционные занятияотводятся 3 часа в неделю вне сетки обязательных учебных часов (до или послеуроков) по утвержденному графику. Продолжительность занятий с одним учеником(или группой) не должна превышать 15-20 минут. В группы возможно объединение неболее трех учеников, у которых обнаружены одинаковые пробелы или сходныезатруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большимколичеством учащихся на этих занятиях не допускается [45, 22].
Содержаниеиндивидуальных занятий не допускает «натаскивания», формального, механическогоподхода, должно быть максимально направлено на развитие ученика. На занятияхнеобходимо использовать различные виды практической деятельности. Действия среальными предметами, счетным материалом, использование условно-графическихсредств и т.п. создают возможности для широкой подготовки учащихся к решениюразного типа задач: формирования пространственных представлений, умениясравнивать и обобщать предметы и явления, анализировать слова и предложенияразличной структуры; осмысления учебных и художественных текстов; развитиянавыков планирования собственной деятельности, контроля и словесного отчета.Формируемые с помощью предметно-практической деятельности понятия будут иметь всвоей основе четкие и яркие образы реальных предметов, представлены вразнообразных связях друг с другом (отношениях общности, последовательности,зависимости и др.).
Специальнаяработа на занятиях посвящается коррекции недостаточно или неправильносформировавшихся отдельных навыков и умений, например коррекции каллиграфии(умения видеть строку, соблюдать размеры букв, правильно их соединять), техникичтения (плавности, беглости, выразительности), скорописи, правильностисписывания, умения составлять план и пересказ прочитанного и т.п.
Внекоторых случаях индивидуальные занятия необходимы для обучения приемампользования отдельными дидактическими пособиями, схемами, графиками,географической картой, а также алгоритмами действия по тем или иным правилам,образцам. Не менее важно индивидуальное обучение приемам запоминания отдельныхправил или законов, стихотворений, таблицы умножения и др.
Встарших классах для индивидуальных и групповых коррекционных занятий отводитсяв настоящее время 1 час в неделю. Главное внимание уделяется восполнениювозникающих пробелов в знаниях по основным учебным предметам, пропедевтикеизучения наиболее сложных разделов учебной программы.
Обязанностипо руководству организацией и проведением коррекционных занятий возлагаются назаместителя директора по учебно-воспитательной работе. Он же осуществляет иконтроль этой деятельности. Опыт показал, что эффективность индивидуальных игрупповых занятий возрастает там, где к работе привлечены школьные психологи, атакже школьные и районные методические объединения учителей и логопедов [44,93].
Организацияучебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучениядолжна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики ипредполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин иособенностей отклонений в психической деятельности ребенка, умение определятьусловия для интеллектуального развития ребенка и обеспечивать созданиеличностно-развивающей среды, позволяющей реализовывать познавательные резервыобучающихся.
В условияхспециально организованного обучения дети с задержкой в психическом развитииспособны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, уменияи навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.
Согласнонормативно-правовым положениям, в современной общеобразовательной школе длядетей с трудностями в обучении создаются два основных вида классов – классыкомпенсирующего обучения и классы выравнивания. В школьной практике имеют местои другие формы дифференцированного обучения: классы педагогической поддержки(первично создаются в среднем звене школы), классы адаптации, здоровья и др.
Коррекционно-развивающееобучение в классах выравнивания и компенсирующих классах определяетсянормативно-правовыми положениями Министерства образования РФ и строится наоснове организационно-педагогических и научно-методических положений Концепциикоррекционно-развивающего обучения, разработанной Институтом коррекционной педагогики,а также психолого-педагогических принципов развивающего обучения. Всоответствии с положениями Министерства образования классы выравниваниясоздаются для обучения детей с задержкой психического развития, у которых припотенциально сохранных возможностях интеллектуального развития, наблюдаютсяслабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психическихпроцессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляциидеятельности, эмоциональная неустойчивость.
Классыкомпенсирующего обучения создаются в общеобразовательных школах для детей,испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. Их основнаяцель — создание адекватных условий воспитания и обучения, позволяющихпредупредить дезадаптацию таких детей в условиях общеобразовательногоучреждения.
Вклассы компенсирующего обучения принимаются дети группы риска. К этой группеспециалисты относят детей, которые по совокупности причин генетического,биологического и социального характера приходят в школу психически и физическиослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальнойдезадаптации. Это дети «с сохранным интеллектом», значительно более низкими всравнении со сверстниками адаптационными возможностями, что делает их уязвимымипо отношению к несбалансированным воздействиям внешней среды и предрасположеннымк патологическим реакциям на перегрузки, социально-психологическим срывам.
Детигруппы риска не имеют выраженных отклонений в развитии, т.е. у них нет задержкипсихического развития церебрально-органического генеза, умственной отсталости,выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы. Приинтеллектуальном развитии, соответствующем возрастной норме (отсутствиенарушений памяти, перцептивных и мыслительных процессов), эти дети обнаруживаютнизкую работоспособность, повышенную утомляемость и отвлекаемость,импульсивность, гиперактивность, низкий уровень производительности психическихфункций и деятельности, несформированность учебной мотивации и познавательныхинтересов.
Созданиеспециальных классов коррекционно-развивающего обучения позволяет обеспечитьоптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении ипроблемами в физическом и нервно-психическом здоровье. Охране и укреплениюздоровья учащихся этих классов отводится особая роль, в связи с чем проводитсяспециальная работа. Необходимым моментом организации коррекционно-развивающегообучения в данных классах является динамическое наблюдение за продвижениемкаждого ребенка. Наблюдение проводится специалистами школьногопсихолого-педагогического консилиума. Результаты наблюдений обсуждаются неменее 1 раза в четверть на малых педсоветах и консилиумах [61, 13].
Приизучении школьников принимаются во внимание следующие показатели:
1.Физическое состояние и развитие ребенка: динамика физического развития,особенности слуха и зрения; особенности развития двигательной сферы,координация движений; особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость,рассеянность, пресыщаемость, количество ошибок к концу урока или приоднообразных видах деятельности).
2.Особенности и уровень познавательных процессов: особенности восприятияпространства и времени; особенности внимания, памяти, мышления, речи;познавательные интересы, любознательность.
3.Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации, уровень освоенияучебной деятельности.
4. Особенности эмоционально-личностной сферы:эмоционально-волевая зрелость, способность к волевому усилию, преобладающеенастроение; особенности самооценки, отношения со сверстниками и взрослыми; поведениев школе и дома, нарушения поведения, вредные привычки.
5.Особенности усвоения знаний, умений и навыков, предусмотренных программой:общая осведомленность об окружающем мире и о себе, сформированность навыковчтения, письма, счета; характер ошибок при чтении и письме, счете и решениизадач.
Научныеоснования коррекционно-развивающей деятельности в процессе образования ивоспитания раскрываются в контексте складывающейся в настоящее времякультурно-исторической, гуманистической педагогики. Основная ценностьобразования — человек, ребенок. Образование и воспитание должны помочь емустать человеком, стать самим собой. Еще Л.Н. Толстой писал, что воспитание какумышленное формирование людей по известным образцам не плодотворно, не законнои не возможно [17, 190]. Теоретические предпосылки для образовательнойкоррекционно-развивающей практики созданы научной школой Л.С. Выготского [9,5].
1.2Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающегообучения
Обучениев компенсирующих классах строится с опорой на действующие учебники. Однакопланирование учебного содержания имеет свои особенности. Спецификаобнаруживается в структурировании материала, методике его преподавания.Построение содержания учебного материала в системе коррекционно-развивающегообучения осуществляется на основе следующих принципов:
— усиления практической направленности изучаемого материала;
— выделения сущностных признаков изучаемых явлений;
— опоры на жизненный опыт ребенка;
— ориентации на внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамкаходного предмета, так и между предметами;
— необходимости и достаточности в определении объема изучаемого материала;
— введения в содержание учебных программ коррекционных разделов,предусматривающих активизацию познавательной деятельности, формирования уучащихся деятельностных функций, необходимых для решения учебных задач (С.Г.Шевченко) [61, 10].
Составнойчастью коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса являетсяиндивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальныхнедостатков развития. Это специальные занятия, имеющие целью не толькоповышение общего, интеллектуального уровня развития, но и решение конкретныхзадач предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебнойпрограммы, ликвидация пробелов предшествующего обучения и др.
Коррекционно-развивающееобучение осуществляется на всех уроках. Построение конкретной технологиикоррекционно-развивающего обучения на основе всех вышеизложенныхобщепедагогических, частнодидактических и психологических принципов дляначинающего учителя – сложная проблема. Технология обучения включаетинформационный и управленческий компоненты. Информационный компонент технологииобучения предполагает определение объема и состава информации, отбор икомпоновку ее, свертывание и развертывание, выделение основных информационныхединиц и введение их в учебный процесс, установление зависимости между основнымпонятием, которое должно быть усвоено, и вспомогательными знаниями (научнымифактами, экспериментальными данными, практическими сведениями и т.д.);адаптацию учебного содержания к возрасту и возможностями детей, а также кцелям.
Способытрансляции и учебной информации, содержание педагогических действий, контактыучителя с учащимися при решении учебной проблемы, реализация обратных связей,прогнозирование своих действий на них – учеников, педагогическая оценкапроцесса и результатов взаимодействия в учебном процессе – все это необходимыехарактеристики управленческого компонента технологии обучения. Именно этотаспект вызывает значительные трудности у начинающих педагогов.
