ПЕДАГОГИЧЕСКИЕУСЛОВИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИГРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ПРИЮТА (НАПРИМЕРЕ СОЦИАЛЬНО-РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА ДЛЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ «КОЗУЛЬСКИЙ»)
дипломная работа
Содержание
Введение1. Условия развития игровойдеятельности дошкольника в приюте
1.1 Значение игры в дошкольномдетстве
1.2 Основные характеристики игры какведущей деятельности и формы организации жизни детей дошкольного возраста
1.3 Этапы развития игры
1.4. Педагогические условия дляразвития игры дошкольников
1.5 Особенности среды приюта
1.6 Влияние среды приюта на игровуюдеятельность дошкольника
2. Исследование
2.1 Модель исследования
2.2 Результаты и обсуждение
Выводы
Заключение
Литература
Приложение № 1
Приложение № 2
Приложение № 3
Введение
Игра – явлениемногогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех безисключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенковпоявляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом.
Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре –важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средствомформирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игререализуется потребность воздействия на мир.
Основные проблемы связаны с нравственным воспитаниемдошкольников (коллективных взаимоотношений, личностных качеств ребенка –дружелюбия, гуманности, трудолюбия, целеустремленности, активности,организаторских умений, формированием отношения к труду, учебе). Решению этихвопросов в наибольшей степени способствуют сюжетно-ролевые, творческие игры.
Игровая деятельность не возникает сама по себе, неизобретается ребенком: она задается взрослыми, которые учат его играть,передают ему общественно сложившиеся способы игровых действий (как использоватьигрушку, предметы-заменители, другие средства изображения образа; выполнятьусловные действия, строить сюжет, подчиняться правилам) (19). Усваивая техникуразличных игр в общении со взрослыми, ребенок затем обобщает игровые способы ипереносит их на другие ситуации. Тем самым игра приобретает самодвижение,становится формой собственного творчества ребенка, а это обуславливает ееразвивающий эффект (9).
В семье есть возможность дать ребенку в дополнение кготовым игрушкам различные бытовые предметы, которые помогают реализациизамысла игры, воплощению образа. Мамина блузка превращается в халат Айболита, аплед оказывается незаменимым для постройки «хижины», диванные подушкистановятся «крокодилами», а кресло прекрасный «космическийкорабль», «королевский трон». Играя, дети вступают в такиеотношения, до которых в других условиях они еще «не доросли», аименно в отношения взаимного контроля и помощи, соподчинения, требовательности.Часто в процессе игры появляется потребность в предметах, которые легко смастерить.И тут незаменима помощь взрослых. Но когда ребенок воспитывается вне семьи этосделать очень трудно, ему не хватает условий для нормального развития.
Социальныеприюты – это образовательно-воспитательные учреждения, где детям и подросткамоказывают помощь по разрешению их жизненных проблем. Особенность приютовсостоит в том, что это учреждение временного пребывания. Поскольку программареабилитации индивидуальна для каждого ребенка, сроки пребывания в приюте также индивидуальны. Ребенок сам может попросить убежище в приюте до решения егодальнейшей судьбы.(1)
Попадая в приют, дети получают психическую травму. Убольшинства детей развивается чувство неуверенности в себе, тревоги.
В приютах предметная среда обновляется очень редко. Многие вещи, которыедоступны детям из нормальной семьи, детям из приюта не доступны. Они могутиграть лишь с теми игрушками, которые им дают. Воспитатель не в силах,физически, уделить всем равное внимание. Если в нормальной семье родителирассказывают ребенку, например, о разных профессиях, то у детей из приютатакого опыта нет (9).
Объектом исследования выступает сюжетно-ролевая игра детей дошкольного возраста вусловиях приюта.
Предметом исследования являются педагогические условия, способствующие развитиюсюжетно-ролевой игры в условиях приюта.
Цель изучить влияние выделенных педагогических условий на развитие игрыдошкольника в условиях приюта.
В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью исследования поставленыследующие задачи:
* Раскрыть психолого-педагогическое содержание понятия «игровое пространство»,сюжетно-ролевая игра детей старшего дошкольного возраста
* Выявить значение педагога для создания детьми игрового пространства в сюжетно-ролевойигре
*Определить и проверить в опытно-экспериментальной работе педагогические условия,способствующие развитию игровой деятельности
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой создание игровогопространства детьми дошкольного возраста может быть успешным, если педагог:
* организует предметную среду для развития игровых замыслов детей;
* создает эмоционально-благоприятную атмосферу;
* обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей
Для проверки гипотезы нам было необходимо провестиопытно-экспериментальную работу.
На констатирующем этапе нам необходимо:
· выявить особенности предметно-игровой среды в младшей группе приюта иуровень развития игры детей дошкольного возраста.
· определить особенности работы педагога по обогащению предметно-игровойсреды и руководству игрой детей дошкольников.
· выявить особенности развития игровой деятельности дошкольников всоциально-реабилитационном центре «Козульский».
На этапе формирующего эксперимента необходимо создать условия дляразвития игры согласно гипотезе, провести контрольный срез, обсудитьрезультаты, сделать выводы.
1. Условия развития игровой деятельности дошкольниковв приюте
1.1 Значение игры в дошкольном детстве
Одним из заблуждений педагогической практики было то, что ожиданиеизменений в личностном развитии ребенка прогнозировались только в сторонувозникновения положительных качеств и свойств. Вместе с тем, развитие психики — это динамичный противоречивый процесс. В этой связи на определенном этаперазвития ребенка закономерно появление негативных проявлений, кризисныхсостояний. Л.С. Выготский писал о том, что если бы «кризисы в развитии невозникали, то их бы было нужно создавать искусственно. Только черездиалектическое отрицание возможно появление нового». (4)
Психические особенности личности, ее духовный облик и нравственныекачества дошкольника формируются под определяющим воздействием социальнойсреды.