Важнейшимнаучным основанием организации и осуществления коррекционно-развивающегообучения является теория формирования учебной деятельности. Учебнаядеятельность только тогда благотворна для ребенка, когда он выступает еесубъектом. Основу «собственно» учебной деятельности составляет субъект –субъектные отношения. Предметом учебной деятельности, согласно Д.Б. Эльконину,являются сам ученик, его изменение. Учебная деятельность «поворачивает ребенкана себя», вызывает в нем изменения, которые «есть приобретение ребенком новыхспособностей, т.е. новых способов действия с научными понятиями». В такомпонимании учебная деятельность становится личностно значимой и важной дляребенка. Основное содержание развития школьника предполагает превращение его всубъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Ребенокобладает такой возможностью. Но она может реализоваться только при определенныхусловиях организации обучения. Основоположник отечественной педагогики К.Д.Ушинский утверждал: «… Всякая человеческая душа требует деятельности, и,смотря по роду этой деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающаясреда и которую она сама для себя отыщет, такое направление примет и ееразвитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истиныпроисходят главные ошибки и еще чаще упущения и в педагогической теории, и впедагогической практике [58, 494]. Не всякая деятельность, замечает педагог,благотворна для ребенка, а только та, которая доставляет ему радость, увлекает,выходит «из души его», является «излюбленной», т.е. свободной. Именно поэтомувсе правила педагогики прямо или косвенно вытекают из следующего положения:«… давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите егосредствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности» [58, 495].
Источникомдеятельности является мотив, который выполняет функцию побуждения исмыслообразования. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама по себе, астановится ориентированной на значительно большее, лежащее за ее пределами. Оназатрагивает сознание и чувства человека, становится источникомсмыслообразования.
Конкретнымимотивами учебной деятельности школьника могут быть интерес, стремление иметьпоощрения, избегание наказания за неуспехи, мотив долга и ответственности,самоопределения и самосовершенствования и др.
Поданным психологов (Д. Макклеланд, Д. Аткинсон, Х. Хекхаузен), деятельностьчеловека, направленная на достижение успеха, мотивируется двумя разнымимотивами – мотивом достижения успеха и мотивом избегания неудачи. Поведениелюдей различается в зависимости от доминирования того или иного мотива.Человек, мотивированный на успех, ставит в своей деятельности некоторуюположительную цель, стремится к ее достижению, активно включается вдеятельность, выбирает средства, действия, мобилизует себя на выполнение идостижение успеха. При этом человек проявляет большую настойчивость вдостижении поставленной цели, стремится к достижению все более сложных целей изадач, а при неуспехе, неудаче не отчаивается, не теряет интереса кдеятельности.
Эмпирическиеданные свидетельствуют о том, что у школьников, обучающихся в компенсирующихклассах, доминирует мотивация, связанная с избеганием неудач в учении,отрицательных оценок и отметок, наказание за неуспехи и получением высокихотметок и положительных отметок со стороны учителя за успешную деятельность.Подобная мотивация в своей основе содержит тревожность, отрицательныеэмоциональные переживания, неуверенность в себе, боязнь критики. Ребенок не испытываетудовольствие от деятельности, тяготится ею. Формирование положительноймотивации, связанной с достижением успеха в учебном труде, овладением новымизнаниями и способами их получения, установлением и сохранением хороших отношенийс окружающими, открытия детям личностного смысла деятельности являетсянеобходимым условием коррекционно-развивающего обучения.
Смыслучения – сложное личностное образование, которое выражает отношение мотива кцели (А.Н. Леонтьев) и включает осознание ребенком не только объективной, но исубъективной значимости учения. Он связан с уровнем притязания школьника,самоконтролем и самооценкой учебной работы, затрагивает глубокие личностныеслои. Все эти компоненты находятся в процессе развития, поэтому по мереформирования учебной деятельности смысл учения может развиваться или угасать,качественно меняться [31, 94].
Психологическиенаблюдения показывают, что открытие учащимися личностного смысла учения делаетего значительно успешнее. Легче усваивается учебный материал, повышается работоспосоность,концентрируется внимание (А.К. Маркова) [35, 23].
Мотивобычно реализуется через постановку и достижение определенной цели. Цель – этопредставление о конкретном результате, который должен быть получен. Онанаправляет ученика на выполнение отдельных учебных действий, входящих в учебнуюдеятельность. Если мотив создает установку к действию, то поиск и осмыслениецели обеспечивают его реальное выполнение. При этом учебное содержание,занимающее в учебной деятельности место цели, лучше осознается и легчезапоминается школьником. Четко определенная цель структурирует всю системудействий, из которых состоит учебная деятельность. Нечеткая же, «размытая» цельделает систему действий неопределенной, что приводит к разрушению всей деятельности.
Конкретнымицелями учебной деятельности школьников могут быть решение задач, нахождениеответа в задаче, выполнение действий по указанному учителем образцу, выявлениеспособа решения задачи и др. Возникновение целей, их выявление, определение,осознавание, называется целеполаганием. Выделяют две основные формыцелеполагания: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельностии определение цели на основе выдвигаемых учителем требований и задач. В учебномпроцессе доминирует, как правило, второй случай. Цели и задачи деятельностиопределяет учитель. Однако предъявляемое ученику внешнее требование (что и какнадо сделать) далеко не всегда превращается в ту цель, которую ставит себе ученик.Внешнее требование должно быть целиком принято школьником, что далеко не всегдапроисходит. Напротив, внешнее требование может изменяться, искажаться,переопределяться в зависимости от опыта ученика и освоенных им и доступных емуспособов действий.
Коррекционно-развивающееобучение не может быть успешным без формирования у школьников способностейцелеполагания в учебной деятельности. Такая способность включает целый рядконкретных умений, которым следует обучать школьника:
· принятие ипонимание цели, поставленной учителем; удержание, сохранение цели учителя в сознаниив течение длительного времени и подчинение ей своего поведения; переопределениецели учителя «для себя», «наложение» ее на опыт;
· самостоятельнаяпостановка целей, их осознание и формирование, умение мысленно представлятьсебе цель до начала действия;
· выбор одной целииз нескольких других и обоснование этого выбора;
· умение соотноситьцели со своими возможностями, определять реальность, достижимость, заменятьнереальные цели реальными;
· активнаяпроверка, уточнение своих целей;
· определение последовательностицелей, выделение главных и второстепенных целей;
· определениересурсов (времени и сил) для достижения каждой из целей;
· постановка новыхцелей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, т.е.прежних результатов выполнения учебных действий;
· конкретизацияцелей, определение их зависимости от условий, т.е. постановка задачи (задачаесть цель, заданная в определенных условиях);
· постановка гибкихцелей и перспективных целей, т.е. изменение целей в зависимости от ситуации, атакже целей, выходящих за пределы данной ситуации; предвидение последствийдостижения целей;
· определениеоптимальных средств и способов достижения поставленных целей;
· постановканестандартных, нестереотипных, оригинальных целей (творческие виды деятельности)(А.К. Маркова) [35, 43].
Каждыйиз процессов целеобразования в учебной деятельности не является одномоментнымактом. Это сложный процесс выполнения школьником нескольких действий. Например,анализа условий, оценки своих возможностей, сопоставления разных целей междусобой и т.д. Держать эти действия в поле внимания, актуализировать, направлять– важная задача учителя в учебном процессе.
Принятиеучеником учебной цели и актуализация ее для себя возможны, если цельэмоционально заряжена. Эмоциональная заряженность учебных целей – одно изопределенных условий успеха коррекционно-развивающей деятельности.
Впсихологии установлено, что эмоции оказывают существенное влияние на процесс ирезультат любой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоцийвозрастает в том случае, если они не только сопровождают деятельность (учение),но и предшествуют ей, предвосхищают ее. Это подготавливает ребенка к включениюв деятельность.
Глава 2.Педагогические условия организации коррекционной работы с детьми в классахкомпенсирующего обучения
2.1 Практика проведения коррекционно-развивающего обучения вкомпенсирующем классе
Обратимся к конкретномупедагогическому опыту организации коррекционно-развивающего обучения вкомпенсирующих классах. Современная школьная практика накопила определенныйопыт осуществления коррекционно-развивающего обучения, обеспечивающегоположительные результаты в образовании и воспитании детей. Так, опыткоррекционно-развивающей деятельности педагогов школы № 15 г. Салавата подтверждает актуальность и эффективность следующих психолого-педагогических условийосуществления коррекционного процесса в компенсирующих классах.
Психологическим фономкоррекционного процесса является установление эмоционально окрашенных контактовмежду детьми в классе, между педагогами и детьми, создание положительногоэмоционального климата, взаимоотношений в классе и в школе. Педагоги осваивают«помогающее поведение», «помогающие отношения» (К. Роджерс). Помогающиеотношения, как они понимаются в психотерапии, характеризуются тем, что одна изсторон способствует другой стороне в личностном росте, развитии зрелости,лучшей жизнедеятельности, умении ладить с другими, развитии потенциальныхвнутренних возможностей. Такие отношения между учителем и учеником являютсяобязательными в компенсирующих классах. Основу таких отношений составляютлюбовь, принятие, уважение индивидуальности, доверие, понимание, предоставлениевозможности самостоятельно принимать решения и уважение к их выбору, интерес кребенку. Совет, который дает персонаж романа М.А. Булгакова королеве, весьмаактуален в педагогике.
— Ничего, ничего, ничего!- бормотал Коровьев у дверей комнаты с бассейном. – Ничего не поделаешь, надо,надо, надо. Разрешите, королева, дать дам последний совет. Среди гостей будутразличные, ох, очень различные, но никому, королева Марго, никакогопреимущества! Если кто-нибудь и не понравится… я понимаю, что вы, конечно,не выразите этого на своем лице… Нет, нет, нельзя подумать об этом! Заметит,заметит в то же мгновенье. Нужно полюбить его, полюбить, королева. Сторицейбудет вознаграждена за это хозяйка бала! И еще: не пропустить никого. Хотьулыбочку, если не будет времени бросить слово, хоть малюсенький поворот головы.Все, что угодно, но только не невнимание. От этого они захиреют ...