К социальным факторам, которые определяют развитие личности, относятся:
1- природная среда (климат, род занятий родителей);
2- социальная среда (семья, родня, близкие знакомые);
3- условия жизни и деятельности ребенка (средства коммуникации);
4- социальный опыт человека;
5- обучение и воспитание, роль которого в психическом развитии личностиособая, так как это, «есть сознательный, целенаправленный процессвоздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенныхкачеств личности, отвечающих запросам общества»;
6- индивидуальная ситуация развития, возникающая потому, что ребенок нетолько объект, но и субъект обучения и воспитания. Благодаря активности,деятельности и общения, внешним стимулам, целям и задачам, которые ставятвзрослые и сам ребенок в обучении и воспитании, внутренним переживаниям,происходит избирательность деятельности, самовоспитания, взаимодействия сосредой.
Д.Б. Эльконин (18) подчеркивал, что игра относится к символико — моделирующему типу деятельности, в которой операционально-техническая сторонаминимальна: сокращены операции, условны предметы. Все виды деятельностидошкольника, считает Д.Б. Эльконин, за исключением самообслуживания, носят моделирующийхарактер.
Следовательно, основные личностные новообразования ребенка первых семилет жизни возникают в двух группах их деятельностей: в моделирующихдеятельностях (игра, изобразительная, конструктивная) и реализует свои жизненноважные функции, обеспечивающие его жизнедеятельность. Между этими двумя типамидеятельности существуют взаимосвязи, взаимопереходы, взаимовлияния. Развитие ихимеет общие условия:
— развивающее общение со взрослыми;
— активно — развивающая предметная среда;
— наличие условий для формирования и проявления активности ребенка, егопсихических новообразований: коммуникативности, инициативы, самостоятельности,креативности. В процессе занятия, деятельности, закрепляясь при частомповторении, переходят в трудолюбие, как черту личности.
Новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, котораяопределяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенокприобретает новые свойства личности, черпая из социальной действительности, какиз основного источника развития, тот путь, по которому социальное становитсяиндивидуальным (4).
Базисные характеристики личности, которые формируются в дошкольномвозрасте и на каждом этапе имеют свое особое специфическое значение.
Самостоятельность — качество личности, своеобразная форма ее активности,отражающая актуальный уровень развития ребенка. Она обеспечиваетсамостоятельные, без посторонней помощи взрослого, постановку и решение разногорода жизненных задач, возникающих перед ребенком в повседневном его поведении идеятельности. " Самостоятельный ребенок — это ребенок в поиске, имеющийправо на ошибку и педагогически грамотное к ней отношение взрослого, не какнеуспеху, а как нормальному инициирующему моменту развития. Наблюденияпоказали, что для развития самостоятельности ребенка особое значение имеетхарактер, стиль общения с ним взрослых, степень и своевременность их помощиребенку. Недостаточная степень самостоятельности ребенка или полное ееотсутствие часто являются показателем чрезмерности этой помощи, и служит препятствиемдля осознания своих возможностей в саморегуляции и развитии инициативности.Постоянное принуждение взрослого и излишняя опека взрослого формируют у ребенкачувство слабости и беспомощности.
Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего вобщении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важныйпоказатель детского интеллекта, его развития. Инициативность являетсянепременным условием совершенствования всей познавательной деятельностиребенка, но особенно творческой. Наблюдения показывают, что в дошкольномвозрасте инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видовдеятельности, содержательного общения. Он умеет найти занятия, соответствующеесобственному желанию, включится в разговор, предложить интересное дело другимдетям. Развитие инициативности требует доброжелательного отношения взрослых,которые должны всеми силами поддерживать и развивать это качество личности. Ноинициативность должна быть разумной и нравственно оправданной.
Воображение — Е.Е. Кравцова (8) предполагает, что на основе анализа работЛ.С. Выготского и его учеников Д.Б. Эльконина и А.В. Запорожца есть основаниесчитать новообразованием стабильного периода дошкольного детства — воображение." Расхождение видимого и смыслового поля — новое в дошкольном возрасте.Это основа игры — создание мнимых ситуаций. Это новая ступень абстракции,произвольности, свободы " (4). Анализ Кравцовой Е.Е.(8) воображенияпоказал, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно триосновных компонента этой функции: опора на наглядность, использование прошлогоопыта и особая внутренняя позиция. Основное свойство воображения — способностьвидеть целое раньше частей, посредством привнесения ребенком смысла в различныесферы его жизнедеятельности. " Магистральная линия развития в дошкольномвозрасте связана с развитием произвольности в эмоциональной сфере, апсихологический механизм произвольности эмоций связан с развитием воображения.Основной деятельностью, которое обеспечивает условия для этого, являетсядетская игра во всем многообразии ее форм и видов.
Креативность (творчество) — " Способность ребенка к творческомурешению проблем, возникающих в той или иной ситуации жизни и деятельностиребенка. К показателям креативности относятся: способность к созданию новогопродукта (рисунка, конструкции, движения и т.д.), который отличаетсяоригинальностью, гибкостью, вариативностью и подвижностью. Эти показателиотносятся как к конечному продукту, так и к характеру процесса деятельности.Новизна продукта детской деятельности имеет субъективное, но чрезвычайно важноезначение для развития личности ребенка".
Развитие креативности зависит от уровня развития когнитивной сферы(восприятия, мышления, памяти, воображения), произвольности деятельности и поведения,свободы деятельности предоставляемой ребенку, а так же широты его ориентировкив окружающем мире и его осведомленности.
1.2Основные характеристики игры как ведущей деятельности и формы организации жизнидетей дошкольного возраста
Ведущая деятельность- это деятельность, с развитием которой происходят главные изменения в психикеребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающиеребенка к новой, высшей ступени своего развития. (10) Общеизвестно, что всемэтим признакам отвечает игровая деятельность. Она создает зону ближайшегоразвития и сама выступает как источник развития. Л.С. Выготский подчеркивал«через игровую деятельность и движется ребенок. В этом смысле она можетбыть названа ведущей, так как определяет развитие» (5).
Но детскаяигра не является однородной деятельностью. И ведущей считается не игра вообще,а только одна, особая ее разновидность — сюжетно-ролевая игра (18). Ее ценностьзаключается в том, что она оказывает влияние на процесс становления отдельных психическихфункций (мышления, памяти, речи, воображения, внимания), некоторых видовдеятельности (конструктивной, изобразительной, познавательной, общение), наразвитие личности ребенка дошкольника в целом.
Существеннымдля понимания развивающего значения игры является идея Л.А. Венгера оспецифическом и не специфическом влиянии игры на развитие личности ребенка. Онотмечает, что «сюжетно — ролевая игра требует от дошкольника действия вовнутреннем, воображаемом плане, ориентировки в системе человеческих взаимоотношений,согласования действий». (2) В этом заключается специфическое развивающеезначение игры. Неспецифическое значение игры Л.А. Венгер связывает с болеешироким подходом к определению значения этой деятельности. Он опирается наэкспериментальные данные о развитии в игре произвольного управления поведением,начальных форм преднамеренного запоминания, многих качеств личности(активности, инициативности, самостоятельности, творчества, воображения,общительности, и других). В игре дети осваивают разнообразные знания, оявлениях общественной жизни, деятельности и взаимоотношениях взрослых. Но всеэти качества формирует не сама игра, а то или иное частное содержание, котороеспециально вносится в детские игры. В этом случае игра часто превращается в игровойприем, имеющий дидактические цели. Важной является мысль Л.А. Венгера о том,что наибольшую ценность имеет специфическое воздействие и именно оно должномаксимально использоваться в педагогических целях. В полной мере игра выполняетсвои функции лишь тогда, когда она является самостоятельной деятельностью детей(3).
Игравооружает ребенка доступными для него способами активного воссоздания,моделирования такого содержания, которые при других условиях были бынедосягаемы и, следовательно, не могли бы быть по — настоящему усвоены. В игредошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздаеттруд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними.Осваиваемые в игре реальные действия с предметами (игрушками, игровым материалом)затем переходят во внутренний план. Таким путем ребенок приобретает новые видыне только внешних, но и внутренних, психических действий. Одновременно с этим впроцессе игры ребенок приобретает возможность совершать действия не только подвлиянием непосредственно воспринимаемой ситуации, но и соответственноимеющемуся замыслу, игровым правилам. Овладение такими действиями,осуществляемыми для достижения представляемой цели, связано с развитиемпроизвольности детского поведения. Особое значение он придавал развитию в игресопереживания, сочувствия другим людям. Именно в игре формируются нравственныекачества детской личности, устанавливаются социальные взаимоотношения,развивается социальная практика, реальная жизнь в коллективе.
Иградошкольников обладает наибольшими возможностями для психического развитияличности и формирования у дошкольников социально — психологической готовности ксовместной деятельности.
1.3 Этапы развития игры
Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительнаяигра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, онапредставляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляютдействия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Этадеятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследованиенаправленно на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает вориентированные действия-операции.
Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительнойигры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в рангдействии, направленных на выявление специфических свойств предмета и надостижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Этокульминационный момент развития психологического содержание игры в раннемдетстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнкасоответствующей предметной деятельности.
На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры ипредметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различияначинают проявляться и в способах действий наступает следующий этап в развитииигры: она становится сюжетно — отобразительной. Меняется и ее психологическоесодержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют вусловной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаютсяпредпосылки сюжетно-ролевой игры.
На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведениестановится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этапсобственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые иобщественные отношения людей.
Научные представления о поэтапном развитии игровой деятельности даютвозможность выработать более чёткие, систематизированные рекомендации поруководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах (18).
Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающейинтеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексноруководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опытребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во времясамостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражениюдействительности.
Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятныйклимат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнкудоля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условиемвосприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной сосверстниками деятельности.
Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное еёформирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременноеразвитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важноопираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действияприобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игрестановится механическим (19).
По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта,который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей впроцессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержаниеобучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцентактивизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым,направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одногоиз участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям,спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которыхотражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.
Итак, сформированность игровой деятельности создаёт необходимыепсихологические условия и благоприятную почву для всестороннего развитияребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностейтребует систематизации используемых в практике игр, установление связей междуразными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающихв игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, тоесть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью,мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, чтоему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, чтотипично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.
Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаютсямерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детскойактивности.
Первая группа — это игры, где взрослый принимает косвенное участие в ихподготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённогоуровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер — ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры инайти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаютсяусловия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует обопределенном уровне развития интеллекта.
Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные,особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общегопсихического развития каждого ребёнка.
Вторая группа — это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщаяребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированнуюпрограмму действий для достижения определённого результата. В этих играх обычнорешаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоениеопределённого программного материала и правил, которым должны следоватьиграющие. Важны обучающие игры также для нравственного — эстетическоговоспитания дошкольников.
Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивныйхарактер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишьвоспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умениядетей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементовтворчества.
Стимулировать творческую активность детей в игре способствуетразвертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сферсоциальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а такжесоединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского садаи милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач.
Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, ихфантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которыеобъединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие такихразличных персонажей. А.Н.Леонтьев в работе «Психологические основыдошкольной игры» описывает процесс возникновения детской ролевой игрыследующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает «противоречиемежду бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с однойстороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способовдействия) — с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочетгрести на лодке, но не может осуществить этого действия… потому, что он невладеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальнымипредметными условиями данного действия… Это противоречие… может разрешитьсяу ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровойдеятельности, в игре...