Понимание, признание вребенке человека — это самый главный вклад взрослого в его развитие. Вот почемуучителя-предметники заходят в класс к детям в дни, когда нет их уроков, толькодля того, чтобы поприветствовать учеников, пообщаться с ними, поинтересоватьсяуспехами, настроением, самочувствием, поддержать. Каждый урок в начальныхклассах эти педагоги начинают с признания, что встреча с детьми для нихрадостна и приятна, что они ждали этой встречи, готовились к ней и надеются навзаимность.
Предметам эстетическогоцикла в компенсирующих классах начального звена школы отводится особая роль.Здесь работают преподаватели высшей квалификации, которые любят детей изаинтересованы в каждом ребенке. На уроках музыки и изобразительного искусствакаждый ученик имеет шанс на успех. Ситуация успеха в значимой для ребенкадеятельности — важнейшее психологическое условие, своеобразная точка опоры,позволяющая изменить всю систему отношений ребенка, пробудить веру в себя, вуспех своих учебных усилий.
Практически на каждомуроке музыки или изобразительного искусства педагоги создают условия дляпродуктивной и успешной деятельности каждого ребенка. Особенно привлекательнымидля учащихся компенсирующих классов становятся совместные формы художественнойдеятельности, коллективное творчество. Это исполнение музыкального произведенияв составе детского оркестра на уроке музыки или коллективное моделирование исоздание всем классом одной «картины». Особое значение придается тем формамработы, средствам и приемам, которые вызывают у детей осмысленное, предметное,художественное переживание.
Однако развитие личностипод воздействием искусства, замечают психологи, возможно только в условиях,когда субъект готов к таким перестройкам, когда он открыт к диалогу с другойпозицией, «иной смысловой перспективой», иной смысловой моделью. На урокахизобразительного искусства педагог формирует такую готовность через расширениезрительных образов детей, создание полноценных художественных образов на основепривлечения поэзии и музыки, которые полноправно присутствуют на уроке, детейучат смотреть и видеть, слушать и слышать и, что не менее важно, попытатьсясоздать свое произведение. Замечательно и то, что педагог учит детей технике работы,но не предполагает готовых образцов. Каждому ребенку оказывается дозированнаяпомощь в соответствии с учетом индивидуальных особенностей. Большое вниманиеуделяется формированию умений планировать деятельность, рациональнодействовать, контролировать и оценивать [43, 52].
На основе анализалитературных источников, опыта работы педагогов можно выделить некоторыеконкретные условия создания положительного эмоционального заряда в учебнойдеятельности школьников.
Во-первых, необходимоположительное отношение ребенка к школе в целом. Пребывание в школе не должновызывать у ребенка негативные эмоции. У него должны быть ровные, хорошиеделовые отношения с учителем и одноклассниками, исключены конфликты с ними.Ученик должен принимать участие в жизни класса и школы.
Особое значениеприобретают эмоции сопереживания в общении с учителем и сверстниками. Оченьважно учить детей культуре чувств: пониманию душевного состояния другогочеловека, умению поставить себя на его место, если он переживает печаль илитревогу, или порадоваться вместе с ним, желанию понять и принять интересыдругого человека как свои собственные.
Во-вторых, наполнениеучения положительными переживаниями связано с осознанием каждым ребенком своихвозможностей в достижении успехов в учебной работе. В школе, утверждаетизвестный педагог В.Ф. Шаталов, ребенок должен обрести точку опоры какутверждение достойного способа жизни, краеугольные камни которого – честь,совесть, правда. Может быть, главный наш принцип – снять чувство страха с душиребенка, сделать его раскованным, свободным, вселить уверенность в свои силы,увидеть в нем полноценного и способного к творчеству серьезного человека. Мысчитаем, что все дети могут учиться успешно, однако учителя должны иметьбольшое терпение ...
Безусловно, ошибки следуетанализировать, щадя самолюбие детей и внушая веру в свои силы. «Ты можешь» — напоминает учитель ученику. «Он может» — должен понимать коллектив ребят. «Ямогу» — наконец, делает вывод сам ученик, и эта вера в возможность победыпридает ему новые силы.
Подобная педагогическаяпозиция является психологически оправданной. Много лет назад американскийпсихолог Розенталь открыл эффект, который вошел в научную литературу как эффектРозенталя. Суть его состоит в том, что если какой-то авторитетный человек, напримерпедагог, скажет, что какой-то ученик, например С., обладает большимипотенциальными возможностями и в ближайшее время, по-видимому, добьетсязначительных успехов, то независимо от того, каковы в действительностиспособности этого ребенка, он на самом деле начинает лучше учиться, проявлятьсвои творческие потенции. Это объясняется ответной реакцией этого ученика насоответствующие социальные ожидания: если человек ощущает, что в него верят, внем видят неординарную личность, он начинает бурно развиваться.
В-третьих,положительные эмоциональные переживания должна вызывать встреча с новым учебнымматериалом, новыми способами учебной работы, самостоятельными наблюдениями,исследованиями. В этом случае речь идет об «эмоциогенном» учебном материале(А.К. Маркова) [36, 243]. Но следует помнить, что это имеет смысл только приусловии включения ученика в содержательную активную учебную деятельность.
Все эти условия создаютатмосферу эмоционального комфорта в процессе учения, без чего невозможно егоуспешное осуществление. Однако важно помнить, что эмоциональное благополучие,преобладание удовлетворенности собой, захваливание школьников может привести ик застою в учебной работе, к «закрытости» их для развития. Поэтому в процессеобучения должны присутствовать и эмоции с «отрицательной» модальностью.Например, неудовлетворенность, состояние относительного дискомфорта, которыепоявляются в ситуации решения новой задачи, поиска других путей ее решения.
Вместе с тем в обучениидолжно присутствовать и чувство преодоления трудности. Ребенок всегда долженосознавать оценку как результат своих собственных усилий. Он должен получатьудовлетворение от самостоятельного преодоления трудностей. В.Ф. Шаталовсчитает, что педагог всегда должен вести урок так, чтобы ребята не работали вчрезмерно сложных условиях, чтобы оникак можно реже испытывалибеспомощность, ущемленность, глубокое разочарование. Но уводить от всего этогонельзя. «В жизни у них будет всякое, а потому нужно учиться преодолевать себя иобстоятельства. Но не злоупотреблять трудностями. В этом суть».
Организация обучения«на высоком уровне трудности» — один из принципов дидактической системыакадемика Л.В. Занкова. Согласно Занкову, высокий уровень трудностипредполагает не столько превышение «средней нормы трудности», вызывающей«некоторое напряжение умственных сил», сколько такую организацию учебнойработы, которая обеспечивает максимальную активность и самостоятельность мыслии действия ребенка, актуализацию потенциальных возможностей в ходе «познаниясущности явлений связей и зависимости между ними». Трудность обнаруживается вмышлении ребенка, когда создается проблемная ситуация, возникает противоречиепри столкновении с учебным материалом. Ученик испытывает трудность приконструировании понятия на основе систематизации и переконструированияусвоенных элементов научного знания. Трудность состоит в сложном ипротиворечивом переходе от низших форм мышления к высшим [19, 45].
Характеризуя понятие высокийуровень трудности, Л.В. Занков приводит высказывание видного отечественногофизиолога Н.Е. Введенского, который заметил: «Возникает парадоксальная мысль:не оттого ли у вас так сильноутомляются люди, что они мало работают в истинном смысле слова, не умеютработать производительно? При умелом распределении умственного труда возможноразвить громадную по своей продуктивности работу, но при этом сохранить надолгие годы, быть может, на всю жизнь умственную работоспособность и общийтонус своей жизнедеятельности».
Однако, как подчеркивает Л.В.Занков, исключительное значение приобретает мера трудности учебного материала.Мера трудности имеет не абсолютный, а относительный характер, т.е. онадействует как при высоком, так и при низком уровне трудности обучения. Но в томи другом случае мера будет различна. Мера трудности в понимании Л.В. Занковаотнюдь не направлена на снижение трудности, но является конкретным условиемреализации принципа высокого уровня трудности. Мера трудности обнаруживается втом, что предлагаемый школьнику материал должен быть осмыслен им.
При несоблюдении меры трудностиребенок может пойти по пути механического запоминания, и тогда высокий уровеньтрудности из положительного превратится в отрицательный фактор [19, 34].
Мера трудности конкретизирована впрограммах, учениках, методических разработках и приемах обучения. Но вповседневной работе, считает Л.В. Занков, ее реализация обусловлена тем, что учительпостоянно следит за прогрессом усвоения детьми знаний и навыков, осуществляетсистематический контроль за результатами усвоения. Главное в этом контроле – несуммарная оценка знаний и навыков посредством отметок, а дифференцированное ивозможно более точное определение качества усвоения, его особенностей у разныхучеников данного класса.
При соблюдении мерытрудности в экспериментальных (начальных) классах Л.В. Занкова у всех учащихсянеизменно улучшались внутреннее торможение, уравновешенность нервных процессови их подвижность, особенно убедителен тот прогресс, который был достигнут удетей, поступивших в экспериментальный класс с некоторыми отклонениями в высшейнервной деятельности (повышенная нервная возбудимость или же утрированнаятормозимость).
Коррекционно-развивающаядеятельность в учебном процессе строится и с учетом понятий темп психическогоразвития и темп усвоения. Речь идет о скорости и интенсивности развития иусвоения, степени быстроты выполнения заданий. Наблюдения показывают, чтошкольники компенсирующих классов обнаруживают невысокий или даже низкий темпумственного развития и усвоения материала.
2.2 Взаимосвязь темпаумственного развития и обучаемости ребенка
Под обучаемостью мыпонимаем систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума,от которых зависит продуктивность учебной деятельности (при прочих равныхусловиях: наличие исходного минимума знаний, положительной мотивации и т.д.)(З.И. Калмыкова) [22, 102]. Чем выше обучаемость, тем быстрее и легчеприобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительноновых условиях, тем выше темп его умственного развития.