Только в игровом действии требуемые операции, могут быть, заменены,другими операциями, а его предметные условия — другими предметными условиями,причем содержание самого действия сохраняется».
В этой связиособое значение приобретает совершенствование педагогического руководстваролевой игрой как наиболее развитой формы дошкольного детства. На наш взглядодин из путей такого совершенствования – социально-психологический подход кролевой игре как к определенному виду совместной деятельности, в процессекоторого осуществляется общение участников, направленное на согласование усилийпо достижению общего результата. (10)
1.4Педагогическиеусловия для развития игры дошкольников
Почти все авторы, описывающие или исследовавшие ролевую игру, единодушноотмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенкадействительность. Вопрос о том, что именно в окружающей ребенкадействительности оказывает определяющее влияние на ролевую игру, является однимиз самых существенных вопросов. Его решение может подвести к выяснениюдействительной природы ролевой игры, к решению вопроса о содержании ролей,которые берут на себя дети в игре.
Не всякое произведение художественной литературы оказывает влияние навозникновение игры у детей. Только те произведения, в которых в яркой идоступной художественной форме описаны люди, их деятельность, поступки иотношения с другими людьми, вызывают у детей желание воспроизвести в игре ихосновное содержание. (18)
Результаты изложенных выше исследований показывают, что ролевая играособенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношениймежду людьми и что, следовательно, основным содержанием роли, которую берет насебя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности. (18)
А.П. Усова пишет «Развитие сюжета идет от исполнения ролевыхдействий к ролям-образцам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения:речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением» (16).
«Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображенияразличных действий (плавает, стирает, варит и т.д.).
Изображается само действие. Так возникают игры-действия. Деятельностьдетей принимает характер строительный – возникают строительно-конструктивныеигры, в которых тоже обычно ролей нет. Наконец выделяются игры ролевые, гдеребенок создает тот или иной образ. Игры эти идут по двум заметным руслам: игрырежиссерские, когда ребенок управляет игрушкой (действует через нее), и игры,где роль выполняется лично самим ребенком (мама, летчик и т.д.)» (16).
Развитие игры зависит от многих обстоятельств. Первое – это близость темыигры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и представлений становится препятствиемв развитии сюжета игры. Также развитию сюжета определяется тем, на сколькосогласованно развиваются в игре роли.
Усова отмечает, что игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетныйхарактер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до семи лет.Устанавливает, что движущие начала, определяющие игру, состоят в постепенномовладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей. Первоначально играскладывается из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3 –4 года). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или инымидействиями: я – мама, я – кухарка, я – шофер. Здесь в этих обозначениях нарядус ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец игра завершаетсяпоявлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане – за игрушку исам.
Важным нам представляется попытка Усовой понять взаимные переходы отодной стадии к другой. Так уже в играх младших детей она находит элементы,которые приводят к дальнейшему развитию игры: в игровых действиях – элементыроли, а в ролевых действиях – будущую роль. (16)
Н.Я. Михайленко высказывает предположение, о том, что переход квыполнению роли связан главным образом с двумя условиями:
* отнесение не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама– кормит, гуляет, укладывает спать, читает, умывает; доктор – выслушивает, даетлекарство, делает укол и т.д.).
* принятие роли персонажа, который задан в сюжете игры, на себя.
Путь развития игры идет от конкретного предметного действия к игровомуролевому действию: есть ложкой, кормить ложкой, кормить ложкой куклу, кормитьложкой куклу – как мама. (12)
В возникновении игры можно выделить следующие этапы (они были установленыФ.И. Фрадкиной):
1. Этапспецифического манипулирования с предметом в отличии от более раннего «неспецифического»манипулирования, когда ребенок совершает однообразные движения с разнымипредметами (машет, стучит, бросает.).
2. Самостоятельноевоспроизведение ребенком отдельных элементов действий или ряда действий. Длядетей характерно подражание действиям взрослого в сходной, но нетождественнойситуации, перенос действия на другие предметы. Качественный скачок в развитии,связанный с возникновением настоящего слова как средства обозначения предмета,приближает возникновение настоящей игры.
3. Для этого этапахарактерно создание специальной игровой обстановки, воспроизведение действийдругого человека-педагога, использование предметов-заменителей. Действие спредметом осуществляется согласно игровому смыслу, а не постоянно присущемузначению предмета. В играх ребенок самостоятельно воспроизводит не отдельныедействия, а целые сюжеты, действуя, то за педагога, то за куклу. Предметиспользуется многократно, но действие носит куплетный, а не сюжетный характер.
4. Следующий этап –появление переименования в игровой ситуации. Сначала ребенок называет другимименем предметы-заменители в соответствии с функцией, которую они выполняют вигре, однако отождествление с другим человеком и присвоение себе его имени еще отсутствует.
5. Последний этап.Ребенок называет себя и партнера по игре (куклу) именем другого человека.
Все выше перечисленные переходы требуют руководства со стороны взрослых,а каждый из них – и особых способов руководства.
Принципы организации сюжетно-ролевой игры (концепция Н.Я. Михайленко –Н.А.Коротковой) (12, 17):
1. Воспитательдолжен играть вместе с детьми. Он должен занимать позицию «играющегопартнера». Стратегия педагога должна заключаться в том, чтобы дети былипоставлены перед необходимостью использовать более сложный, новый способпостроения игры.
2. Педагог должениграть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапеигру следует развертывать так, чтобы дети сразу «открывали» иусваивали новый, более сложный способ ее построения.
3. На каждом этапедошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременноориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и напояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстникам.
На этапе формирования условных игровых действий взрослый долженразвертывать преимущественно «однотомные и одноперсонажные» сюжеты,как смысловую цепочку действий.
На этапе формирования ролевого поведения опорой для педагога должен статьмногоперсонажный сюжет как система взаимосвязанных ролей, которыйразвертывается через взаимодействие персонажей.
На этапе формирования умения строить новые сюжетные игры педагог долженразвертывать «многотомные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразныхсобытий.
В педагогическом процессе по отношению к игре существуют двевзаимосвязанные составляющие:
1. совместная игра взрослого с детьми, в процессе которой формируютсяновые умения и навыки.
2. самостоятельная детская игра, в которую педагог не включается, а лишьобеспечивает условия для ее активизации
Для детей остается скрытой связь между ролью и действиями, в которых онаможет быть воплощена, ролевой смысл действий. Эта связь между ролью исвязанными действиями не возникает спонтанно и должна быть раскрыта ребенкувзрослыми.
Развитие игры связанно с логикой овладения предметными действиями ивыделением взрослого как образца и носителя человеческих форм деятельности иотношений. Все это происходит не спонтанно, а под руководством взрослых (18).
Таким образом, игра дошкольников будет развиваться, если педагог:
1. Организуетпредметную среду:
* поэтапно вводит игрушки (предметно-игровая среда обязательно должнагибко изменяться, в зависимости от содержания знаний, полученных детьми, отигровых интересов детей и уровня развития игры).
* соотносит сюжет игры с опытом взаимодействия с внешним миром у ребенка.
2. Обеспечиваетруководство игрой:
· Помогает отнести не одно, а ряд действий к одному и тому же персонажу
· Помогает ребенку принять роль персонажа, который задан в сюжете игры, насебя
· играет вместе с детьми
· обеспечивает условия для активизации самостоятельной игры дошкольников
· ставит детей перед необходимостью использовать более сложные, новыесюжеты построения игры
· ориентирует ребенка, как на осуществление игрового действия, так и напояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстникам.
· Связь между ролью и связанными действиями должна быть раскрыта ребенкувзрослыми.
3. Обеспечивает благоприятную атмосферу:
· создание доверительных отношений
· отсутствие критики в оценке деятельности детей
· внимание к каждому ребенку
1.5 Особенности среды приюта
Социальные приюты – это образовательно-воспитательныеучреждения, где детям и подросткам оказывают помощь по разрешению их жизненныхпроблем.
Особенность приютов состоит в том, что это учреждение временногопребывания. Поскольку программа реабилитации индивидуальна для каждого ребенка,сроки пребывания в приюте так же индивидуальны. Ребенок сам может попроситьубежище в приюте до решения его дальнейшей судьбы.
Попадая в приют, дети получают психическую травму. У большинства детейразвивается чувство неуверенности в себе, тревоги (9). Искажается образвзрослого из друга, советчика он превращается в опасного и злостного. Этовызывает страх у ребенка, тревогу. Поэтому необходимо изменять образ взрослогов глазах ребенка. Ю.Б. Гиппенрейтер (6) рекомендует:
1. Безусловно принимать ребенка.
2. Активно слушать его переживания и потребности.
3. Бывать (читать, играть, заниматься) вместе.
4. Не вмешиваться в занятия, с которыми он справляется.
5. Помогать, когда просит.
6. Поддерживать успехи.
7. Делиться своими чувствами (доверять).
8. Конструктивно разрешать конфликты.
9. Использовать в повседневном общении приветливые фразы.
10. Обнимать не менее 4-х, а лучше по 8 раз в день.
Ребенок чувствует себя одиноким, никому не нужным, этовызывает негативные эмоции. Если до 5 – 6 лет не принимаются необходимыедействия, направленные для изменения недостатков воспитания ребенка, то ониначинают постепенно укореняться и переходить в устойчивые негативные чертыхарактера.
В приютах предметная среда обновляется очень редко. Многие вещи, которыедоступны детям из нормальной семьи, детям из приюта не доступны. Они могутиграть лишь с теми игрушками, которые им дают. Воспитатель не в силах, физически,уделить всем равное внимание. Если в нормальной семье родители рассказываютребенку, например, о разных профессиях, то у детей из приюта такого опыта нет.(14)
В помещении,предназначенном для пребывания детей, все сделано для того, чтобы взрослый каждуюминуту мог надзирать за их деятельностью. Все дети большую часть временинаходятся в общей групповой комнате, которая целиком просматривается с «воспитательского»места (14).
Они не ходят рано утром всадик, как дети из нормальных семей. У них не складывается впечатление, чтовзрослые торопятся каждое утро, чтобы заработать деньги и купить покушать.
Нет возможности укрыться от глаз сверстников и взрослых ни для игры, нидля отдыха, ни для размышлений.
Все помещение резко «зонированно». В определенной «зоне»можно заниматься определенной деятельностью. На все остальные виды деятельностив этой «зоне» накладывается запрет. Нельзя играть в спальне, братькарандаши, книги в кукольный уголок.
Дух казарменности делает статичным все то, что должно быть в динамике(застывшая структура предметной среды) и наоборот, изменяет то, что желательноиметь как постоянное (сменность воспитателей). (14)
В функции воспитателя входит очень много обязанностей (см. Приложение № 2).Воспитатель организует занятия с детьми, игры. Но, главным принципом являетсяследить за безопасностью детей, т.к. в группе их может находиться более десятичеловек. Воспитатель работает с 9 утра до 9 вечера, следующий с 9 вечера до 9утра и т.д. Всего на группе пять воспитателей. (7)
Таким образом, происходит ограничение возможностей воспитателя, а обедненнаяпредметная среда не провоцирует познавательных интересов ребенка, его волевыхкачеств, эмоций и чувств (10). Условная доступность многих предметов избытового обихода, среда (отсутствие личного пространства, невозможностьукрыться от глаз) не способствует снятию тревоги, неуверенности в себе, другихпоследствий психической травмы.