Содержание понятия«обучаемость» ограничивается спецификой мышления, своеобразием его проявления уучащихся. Уровень и специфика обучаемости определяются формирующими качествамиума, каждое из которых имеет себе противоположное. Основные качества: глубинаума — поверхность, гибкость ума – инертность, устойчивость – неустойчивость,самостоятельность – подражательность, осознанность мыслительной деятельности – неосознанность.
Особенности сочетанияэтих качеств и различные уровни развития создают индивидуальные вариантыобучаемости школьников. Школьники с пониженной обучаемостью, тормозящей темп ихпсихического развития, отличаются крайней поверхностью ума. При знакомстве сновым материалом (слушая объяснения учителя, читая текст учебника) они выделяютв качестве существенных первые бросившиеся им в глаза признаки, яркие детали, лежащиена поверхности явления, не проникая в его суть. Поэтому для них оказываетсятрудным формирование содержательных обобщений, им свойственны ошибки смещенияпонятий, формализм в усвоении знаний.
С поверхностью умасвязана его инертность. Дети с пониженной обучаемостью с трудом овладеваютсодержанием новых понятий, приемами оперирования понятиями. В процессе усвоенияони склонны к шаблонному использованию понятий и способов действий, с трудомотказываются от привычных действий, даже если убеждаются в их неправомерности.С трудом переключаются с одной системы действий на другую. Им свойственныподражательность ума, умственная пассивность. Они, как правило, избегаютинтеллектуального напряжения, им проще решить задачу привычным способом, дажеесли он достаточно громоздок.
Вместе с тем учащиесяэтой группы отличаются и неустойчивостью ума. С одной стороны, они склонныдействовать привычным способом, но с другой – случайный признак может легко«сбить» их. Неустойчивость ума проявляется и в трудности ориентации на совокупностьпризнаков, составляющих содержание усваиваемого понятия.
Школьники с пониженнойобучаемостью характеризуются и слабой осознанностью своего мыслительногопроцесса, т.е. слабым пониманием того, как они решают задачу, почему именнотак, какой способ решения избирают. Осознание для них выступает особой задачей,и для этого требуется помощь со стороны.
Главным условиемблагоприятного психического развития школьников пониженной обучаемостьюспециалисты называют соответствие требований, предъявляемых к ученику, на зонеактуального развития (т.е. тому уровню, которого ребенок уже достиг), а егопотенциальным возможностям. Реализация этого общего подхода требует конкретныхпедагогических мер. Так, для того чтобы школьники усвоили программный материал,им нужно гораздо более развернутое объяснение с опорой на наглядность, выполнениебольшего количества упражнений с очень медленно, постепенно повышающейсятрудностью, многократный возврат к уже изученному. Особое вниманиевработе с такими детьми должно быть уделено специальному формированию приемовумственной деятельности, умения учиться, правильной самооценки (З.И. Калмыкова)[23, 201].
Специальные исследования,опытные данные подтверждают необходимость формирования у учащихсякомпенсирующих классов инструментальных навыков и учебных действий контроля иопенки. Инструментальные навыки – это навыки, лежащие в основе математическихумений, чтения, письма и т.п.
Формирование уменийпланирования, исполнения, контроля и оценки собственной деятельности делаетучебную деятельность ребенка полноценной. Контроль за процессом, правильностью,полнотой и последовательностью выполнения операций есть не только средствоусвоения основного учебного действия, но и средство формирования внимания.Важно научить ребенка пооперационному контролю, т.е. проверке правильности иполноты выполнения операций, входящих в состав действия (Д.Б. Эльконин).Контроль по результату, отмечает Д.Б. Эльконин, имеет смысл только в томслучае, если он возвращает к контролю по процессу. Это случается, когда учениксовершил ошибку. Но и в этом случае целесообразно вернуть учащегося кпооперационному контролю, т.е. контролю за правильностью процесса осуществленияспособа действия. Школьника необходимо научить и действию оценки степениусвоения, меры выполнения учебной задачи. Он должен самостоятельно научитьсяоценивать свое продвижение в учении. Оценочная деятельность – важнейшая частьцелостной учебно-познавательной деятельности. Однако содержательный смыслоценка приобретает для школьника в том случае, если ему предъявляются эталоны,образцы (Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили) [63,72].
Эталон – это образец,отдельных действий, операций, самой учебно-познавательной деятельности и ееконечных результатов. Эталон конечного результата заранее закладывается вучебно-познавательную деятельность как цель и ориентир деятельности. Он долженпомочь школьнику найти ответы на вопросы: правильно ли я осуществляюдеятельность, каково качество моей деятельности и ее результата; смог ли яовладеть знанием; овладел ли я умением (навыком), каково его качество и т.д.(Ш.А. Амонашвили).
Чтобы эталон послужилосновой для содержательной оценки, необходимо научить школьника способамсоотнесения своих знаний и умений с этим эталоном. Ученику должны быть раскрытыне только эталоны, но и способы оперирования ими. В этом суть оценочнойдеятельности, которую, как правило, осуществляет педагог.
Таковыпсихолого-педагогические основания организации коррекционно-развивающейдеятельности в учебно-воспитательном процессе.
Глава 3.Педагогическая диагностика предпосылок школьной дезадаптации
3.1 Программа иорганизация диагностической деятельности
Профилактика школьнойдезадаптации, освоение школами практики коррекционно-развивающего образованияпредполагают, как отмечалось выше, внимание субъектов диагностическойдеятельности к изучению не только детей, которые уже учатся в школе, но и тех,кто только поступает в нее, диагностирование их учебных, в целом адаптационныхвозможностей уже на этапе школьного старта. Важность этой работы чрезвычайновелика, поскольку именно ею будет определяться столь значимая для школьнойсудьбы ребенка своевременность оказания ему необходимой педагогической помощи.
Контакты со школой первыхдля ребенка сфер его социализации — семьи и детского дошкольного учреждения –станут возможны, если в них проявят заинтересованность и родители, и работникидетских дошкольных учреждений.
Считаем важным в связи сэтим обратить внимание на тезис, высказанный в свое время П.П. Блонским (1961).Последний, опираясь на богатый исследовательский материал, утверждал поотношению к такой, по существу, исходной форме школьной дезадаптации, какакадемическая неуспеваемость, что это не явление, которое возникает в школе,что неуспеваемость представляет собой следствие проблем, накопившихся вразвитии ребенка на этапе его дошкольного детства. В еще большей степени этоотносится к другим типам возможных адаптационных нарушений – нарушениямздоровья, личностного развития.
Изучение трудностей, скоторыми встречаются дети на начальном этапе обучения, опора на данные смежныхс педагогической наук позволили выявить совокупность предпосылок адаптационныхнарушений у поступающих в школу детей, которую одновременно следуетрассматривать и как базовую основу программы изучения. В соответствии с этойпрограммой информативными показателями низкого уровня адаптационных возможностей,школьной зрелости детей служат следующие: отклонения в соматическом инервно-психическом здоровье ребенка; недостаточный уровень его социальной ипсихолого-педагогической готовности к школе; недостаточная сформированностьпсихологических и психофизических предпосылок учебной деятельности.
Начальное изучениепоступающих и поступивших в школу детей – это важная и ответственная задача,которая требует для своего решения хорошо скоординированных усилий всех лиц,непосредственно общающихся с ребенком и заинтересованных в его судьбе, — родителей, воспитателей дошкольных учреждений, школьных педагогов и психологов.Задачи координации их усилий призваны решать особые структуры, которые все чащесоздаются в школах, — школьные консилиумы. В состав школьного консилиума входятобычно заместитель директора школы по начальному обучению, школьный психолог,социальный педагог (если он в школе), логопед, учитель и медицинский работник(желательно школьный врач).
Задачи консилиума наэтапе начального изучения детей состоят в том, чтобы организовать сбор надежнойи возможно более полной информации о поступающих в школу детях; на основесобранных данных выявить в предварительном порядке детей с недостаточнымуровнем школьной зрелости, потенциальную группу риска; провести специальноеизучение этой группы детей с целью определения их обучаемости, конкретныхпроблем, оптимальных форм и видов коррекционно-развивающей помощи.
Организуя начальноеизучение детей, школа, прежде всего, должна установить тесные, заинтересованныеконтакты с родителями детей и воспитателями базовых детских садов. И те, идругие являются источником исключительно ценной для школы информации о детях.Они с разных сторон и одновременно целостно могут охарактеризовать ребенка. Иххарактеристики – один из надежных источников первичного для школы знания опоступающих или поступивших в нее детях. Это знание может быть передано школе,если и родители, и воспитатели ребенка:
· имеют необходимуюи исчерпывающую информацию о том, для чего их знания о детях нужнышколе;
· уверены в том,что эти знания будут использованы школой с единственной целью — в интересахдетей;
· школа опираетсяна корректные способы востребования этого знания;
· и, наконец, еслиродители, и воспитатели видят, что востребуемое школой знание о ребенке нужно впервую очередь им самим.
Приступая к начальномуизучению детей, школа предварительно должна провести работу и с родителями, и сперсоналом детских дошкольных учреждений по разъяснению современной школьнойполитики в отношении недостаточно готовых к школе и ослабленных детей, а такжесущности коррекционно-развивающего образования, того, в каких формах онореализуется, по каким показаниям будет рекомендовано детям. Родители такжеполучают информацию о том, что выбор форм коррекционно-развивающего образованиядля нуждающихся в нем детей будет происходить лишь при условии обязательногосогласия родителей и с их непосредственным участием. Важно, чтобы родители,прежде всего, поняли, что коррекционно-развивающее образование – это способадресной педагогической помощи тем детям, которые в силу слабого здоровья илиопределенных дисгармоний в развитии требуют особого внимания педагогов ишкольных специалистов; что создание для таких детей особых, наиболееблагоприятных для них условий – это дополнительная образовательная услуга,оплачиваемая сегодня государством; что своевременное, возможно более раннееопределение проблем детей – это общий интерес родителей и школы [21, 303].