1.6Влияние среды приюта на игровую деятельность
В сюжетно-ролевой игре дети принимают на себя роли. Для выразительного ихвыполнения нужны элементы костюмов: юбки, жилеты, пелерины, украшения, головныеуборы и др. Они не должны быть закрепления за одной ролью, как это часто бывает.Дети любят комбинировать костюмы. Чем старше дети, тем более разнообразныекостюмы им нужны. Для игр детям необходимы разнообразные ролевые атрибуты: руль,бинокль, сумки и другие. Некоторые атрибуты полезно делать вместе с детьмитогда, когда они потребуются в игре. Это значит, что детям должны быть доступныматериалы и полуфабрикаты для изготовления самоделок и различных игровыхатрибутов.
Неоформленные материалы, используемые как предметы-заместители (палочкиразной величины, кусочки ткани, меха, поролона, кожи, шнуры, веревки,проволока, пластмассовые флаконы, природный материал и др.), необходимо хранитьв коробке, которая может стоять в любом доступном месте для детей. Ребенокдостает из него шнур превращает его в шланг для мытья машины. Кубик может статькусочком мыла, телевизором, книгой. Как предметы-заместители можно использоватьдидактические игрушки, строительный материал, физкультурное оборудование, белуюи цветную бумагу. (13)
Из главы 1.4 мы знаем, какими должны быть условия для развития игрыдошкольников. Что воспитатель должен подводить детей к пониманию того, чтонекоторые предметы-заместители легко преобразовывать: бумагу можно разорвать намелкие кусочки, смять, свернуть в трубочку; что-то на ней нарисовать, а изкубиков соорудить разнообразные постройки. Каждая такая игрушка ценна тем, чтоделает ее сам ребенок. Но зачастую у воспитателя не хватает времени дляорганизации какой-либо игры.
Из-за боязни насорить, нарушить порядок в группе нельзя лишать детейвозможности изготавливать игрушки из самого распространенного в обиходематериала (газет, коробок, предметов обихода). (14) Жесткий взрослыйрегламентирует жизнь ребенка. Из-за невозможности межвозрастных групп, детитранслируют взрослого, как карателя и становятся более агрессивными.
Совместные игры требуют умения договариваться друг с другом, понятноизлагать свои мысли. Овладеть коммуникативными умениями помогает и специальнооборудованная игровая среда. Объединению в игре способствуют также специальноподобранные крупные игрушки: макет грузовой машины, теплохода, а так же крупныйстроительный материал.
Инициатива детей в игре часто бывает скована заранее определеннойпедагогами тематикой игр, наличием стабильных по содержанию игровых зон(уголков), толкающих детей на воспроизведение одних и тех же сюжетов игр вовсех возрастных группах. Так как тематические игровые уголки, получившиеширокое распространение в практике организации сюжетных игр детей младшегодошкольного возраста, для старших детей могут быть тормозом игровой инициативы,потому что в этих уголках, где соответствующим образом расположено игровоеоборудование и игрушки, т.е. детям заранее задается игровая задача. В результате мы увидели, что игрызамыкаются в рамках игровой традиции в силу тематического зонированияпредметно-игровой среды и тематического планирования игры, таким образом,создается лишь видимость игрового комфорта. Игра регламентирована, носитрепродуктивный нетворческий характер, утрачена детская инициатива в игре.Недооцениваются развивающие возможности игры по сравнению с обучением. (13)
Но игра, прежде всего, должна быть творческой и помехи на пути детскоготворчества в игре следует устранять. Детям не доступна межвозрастная игра,из-за невозможности выходить из группы. Необходимо акцентировать вниманиевоспитателей на развитие детской игровой деятельности.
Таким образом, создание предметно-игровой среды требует специальнойзаботы воспитателя.
1. Главный педагогический принцип тут заключается в непременной
связи знаний, полученных детьми, с содержанием игровой среды.
2. Обеспечение благоприятной атмосферы: изменение образа взрослого вглазах детей, по следующим принципам Гиппенрейтер (6): введение норм со взрослыми сверстниками, предъявление чувств, безусловное принятие ребенка, слушать егопереживания и потребности, помогать, когда просит, поддерживать успехи,конструктивно разрешать конфликты, использовать в повседневном общенииприветливые фразы.
3. Обеспечение руководства детской игрой, описанное выше. (см. гл. 1.4)
2. Исследование
2.1 Модель исследования
Объектом исследования выступает сюжетно-ролевая игра детей дошкольного возраста вусловиях приюта.
Предметом исследования являются педагогические условия, способствующие развитиюсюжетно-ролевой игры в условиях приюта.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой создание игровогопространства детьми дошкольного возраста может быть успешным, если педагог:
* Организует предметную среду для развития игровых замыслов детей.
* Создает эмоционально-благоприятную атмосферу.
* Обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей
Исследование проходило в социально-реабилитационном центре «Козульский»,в исследовании принимали участие шесть детей в возрасте от 4 до 5 лет. сюжетный ролевой игра приют дошкольник
Для проверки гипотезы нам было необходимо провестиопытно-экспериментальную работу.
1. На констатирующемэтапе мы: а) выявляли особенности предметно-игровой среды в младшей группеприюта; б) уровень развития игры детей дошкольного возраста; в) определялиособенности работы педагога по обогащению предметно-игровой среды и руководствуигрой детей.