Эффективна организацияначального изучения детей, включающая в себя два этапа: этап фронтальногодиагностирования школьнозначимых психофизиологических функций у всех детей,поступающих или уже поступивших в школу, и этап более глубокого иразностороннего изучения детей, которые по результатам фронтальногодиагностирования показали результаты нижесреднего и низкие.
На этапе фронтальногоизучения детей возможна реализация трех моделей организации диагностической деятельности.Первая модель предусматривает проведение фронтального диагностирования школьнойзрелости детей в базовых для школы дошкольных образовательных учреждениях. Реализацияэтой модели имеет смысл лишь в условиях, когда большинство детей, составляющихконтингент будущих первых классов, приходит в школу из детских садов. Опыт показывает,что наиболее целесообразно планировать и проводить такое изучение ненепосредственно перед поступлением детей в школу, а заранее – в марте, апрелетекущего года, когда результаты могут быть использованы воспитателями иродителями для того, чтобы «подтянуть» недостаточно готовые к обучению функции.
Вторая модель реализуетсятогда, когда у школы нет базовых дошкольных учреждений и дети приходят изразных детских садов, а также непосредственно из дома. В этом случае школаорганизует фронтальное изучение детей на своей базе в специальных группах,предусматривающих подготовку детей к школьному обучению.
Возможна и такаяситуация, когда оптимальной является третья модель, предусматривающая изучениешкольной зрелости первоклассников, уже приступивших к учебным занятиям в ходеучебного процесса.
В условиях реализациипервых двух моделей изучение детей проводят специально подготовленные для этогочлены школьного консилиума – завуч, школьный психолог или логопед. При третьеймодели эту работу ведет основной учитель класса. Используется для этогоопределенная система педагогических тестов – специально построенныхдиагностических заданий. Дети выполняют задания на учебных занятиях в группеили классе в привычной для них обстановке [44, 63].
В индивидуальномизучении детей большая роль отводится родителям, а также воспитателям, еслиребенок посещал дошкольное образовательное учреждение. Задача членов школьногоконсилиума, педагога, обеспечивающих этот этап, — организовать наблюдения,обратить внимание родителей и воспитателей на те стороны развития детей,которые в наибольшей степени характеризуют их школьную зрелость. Помощьродителям и воспитателям в решении этой задачи призваны оказать подготовленныедля них школой материалы: «Анкета для родителей будущих первоклассников»,«Рекомендации по изучению детей для воспитателей детских дошкольных учреждений»,«Схема педагогической характеристики выпускника детского дошкольногоучреждения». Тексты этих материалов будут представлены ниже.
3.2 Методыдиагностической деятельности
На этапе фронтальногоизучения в качестве основного метода диагностики школьной зрелости детейнаиболее целесообразно использовать метод педагогического тестирования.
Этот метод позволяет закороткое время продиагностировать всех поступающих в школу детей по такомуважному показателю их школьной зрелости, как сформированность психологических ипсихофизиологических предпосылок учебной деятельности.
Задания — всего их семь– построены таким образом, что, предлагая ребенку привычную и доступную длянего деятельность (срисовывание, рисование, раскрашивание), они в совокупностипозволяют выявить актуальный уровень развития всех наиболее значимыхпредпосылок учебной деятельности:
— регуляторно-динамических (удерживает ли ребенок поставленную перед ним задачу,может ли самостоятельно в соответствии с задачей выбрать нужные средствадеятельности, спланировать ее, проверить получившийся результат, найти иисправить ошибки);
— интеллектуально-перцептивных(способен ли ребенок адекватно воспринять информацию, предъявляемую зрительно ина слух, отделить в ней главное от второстепенного, выделить закономерности,осуществить действия классификации и обобщения);
— психофизиологических(насколько развита у ребенка мелкая моторика руки, кинестетическаячувствительность, комбинаторика, координация в системе «глаз-рука»).
Каждое заданиесопровождается описанием его целевого назначения, условий выполнения,качественной характеристикой типичных уровней выполнения, которые служаткритериями оценки выполненных работ.
Предусмотреннаяметодикой единая система оценивания по четырехуровневой шкале позволяетосуществлять сопоставительный анализ качества выполнения каждого отдельногозадания, выявляя сильные и слабые стороны у конкретных учащихся.
Считаем важным обратитьвнимание на процедуру выполнения диагностических заданий. Не следует предлагатьих одновременно, надо отвести на выполнение заданий несколько дней. В программуодного занятия не рекомендуется включать более одного, максимум двухдиагностических заданий. Предъявляя диагностические задания детям, педагог ни вкоем случае не подчеркиваетих исключительности. Задания дети выполняютсамостоятельно.
Итоги фронтальногоизучения детей находят отражение в сводной таблице. Общая оценка результатоввыполнения ребенком всех диагностических заданий выражается через средний балл.Дети, набравшие средний балл от 3,1 до 4, нуждаются в коррекционной работе,требуют к себе особого внимания. Эти дети выделяются также на предмет ихпоследующего индивидуального изучения. В графе таблицы «Заключение» напротивфамилий этих детей делается пометка «Рекомендован для индивидуальногоизучения».
В индивидуальном изученииребенка, в котором, какуже отмечалось, принимают участие как школьныеработники, так и лица, непосредственно общавшиеся с ребенком на этапедошкольного детства, используется и ряд других методов, которые в совокупностипозволяют получить разностороннюю информацию о ребенке и осоциально-педагогической ситуации его развития. В их числе метод направленныхнаблюдений за ребенком основных субъектов диагностической деятельности; беседа,как с ребенком, так и с теми лицами, которые вели наблюдения; обучающийэксперимент; анализ медицинской документации; обобщение материалов наблюдений иизучения ребенка, полученных независимыми экспертами с опорой на уровневые критерииоценки школьной зрелости. Остановимся на каждом из них отдельно. Метод направленных наблюдений:
Значимость наблюдений какметода изучения ребенка трудно переоценить. Систематические целенаправленныенаблюдения, которые могут вести непосредственно и ежедневно общающиеся сребенком лица — родители, воспитатели дошкольных учреждений, школьные учителя,по свидетельству многих педагогов представляют собой один из самых надежных идостоверных методов изучения детства. Однако, чтобы огромный потенциал этогометода был максимально использован, наблюдения должны быть определенным образом организованы.
Средством организациинаблюдений применительно к оценке школьной зрелости детей может стать единаяпрограмма изучения ребенка на этапе школьного старта, где зафиксированы теважные для школьной жизни стороны развития, на которые должно быть, преждевсего, обращено внимание наблюдателей. Методическая аранжировка этой программыв зависимости от того, кому из субъектов диагностической деятельности онаадресована, будет различной.
Наиболее удобной формойорганизации наблюдений родителей может стать адресованная им анкета. В зависимостиот того, какие формы коррекционно-развивающего образования будут использованышколой, вступительные слова этой анкеты, обращенные к родителям, могут выглядетьпо-разному. Но основное ее содержание – вопросы, которые направляют наблюдения,будут одинаковыми. Приведем текст анкеты для родителей, которая сегодня широкоиспользуется в школах, практикующих создание классов компенсирующего обучениядля детей риска с первого учебного года [23, 15].
Средством организациинаблюдений воспитателей детских дошкольных учреждений могут служить специальноподготовленные для них портативные рекомендации. В представленных нижерекомендациях обозначены не только показатели низкого уровня школьной зрелостидетей, адекватные для каждого из них методы выявления, но также и те типичныеповеденческие признаки, через которые имеющиеся недостатки себя проявляют. Важноеместо в оценке школьной зрелости принадлежит и тем направленным наблюдениям,которые осуществляет на этапе вхождения ребенка в школьную жизнь учитель.
Основной формойорганизации учебной работы в школе продолжает оставаться урок. Поэтомунаблюдает учитель детей больше всего на уроках. Школьные уроки дают возможностьучителю многократно наблюдать деятельность ученика в сходных условиях. Этосущественно для достоверности выводов. Свои наблюдения, прежде чем их обобщить,сделать определенный вывод, учитель может и должен неоднократно перепроверить.
Цели наблюдений учителя могутбыть различными. На начальном этапе обучения учитель с их помощью определяетготовность детей к школьному обучению, школьную зрелость. Объектом внимания приэтом должны быть, безусловно, разные стороны, характеризующие развитиеличности.
В процессе наблюденийна уроке нужно установить, в какой мере ребенок, подчиняясь требованиямучителя, умеет организовать свои действия, согласовать их в пространстве,времени, последовательности с действиями других детей. Необходимо выяснить, вкакой степени сформирована у ребенка учебная мотивация, развилось ли умениеограничивать свои желания, приноравливаться к требованиям извне, есть ли чувствоответственности. Учитель должен отмечать, как ученик включается в учебнуюработу, реагирует на указания, насколько сосредоточен, как быстро устает, вкаких формах выражается его утомление.
Школьный урокпредоставляет множество естественных ситуаций, обнаруживающих уровень общегоразвития ученика, особенностей его познавательной деятельности. Беседа поповоду содержания той или иной картины; составление рассказов по картине илисерии картин; работа со стихотворениями, загадками, пословицами, работа с языковыми математическим материалом в условиях, когда от ученика требуется сравнить теили иные предметы, явления, их знаковое изображение, найти в них сходное,отличное, сделать на основании сравнения определенный вывод; решение исоставление простейших, основанных на житейском опыте задач – все это дает вруки учителя богатейший материал, позволяющий судить о развитии у ребенкамышления, памяти, наблюдательности, внимания и других психических процессов, накоторых базируется усвоение знаний [56, 39].
Предметом внимательныхнаблюдений должен стать процесс самостоятельного выполнения школьником учебныхзаданий. Важно проследить, как ребенок приступает к выполнению задания,достаточно ли он внимателен, целенаправлен в процессе работы, может ли сделатьнеобходимые усилия для преодоления тех или иных затруднений, обращается ли запомощью к педагогу, как воспринимает помощь, проверяет ли проделанную работу,как относится к оценке педагога, может ли сам оценить свою работу.
Необходимо особовникнуть в то, каков характер трудностей, возникающих у ребенка в процессеработы, чем эти трудности вызваны: неумением осмыслить учебное задание, найтинужные способы его выполнения или неустойчивым вниманием, пониженнойработоспособностью, неумением удержать задание, сконцентрироваться на нем нанеобходимое время.
Большое внимание должнобыть уделено выяснению того, в какой мере и насколько успешно учащийся умеетпользоваться языком как средством, орудием при общении с другими людьми, приобмене мыслями: умеет ли он должным образом слушать собеседника во времяразговора, вникать в содержание того, что ему говорят; умеет ли излагать своимысли так, чтобы они были достаточно понятны другим.
Следует обратитьвнимание на то, насколько умеет ребенок грамматически и синтаксически правильностроить фразы и предложения, каков уровень развития фонематической стороныречи. Особенно следует проследить за тем, как развито у ребенка фонематическоеслуховое восприятие, т.е. воспринимает ли он все основные звуки речи: несмешивает ли он между собой звуки Ж и З, Щ и С, Ч и Ц, Б и П, Г и К, Д и Т, Р иЛ, Ц и ТС и т.д. Необходимо обратить внимание на внятность произношения: четколи ребенок произносит слова, не проглатывает ли окончания слов. Обнаруженныенедостатки следует записать, направить ребенка на обследование к логопеду.Следует также обратить внимание на развитие руки (умеет ли достаточно уверенноработать карандашом, ручкой), а также координации движений в системе«рука-глаз», столь необходимой при письме.
Наблюдение не должноограничиваться только рамками урока. Богатый материал для выявления общегоразвития детей дают наблюдения за ними во время экскурсий и прогулок, их ответына вопросы, требующие описания отдельных частей рассматриваемого предмета,сравнения одних предметов сдругими, нахождения в предметах сходства иразличия. Особое внимание следует обратить на вопросы, задаваемые самимиучащимися. По характеру этих вопросов можно получить представление о том,насколько ребенок любознателен, какие знания и сведения о наблюдаемых предметаху него уже имеются, какие стороны и качества предмета привлекают главнымобразом его внимание, в какой речевой форме он выражает свои мысли.
Во внеурочныхситуациях, в различных не регламентированных рамками урока видах игровой,трудовой деятельности, в свободном общении учитель может получить материал обособенностях характера, других сторонах личности ребенка. Насколько адекватноведет себя ребенок в различных ситуациях; как быстро устанавливает контакт сокружающими; умеет ли выполнять свою функцию в совместной работе; чувствует лидистанцию в отношениях взрослыми. Как ребенок общается с другими детьми; естьли у него друзья, кто они; какова его роль в отношениях с ними: он лидер, подчиненныйили отношения строятся на демократических началах; как ведет себя в спорныхситуациях: умеет уступить или конфликтует.
Совокупность всехперечисленных сведений необходима для того, чтобы решить вопрос об уровнешкольной зрелости ребенка, составить представление об особенностях еголичности.
В процессе дальнейшегообучения наблюдения учителя становятся более избирательными. С их помощью онполучает данные, необходимые для решения текущих педагогических задач.
Беседа.
Опытные учителя начальных классов всегда начинаютизучение своих учеников с предварительного знакомства с ними. Пути, приемытакого знакомства очень разнообразны. Среди них как различные очные формызнакомства, так и заочные. Большинство учителей еще задолго до начала школьныхзанятий считают необходимым побывать у ребенка дома, в непринужденной, домашнейобстановке встретиться со своим будущим учеником и его родителями. Многиеучителя посещают учебные занятия в детском саду, где воспитываются их будущиепитомцы. Уже на этом этапе они отмечают детей, которые потребуют особоговнимания, пытаются найти ответы на возникшие относительно них вопросы. Вомногом здесь помогают личные беседы с родителями, воспитателями детского сада.
Из бесед с матерью или бабушкой учитель можетузнать, каким родился ребенок, когда он начал ходить, какие болезни перенес враннем детстве и в более позднем возрасте, каково здоровье ребенка, в какомсостоянии находятся его нервная система, органы чувств. В каких условиях росребенок, как воспитывали, к чему приучали, в каком направлении пытались оказатьна него воздействие, какими методами, приемами пользовались, какой былрезультат. Родители могут припомнить такие яркие факты, характеризующие ходразвития ребенка, как-то: быстро ли он овладел речью, проявлял ли интерес кокружающему, любил ли слушать сказки, рассматривать картинки в книжках и т.д.
В беседе с воспитателем детского сада учителядолжны, прежде всего, интересовать такие моменты, как-то: был ли ребенокактивным, подвижным, жизнерадостным, любил ли участвовать в творческих играх, вкаких именно и на каких ролях; проявлял ли фантазию, инициативу,сообразительность; в какой мере его действия были последовательны ицеленаправленны; каковы были любимые занятия. Исключительно важно выяснить, какребенок вел себя на учебных занятиях, насколько был дисциплинирован, мог лислушать указания воспитателя, руководствоваться ими в работе, спрашивал ли онепонятном, мог ли правильно оценить сделанное, как реагировал на оценку.Следует также выяснить, с какими трудностями сталкивался воспитатель в своейработе с данным ребенком. Если у ребенка была плохо развита речь, важновыяснить, проводились ли с ним соответствующие занятия. Если ребенок быстрораздражался, обнаруживал негативизм в своем поведении, нужно выяснить,применялся ли к нему индивидуальный подход, в чем он выражался, какие дал результаты.
Беседу как метод изученияребенка могут использовать и члены школьного консилиума. Здесь важно обратитьвнимание на то, чтобы беседа проходила естественно, непринужденно, неформально,ни в коем случае не походила на экзамен.
Беседа с самим ребенком,прежде всего, должна помочь установить контакт с ним. Учителю важно понять,есть ли у ребенка психологический настрой на школу, желание учиться. Беседадолжна содействовать выявлению кругозора будущего школьника, способностиориентироваться во времени и пространстве, раскрыть владение языковыми средствами,навыками связной речи [35, 110].
Вопросы, которые могутбыть заданы в ходе беседы: как тебя зовут? Сколько тебе лет? По какому адресуживешь? Как называется наш город, страна, где мы живем? Какие ты еще знаешьгорода, страны? Из кого состоит твоя семья? Есть ли братья, сестры, младшие ониили старшие? Где и кем работают мама, папа? Кто самый старший в доме? Какой утебя любимый праздник, почему его празднуют? Есть ли у тебя любимая сказка, какая?(Можно предложить рассказать ее). Чем она тебе нравится? Любишь ли телепередачипро животных? Каких животных знаешь, что о них знаешь? Хочешь ли идти в школу?Как ты думаешь, будет ли там интересно? Готовишься ли к школе, как? Что бы тыхотел узнать, чему научиться в школе?
По ситуации могут бытьзаданы и другие вопросы; набор вопросов может быть сокращен.
В процессе беседывыявляется также подготовленность ребенка к школе – знание букв, умение читать,представления о составе числа, о форме предметов, величине. Обучающий эксперимент.
Обучающий эксперимент какметод изучения ребенка включается в процедуру индивидуального собеседования.Суть этого метода состоит в том, что ребенку предлагается для самостоятельноговыполнения ряд заданий, а если он не справляется с ними, ему оказываетсянеобходимая помощь. Такая организация деятельности преследует одновременно двецели. Одна из них – помочь ребенку справиться с заданием, вторая – выявить,насколько чувствительным оказывается он к помощи, принимает ли,усваивает ли ее, может ли под влиянием оказанной помощи сам найти допущенные всамостоятельной работе ошибки и исправить их. Отзывчивость ребенка на помощь,способность усваивать ее являются прогностически значимыми показателями его потенциальныйучебных возможностей, его обучаемости [26, 34].
Оказание помощипроисходит по принципу от минимальной к максимальной. В соответствии с этимпринципом последовательно включаются три вида помощи: стимулирующая,направляющая и обучающая. За каждой из них стоят разные степень и качествовмешательства педагога в работу ребенка.
Стимулирующая помощь. Необходимость в такой помощивозникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения заданияили когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае учительпомогает ребенку организовать себя, мобилизовать внимание, ободряя его, успокаивая,вселяя уверенность в способности справиться с задачей. Учитель спрашивает уребенка, понял ли он задание, и если выявляется, что нет, повторно разъясняетего. Во втором случае учитель указывает на наличие ошибки в работе и необходимостьпроверки предложенного решения.
Направляющая помощь. Данный вид помощи должен быть предусмотрендля случаев, когда возникают затруднения в определении средств, способовдеятельности, планировании — в определении первого шага и последующих действий.Эти затруднения могут быть обнаружены им в самом процессе работы (в этом случаеребенок высказывает свои трудности учителю: «Не знаю, как начать, что делатьдальше?») или же после того, как работа закончена, но сделана неправильно. Вобоих случаях педагог прямо или косвенно направляет ребенка на правильный путь,помогает ему сделать первый шаг, наметить план действий,
Обучающая помощь. Необходимость обучающей помощи возникаетв тех случаях, когда другие ее виды оказываются недостаточными, когда надонепосредственно указать или показать, что и как следует делать для того, чтобырешить предложенную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку.Особую диагностическую важность приобретает степень усвоения помощи, котораяслужит главным критерием для дифференциации детей группы риска и детей с болееглубокими формами психического недоразвития.
3.3 Формы учета данныхо динамике личностного развития детей
Дневник наблюдений
Для успешного изучениядетей и использования его данных в целях коррекционной работы очень важноезначение имеет систематическое накопление материала, характеризующего обликкаждого ученика, его развитие, личностные особенности.