2. На формирующемэтапе исследования мы:
· Организовали игру дошкольников со средней группой приюта
· создали эмоционально-благоприятную обстановку в группе детей, котораяспособствовала проявлению игровой деятельности каждого ребенка. Мы создалидоверительные отношения с дошкольниками, в нашей работе отсутствовала критика воценке деятельности детей, каждый предложенный ребенком вариант игры подробнорассматривался, а с детьми, у которых низкий уровень игровых уменийорганизовали индивидуальную работу.
· Ввели нормы общения со взрослым с со сверстниками
· Для обогащения игровых знаний и умений, с целью развития творчества виграх детей мы улучшили предметно-игровую среду по принципу дополнения ипоэтапного ввода игрушек.
· Для активизации творческого потенциала детей мы использовали метод совместногосюжетосложения в совместной игре-придумывании. Непосредственно перед игройдетей мы проводили с ними подготовительную, организационную работу, то естьпомогали выбрать общую тему, спланировать основные сюжетные композиции,распределить роли.
· Сюжеты игр выбирались исходя из социального опыта детей.
3. Итоговый срез.
Методы исследования:
1. На констатирующемэтапе мы использовали таблицу Эльконина «Уровни развития сюжетно-ролевойигры», метод наблюдения.
2. на формирующемэтапе мы использовали метод совместного сюжетосложения.
3. ТаблицаЭльконина, методы диагностического обследования дошкольников по Немову.
2.2 Результаты и обсуждение
В группе детей из шести человек сначала было проведено обследование,которое выявило уровень развития игры и общий уровень развития детей. Группанеоднородна, есть дети с нормальным развитием, а есть и с подозрением назадержку психического развития.
По развитию игры (по Эльконину, см. Приложение № 1) из шести человек,пять были на два уровня ниже нормального развития игры.
В течении семи недель были организованы следующие моменты:
Мы создали благоприятную атмосферу:
1. взрослый какпомощник и друг.
2. введение нормобщения со взросл и со сверстниками.
Это достигалось путем введения норм поведения в совместную деятельность:несоблюдение норм вело к естественному прекращению взаимодействия и выступалорегулятором поведения. Сроки индивидуальны, но не менее пяти встречпотребовалось для того, чтобы в игре появилась совместность, как между собой,так и со взрослым.
Руководство игрой осуществлялось поэтапно:
1. Сюжетосложение.На этом этапе мы помогали выбрать общую тему, спланировать основные сюжетныекомпозиции.
Таким образом, мы соблюдали следующие условия: а) мы играли вместе сдетьми; б) своими вопросами вынуждали ребенка говорить; в) помогали отнести неодно, а ряд действий к одному и тому же персонажу.
2. Знакомство сролью, техническое освоение ролей. Для этого мы: а)помогали отнести не одно, аряд действий к одному персонажу; б)раскрывали ребенку связь между ролью и связаннымидействиями; в)ставили детей перед необходимостью использовать более сложные,новые сюжеты построения игр.
3. Распределениеролей, принятие роли: а) мы помогали ребенку принять роль персонажа, которыйзадан в сюжете, на себя; б) обеспечивали условия для активизации самой игрыдошкольников.
Из наличного опыта детей были выявлены следующие сюжетные линии для игры:- дочки – матери
— магазин
— больница
Для начала был выбран сюжет «больница».
После окончания формирующего эксперимента был проведен итоговый срез.Общие данные по первому и второму срезам приведены в таблицах:
/> — первый срез
/> - второй срез
(По таблице Эльконина «Уровни развития сюжетно-ролевой игры».см. Приложение № 1).
Полина, 5 лет. Показатель игры 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень Основное содержание игры
/>
/>
/> Характер игры
/>
/>
/> Характер игровых действий
/>
/>
/>
Антон, 5 лет. Показатель игры 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень Основное содержание игры
/>
/>
/> Характер игры
/>
/>
/> Характер игровых действий
/>
/>
/>
Аркадий, 5 лет. Показатель игры 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень Основное содержание игры
/>
/>
/> Характер игры
/>
/>
/> Характер игровых действий
/>
/>
/>
Саша, 4 года. Показатель игры 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень Основное содержание игры
/>
/>
/> Характер игры
/>
/>
/> Характер игровых действий
/>
/>
/>
Света, 5 лет. Показатель игры 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень Основное содержание игры
/>
/>
/> Характер игры
/>
/>
/> Характер игровых действий
/>
/>
/>
Рита, 5 лет. Показатель игры 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень Основное содержание игры
/>
/>
/> Характер игры
/>
/>
/> Характер игровых действий
/>
/>
/>
Таким образом, к высокому уровню мы отнесли Аркадия. Он отличается в игреактивностью, знает разнообразные игровые сюжеты, придумывает новые,фантазирует, комбинирует свои знания из окружающего мира со своими фантазиями,воспринимает воображаемую ситуацию. Легко разрешает задачи, трудности,возникающие в игре, берет на себя главные роли.
К среднему уровню относятся дети, которые эпизодически могут выбиратьтему игры, но чаще принимают тему детей-лидеров, взрослого; в своих играх невсегда реализуют свой замысел. Самостоятельно предложить сюжет до конца немогут, поэтому берут на себя второстепенные роли. Чаще все ролевые отношенияразыгрываются в ходе игры. Их игры отличаются сыгранностью, в некоторой степенишаблонностью. К этому уровню мы отнесли: Полину, Сашу, Свету, Риту.
К низкому уровню относятся малообщительные дети, они во все играют поодному. Эти дети затрудняются в придумывании темы, сюжета, не могут дополнитьпредложенный вариант, у них отсутствует способность фантазировать, придумывать,что-то новое, необычное, оригинальное. Играют только в зоне игрового уголка,преимущественно с большими игрушками. В нашей группе таким оказался толькоАнтон.
Соответственно, по сравнению с первым срезом мы отметили ростпознавательной активности детей, совершенствование творческих навыков и уменийдетей, развитие творческого воображения и мышления. Таким образом, вместе сразвитием игры, параллельно развивалась и познавательная сфера.