Учителя пользуютсяразличными формами учета данных о развитии, продвижении учащихся. Одной из формтекущего учета таких данных являются дневники наблюдений.
Остановимся на техтребованиях, которым должны удовлетворять дневники наблюдений.
Главным требованиемявляется содержательность. Записи, которые делает учитель в дневникенаблюдений, должны носить не случайный характер, а фиксировать наиболее важныеи характерные данные, раскрывающие индивидуальность школьника, его развитие,свойственные ему особенности. Учителю, конечно, не следует записывать в дневниквсе подряд им наблюдаемое, а следует отбирать наиболее яркие факты. При этомнадо, прежде всего, сосредоточить внимание на тех особенностях школьника, о которыхговорит «программа изучения учащихся». Записи о каждом ученике будут делатьсяпри этом примерно раз в одну-две недели. Не следует устанавливать
строгую периодичностьзаписей. Однако необходимо помнить одно безусловное требование: не запускатьфиксацию наблюдений.
Делая записи в дневникенаблюдений, важно соблюдать точность, следует записывать именно то, чтофактически произошло. Притом не в обобщенном виде, а во всей конкретностинаблюдавшихся событий. Описывая проявления учащихся, необходимо отметить и туобстановку, в которой они имели место. В дневниковых записях не следуетувлекаться обобщенными оценками наблюдаемых фактов; это задача последующегоэтапа — составления педагогической характеристики. Дневниковые же записи должныобеспечить возможно более точный и объективный материал для последующего обобщения.
Записи следует делать вдневнике по возможности сразу же после того, как что-то произошло, или вовсяком случае в тот же день. Если учитель откладывает фиксацию наблюдений, емуприходится делать записи по памяти, а это чревато искажением фактов, появлениемнеточностей и т.п.
Большинство учителейиспользуют для дневника наблюдений одну общую тетрадь, где на каждого учащегосяотводится некоторое количество страниц. На первой странице раздела, выделенногодля данного ученика, обозначаются его фамилия, имя. Последующие страницызаполняются записями наблюдений. Возможен такой способ ведения дневника, прикотором в одной сплошной записи фиксируются наблюдаемые особенности учащихся идействия, предпринимаемые педагогом.
Можно располагать записии по-другому. В этом случае каждая страница делится на три графы: в первойпроставляется дата наблюдения; вторая графа отводится для записей о данномучащемся; в третьей графе указываются те педагогические мероприятия, которыенамечены или проведены учителем, их результат.
Такая форма дневниканаблюдений имеет то преимущество, что подчеркивает действенную педагогическуюнаправленность работы учителя по изучению учащихся.
Приведем пример такогоспособа записей.Дата Наблюдения Педагогические мероприятия
Педагогическая характеристика
Педагогическаяхарактеристика школьника является своеобразным обобщением результатов егоучения и развития.
Педагогическиехарактеристики составляются учителем ежегодное составление характеристикучащихся – это подведение результатов педагогической работы за год накачественном уровне. Составляя характеристики, учитель получает возможность ещераз оглянуться на путь, пройденный учеником за год; проанализировать тетрудности, которые были преодолены, а какие еще предстоит преодолеть; продуматьте методы и средства, ту педагогическую стратегию, которые целесообразны вотношении данного ученика в будущем.
Систематизацияразнообразного материала, накопленного в процессе изучения школьника, можетбыть двоякой и обусловливать два различных способа оформления характеристики.
Первый способ – когда вхарактеристике представлена сводка фактических данных, полученных разнымиметодами, в известной последовательности, в порядке принятой программы. Такойподход целесообразен при составлении начальной, исходной характеристикиучащегося. После сводки данных о ребенке учитель делает резюме об уровне егоготовности к школьному обучению, о направлениях индивидуального подхода к ребенкув процессе учебно-воспитательной работы.
Второй способ — когдаучитель, приступая к составлению характеристики, не придерживается программы, асразу же выдвигает те положения, которые, по его мнению, в наибольшей степенихарактеризуют ребенка на данном этапе его развития. Выводы, к которым приходитпедагог, он подкрепляет фактами, имеющимися в его распоряжении. Такой способ оформлениядокумента предпочтительнее при составлении ежегодных характеристик учащихся. Онпозволяет наиболее выпукло представить изменения, происходящие в обликеученика, в его развитии, в усвоении им знаний и умений на протяжении года. Этотспособ оформления характеристик более труден, однако он дает образцы болееполных, связных и законченных характеристик, где разрозненные факты приведены вединое целое, где ребенок представлен живой, полнокровной личностью.
При любом способеоформления характеристики в ней должен быть представлен не только ребенок, но ите педагогические меры, которые предпринимал учитель для преодолениятрудностей, а также эффективность этих мер.
Следует предостеречьучителей от нередко встречающейся еще, к сожалению, практики составленияхарактеристик без опоры на фактические данные. Не располагая записяминаблюдений и другими документальными материалами или не обращаясь к ним присоставлении характеристики, педагог пишет ее на основании своих общихпредставлений о ребенке и того, что может припомнить в данный момент. Самособой разумеется, что такая характеристика будет страдать субъективизмом, не сможетслужить той цели, ради которой составляется, углублению знаний о ребенке,использованию их в процессе обучения.
Журнал коррекционной работы
Учителям, работающим всистеме коррекционно-развивающего образования, рекомендуется вести специальныйжурнал коррекционной работы. В журнале должны найти отражение результатывыполнения школьниками учебно-диагностических работ, которые проводятся учителемс целью получения объективной информации об уровне их учебной деятельности иусвоении ими предметных знаний, умений и навыков. Такая информация, отражающаяособенности учения и развития каждого ученика, служит основой построенияиндивидуальной, дифференцированной и фронтальной коррекционной работы на урокахи во время внеурочных занятий с детьми.
Принципом, на которомдолжно строиться оформление журнала, является качественная характеристикатребований, предъявляемых к результатам учения и развитию школьников, а также ктой степени соответствия им, которой достигает на определенных этапах обучениякаждый ученик.
Требования, предъявляемыек результатам обучения школьников, выстраиваются в соответствии с логикойразвертывания коррекционно-развивающей работы и содержанием основных учебныхпредметов. Эти требования должны быть представлены в виде конкретных деятельностных,общеучебных и частнопредметных умений, которыми должны овладеть учащиеся в процессеобучения.
Диагностика овладенияэтими умениями осуществляется с помощью различных видов учебно-диагностическихзаданий. Последние объединяются в два основных типа: задания, построенные нанеучебном материале (I тип), и задания, построенные на учебном материале (II тип).
Педагогическоедиагностирование должно проводиться регулярно, с интервалом приблизительно вмесяц. Такая регулярность позволяет фиксировать этапные результаты всегдарастянутого во времени процесса усвоения умений и, отталкиваясь от них,намечать содержание последующей коррекционной работы.
В зависимости от того,каков характер задания, а также от того, какое именно умение или группа уменийявляются объектами контроля, оценка результатов выполнения заданий производитсяпо-разному.
Чаще всего оценкавыражается в форме обозначения уровня владения умениями: 1-й уровень — умениемовладел; 2-й уровень — умением в основном овладел; 3-й уровень — умениемовладел частично; 4-й уровень — умением не овладел. Такой способ оценкивозможен, например, когда материал позволяет использовать четко фиксируемое количествозаданий, предусматривающих применение конкретного способа действий. Правильноевыполнение всех заданий позволит оценить овладение умением 1-м уровнем, преобладающейчасти их — 2-м уровнем. В том случае, когда правильно выполнена лишь половинаили около половины заданий, степень овладения умением оценивается 3-м уровнем.Наконец, когда большая часть заданий выполнена неверно — 4-м уровнем.
В ряде работ удобнеебывает указать количество допущенных ошибок. Такой способ оценки являетсятрадиционным при анализе, например, диктантов. Уровень усвоения каждогочастного умения при этом определяется тем же способом.
Оценка может включать всебя также указание на ту степень помощи, которая потребовалась учащемуся впроцессе выполнения работы.
Наряду с фиксациейуспешности ребенка в овладении отдельными умениями или группой умений вседиагностические работы, выполняемые на неучебном материале, а отдельные и научебном, целесообразно оценивать еще по одному чрезвычайно важному критерию –времени, которое потребовалось наих выполнение. Динамика этогопоказателя при сравнении его с соответствующими средними цифрами по классуинформативна. Она в самом обобщенном виде отражает те изменения (благоприятныеили неблагоприятные), которые происходят в познавательной деятельности ипсихических функциях у данного ребенка в ходе учебного процесса.
Сравнивая результаты,достигаемые каждым учащимся в овладении конкретным умением, от первойдиагностической работы к последующим, учитель получает наглядную картинупродвижения ученика в овладении данным умением. Одновременно педагог каждый разнаглядно видит и те индивидуальные пробелы в формировании психофизиологическихи психологических компонентов учебной деятельности, которые сдерживают продвижениеученика в учении и над устранением которых предстоит специально работать.
Таким образом, являясьносителем объективной качественной информации о состоянии и динамике развитияпознавательной деятельности и об усвоении учебного материала каждым ребенком,журнал становится для учителя надежной формой обратной связи, помогающей ему вреализации коррекционно-развивающей, диагностической и обучающей функций новоготипа обучения.
3.4 Организация ярезультаты экспериментального исследования
Исследование проводилосьв средней школе № 15 г. Салавата. В качестве испытуемых выступали учащиеся 3-4классов. В ходе исследования необходимо было решить следующие задачи: 1)рассмотреть особенности одной из форм мышления у детей с ЗПР — наглядно-действенной; 2) выяснить трудности, которые испытывают дети этой категориипри решении задач на складывание объектов по образцу или по представлению; 3)умение детей оперировать в умственном плане сложившимися в их опыте доступнымиобобщенными знаниями, делать самостоятельные обобщения в процессе решения новыхдля них задач.
В исследовании былииспользованы проблемно-синтетическая методика диагностики обучаемости З.И.Калмыковой.
При разработкеэкспериментальной методики учитывались имеющиеся в детской психологии данные отом, что в традиционных условиях воспитания и обучения хорошо развитымшестилетним детям доступно самостоятельно решение мыслительных задач безнепосредственной опоры на предмет мысли, оперирование при этом относительнодифференцированными общими представлениями и простейшими (житейскими)понятиями. Выполняя задания на обобщение, конкретизацию, классификацию,сравнение, индуктивно-дедуктивные умозаключения, дети могут показать, насколькосвободно они владеют элементарными мыслительными операциями анализа и синтеза ииспользуют их в различных ситуациях на материале знаний, которые приполноценном развитии они ранее приобрели в семье или детском саду.
Система заданий для детейи методика проведения экспериментальных занятий с ними были направлены на то,чтобы выявить, сформирована ли у них некоторая система общих представлений ипростейших житейских понятий, выполняют ли они мыслительные операции безнепосредственной опоры на практические действия, осуществляют ли контрольдействий и операций в процессе решения задач, получают ли удовлетворение отумственной деятельности, стремятся ли к ней.
Решениенаглядно-практических задач. При изучении наглядно-действенного мышления используютсязадания на конструирование по образцу или по представлению объемных иплоскостных объектов. В исследовании применялась методика типа геометрическойголоволомки как один из достаточно проверенных и оправдавших себя приемов.Методика была разработана по типу развернутого констатирующего эксперимента срегламентированным изменением трудности задания: каждая задача наряду с основнымзаданием имела несколько вариантов, постепенно облегчающих процесс решения.Каждый вариант может рассматриваться как помощь испытуемому со стороныэкспериментатора. Это позволяет определить уровень возможностей самостоятельногорешения задачи испытуемым. Благодаря использованию нескольких заданий оказалосьвозможным наблюдать умение испытуемого перенести опыт, приобретаемый прирешении одной задачи, на решение другой.
В качествеэкспериментального материала использовалась геометрическая головоломка«Колумбово яйцо» (рис. 1), представлявшая собою овал, прямыми линиямиразделенный на девять частей. Из отдельных частей можно складывать различные силуэтныеизображения. Во время опыта каждый испытуемый должен сложить по нарастающейтрудности 4 силуэта. Каждая из задач предлагалась в основном варианте, когдатребовалось сложить силуэт по уменьшенному образцу. При затруднении испытуемомудавался все более облегченный вариант.
При описании задач ианализе результатов в тексте силуэты называются «Елочка и грибы», «Пирамида»,«Кукла», «Петух», но в самих опытах эти названия не использовались, чтобыустранить возможность возникновения ассоциаций, связанных с определенным словоми могущих повлиять на ход решения.
Рассматриваемые задачи можно распределить по степениих объективной трудности. В силуэтах выделяются части, воспринимаемые какединое целое и называемое блоками. В зависимости от того, из сколькихфрагментов головоломки складывается блок, различаются одно-, двух-,трехэлементные и т.д. блоки (рис. 2 а).
Рисунок 2а />
Рисунок 2б />
В качестве первой экспериментальнойзадачи учащимся предлагалось сложить силуэт «Елочка и грибы», состоящий издерева, образуемого тремя одноэлементными блоками и одним двухэлементным(основание), и симметрично расположенныхот центральной фигуры слева исправа двух «грибов», каждый из которых образуется из двух единичных элементов.При анализе все части силуэта, кроме основания елочки, легко идентифицируются ссоответствующими частями головоломки.
/>
Рисунок 2в
Рисунок 2а
Рисунок 2 а Вторая задача (рис. 2б) труднеепредыдущей по структуре: в ней отсутствуют одноэлементные блоки, а элементы,входящие в блок, изображенный на рисунке 2а, образуют замкнутую структуру; закоторой труднее по сравнению с первой задачей выделить составные части.
/>/>
Рисунок 2г
Нарастание сложности задач происходит за счет всебольшего «опредмечивания» силуэтов. Несмотря на некоторую условность, силуэтытретьей и четвертой задач воспринимаются как изображения определенных объектов.Трудность силуэта «Кукла» (рис. 2в) определяется наличием четырехэлементногоблока, а также тем, что здесь по-иному, чем в предыдущих задачах, объединяютсяэлементы основания. Самой сложной является последняя задача — «Петух» (рис.2г). Выделение отдельных элементов существенно затруднено несимметричностьюсилуэта, а также тем, что только выступающие части (голова, ноги и некоторыечасти хвоста) достаточно легко идентифицируются с определенными элементамиголоволомки. Опыты проводились индивидуально с каждым школьником. Учительпоказывал ребенку изготовленную из фанеры головоломку и говорил: «Посмотри, этояйцо состоит из отдельных кусочков. Из этих кусочков можно сложить разныекартинки, разные фигурки. Сложи сначала вот такую картинку». Перед ребенкомпомещался лист с первым заданием — уменьшенным образцом силуэта «Елочка игрибы». Если в течение 2 минут ученику не удавалось выполнить задание,предлагался силуэт в натуральную величину. В случае неуспеха предлагались ужеварианты образца с выделенными элементами. Если и на этих этапах экспериментаребенок не справлялся с заданием, ему предлагалось наложить элементы наобразец. Таким образом, каждая из 4 задач обязательно решалась учеником, и удетей не возникало отрицательного отношения к экспериментальной ситуации. Вкниге учета отмечалось, на каком этапе ученик решил задачу, сколько времени емуна это понадобилось. В ходе эксперимента фиксировались все высказыванияребенка, а также особенности его поведения.
Ниже приводятся данные,полученные при исследовании.
Результаты исследования. При описании методики указывалось,что все задачи обязательно решались каждым ребенком. Разница между детьмипроявлялась в том, на каком этапе эксперимента это происходило. Для сравненияуспешности выполнения заданий по группам в целом применялся количественныйпоказатель. При решении задач учащимся начислялись условные баллы. За решение2-4-ой задач баллы начислялись одинаково. За решение по уменьшенному образцу(основное задание) ребенок получал 5 баллов, по нерасчлененному образцу внатуральную величину — 4, по образцу с частично выделенными элементами — 3, пообразцу со всеми выделенными элементами — 2 балла. За решение способомразложения деталей на расчлененный образец начислялся 1 балл или баллы ненасчитывались. Один балл начислялся, если учащийся осуществлял поэлементноесличение деталей головоломки и элементов образца в умственном плане инакладывал детали с минимальным количеством пробовательных, примеривающихдействий. Если же наложение производилось как недостаточно детерминированное передвижениедеталей по образцу, примеривание их к различным частям образца до тех пор, покане будет установлено тождество между частями головоломки и образца, баллы ненасчитывались. Аналогичным образом оценивалась успешность решения первойзадачи, с той разницей, что в этом случае отсутствовал этап «частичнорасчлененного образца». Поэтому за решение первой задачи ребенок мог получитьот 0 до 4 баллов. Таким образом, максимальное число баллов, которое могполучить учащийся в ходе эксперимента, равнялось 19, выраженное в процентахотношение числа баллов, полученных ребенком, к 19 и являлось количественнымпоказателем успешности решения наглядно-практических задач.
Успешность решениянаглядно-практических задач детьми разных групп Названия задач Группы испытуемых />
Нормально
развивающиеся дети
Дети с задержкой
развития /> /> Елочка и грибы 100,0 91,7 /> Пирамида 85,3 58,7 /> Кукла 83,3 48,7 /> Петух 56,7 36,0 />
Из таблицы видно, что приодинаковой относительной трудности задач различия между группами при решенииотдельных задач выступали по-разному. Решения второй задачи по сравнению с первой уменьшился на 14,7%, для группы детей с задержкойразвития эта разность составила 33,0%. Наиболее отчетливо различия междугруппой нормально развивающихся детей и детей с задержкой развития проявляютсяпри решении трудных задач, в наименьшей мере — при решении легкой задачи.Обратную картину дают различия между детьми с задержкой развития и умственноотсталыми. Эти различия наиболее значительны при решении самой простой задачи.
Внутри изучавшихся группнаблюдались значительные индивидуальные различия. Особенно велики они были вгруппе детей с задержкой развития; некоторые испытуемые справлялись с заданиемтак же успешно, как дети с нормальным развитием, а были и такие, которые решалиэти задачи на уровне учащихся вспомогательной школы.
В основе испытываемых детьмизатруднений лежали разные причины. В одних случаях, по-видимому, имелисьлокальные нарушения пространственного гнозиса. Двое учащихся с задержкой развитияи трое умственно отсталых все задачи, кроме первой, решали способом наложениядеталей на образец. При этом их действия заметно отличались от действийостальных детей. Они не могли мысленно установить отношение тождества междуизображенными частями и реальными объектами, брали одну из деталей головоломкии начинали ее передвигать по образцу до тех пор, пока не происходилосовпадения. Но даже при этом иногда ошибались, но не замечали своей ошибки,если учитель не указывал им на нее.
В других случаях наблюдалосьнарушение поведения. Порывистые, недостаточно скоординированные движения, общаядвигательная расторможенность препятствовали успешному выполнению заданий наконструирование. Были также дети, которым мешала выполнить заданиенедостаточная целенаправленность деятельности. Начав складывать силуэт пообразцу, они скоро переставали смотреть на него и складывали нечто совсем непохожее.
В целом у детей, отнесенных ксамому низкому уровню успешности решения наглядно-практических задач, оказалосьнесформированным умение, устанавливать тождество между простыми геометрическимиформами, что связано с недостаточной сформированностью структуры познавательнойдеятельности.
Итак, было установлено,что по успешности решения наглядно-практических задач группа детей с задержкойразвития оказалась крайне неоднородной. Среди первоклассников с ЗПР были дети,решавшие задачи на уровне нормально развивающихся школьников того же возраста,а были и решавшие задачи почти как умственно отсталые.