Подробное обсуждение особенностей развития игры каждого ребенкапредставлено в приложении № 2.
Выводы
Исследование показало, что игру у дошкольников необходимореконструировать по следующим этапам:
1. Действияпедагога, организующего игру дошкольников, должны быть пошаговые, поэтапные.
2. Дети лишеныродительской опеки и это влияет на то, что они не видят сюжетов для своих игр,их социальный опыт крайне беден. Такие особенности среды приюта как закрытостьвзрослого, разделение детей по возрастам не способствует обогащению их опыта. Имнеобходима трансляция взрослого, как источника информации. Дляэтого необходимо показывать детям взрослого в работе, в профессии.
3. Для обеспеченияэффективного руководства игрой необходимо создать следующие условия:
а) изменение позиции взрослого, как источника наказания на позициюпомощника, друга. Когда дети почувствуют себя на равных со взрослым и начнутему доверять, тогда начнется развивающее взаимодействие. Для этого он долженруководствоваться принципами по Гиппенрейтор: — безусловное принятие
— безоценочность действий детей
— принятие ребенка таким, какой он есть. Необходимо показать ребенкузаботу, что он не безразличен окружающим, окружить его вниманием и лаской, чтопозволит ему почувствовать себя в «семье»
— взрослый должен восприниматься, как источник удовольствий
б) введение норм общения, со взрослым и со сверстником, тоесть показать детям, что взрослый это не тот, кто наказывает. Ребенок долженосознать, что если его поведение не входит в норму, то таким образом, оннаказывает сам себя, так как игра прекращается. Когда дети заинтересованы вигре, тогда они принимают нормы поведения, установленные взрослым. Длявзаимодействия между детьми так же необходимы нормы поведения. Этап введениянорм поведения предшествует этапу сюжетосложения, то есть прежде, чемперейти к руководству игры сначала необходимо создать благоприятную атмосферу. Покане будет создана благоприятная атмосфера по отношению детей друг к другу и квзрослому, как помощнику.
4. Поэтапный вводигрушек дал возможность концентрации внимания и обеспечил активацию творческоговоображения. То есть если вводить игрушки не поэтапно, то дети будут хвататьвсе и сразу. Станет невозможно их сосредоточить на чем-то одном. С новымиигрушками хочется играть и придумывать, что-то новое. Поэтому развиваетсятворческое воображение.
5. Развитие игрынеобходимо начинать с сюжетосложения, затем техническое освоение роли,знакомство с ней и распределение ролей, их принятие.
Заключение
Объектом исследования выступает сюжетно-ролевая игра детей дошкольного возраста вусловиях приюта.
Предметом исследования являются педагогические условия, способствующие развитиюсюжетно-ролевой игры в условиях приюта.
Поставлены следующие задачи:
* раскрыть психолого-педагогическое содержание понятия «игровоепространство», сюжетно-ролевая игра детей старшего дошкольного возраста.
* выявить значение педагога для создания детьми игрового пространства всюжетно-ролевой игре.
* определить и проверить в опытно-экспериментальной работе педагогическиеусловия, способствующие развитию игровой деятельности.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой создание игровогопространства детьми дошкольного возраста может быть успешным, если педагог:
* Организует предметную среду для развития игровых замыслов детей.
* Создает эмоционально-благоприятную атмосферу.
* Обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей
Для проверки гипотезы мы провели опытно-экспериментальную работу.
1. На констатирующемэтапе мы: а) выявляли особенности предметно-игровой среды в младшей группеприюта; б) уровень развития игры детей дошкольного возраста; в) определялиособенности работы педагога по обогащению предметно-игровой среды и руководствуигрой детей.
2. На формирующемэтапе исследования мы:
· Организовали игру дошкольников со средней группой приюта.
· Создали эмоционально-благоприятную обстановку в группе детей, котораяспособствовала проявлению игровой деятельности каждого ребенка.
Мы создали
1) доверительные отношения с дошкольниками
2)в нашей работе отсутствовала критика в оценке деятельности детей
3) каждый предложенный ребенком вариант игры подробно рассматривался
4) с детьми, у которых низкий уровень игровых умений организовалииндивидуальную работу.
· Ввели нормы общения со взрослым и со сверстниками.
· Для обогащения игровых знаний и умений, с целью развития творчества виграх детей мы улучшили предметно-игровую среду по принципу дополнения ипоэтапного ввода игрушек.
· Для активизации творческого потенциала детей мы использовали методсовместного сюжетосложения в совместной игре-придумывании. Непосредственноперед игрой детей мы проводил с ними подготовительную, организационную работу,то есть помогали выбрать общую тему, спланировать основные сюжетные композиции,распределить роли.
· Сюжеты игры выбирались исходя из социального опыта детей.
3. Итоговый срез.
Таким образом, на контрольном этапе после проведения ряда игр мы отметилирост познавательной активности детей, совершенствование творческих навыков иумений детей, развитие творческого воображения и мышления, то есть, вместе сразвитием игры, параллельно развивалась и познавательная сфера.
В будущем интересно исследовать возможности расширения социального опытаребенка взрослым и переноса этого опыта на игру.
Литература
1. Василькова Ю.В. «Методикаи опыт работы социального педагога» М — 2001
2. Венгер Л.А.Воспитание детей в игре // Сюжетно — ролевая игра и психическое развитиеребенка. Москва. — 1996.
3. Венгер Л.А. А.В.Запорожец: гуманизация дошкольного воспитания. // Дошкольное воспитание. -1991.- №8 — с.4.
4. Выготский Л.С.Проблема развития. // Собрание сочинений в 6т. Москва. — 1984. — т.4.
5. Выготский Л.С. Игра и ее роль впсихологическом развитии ребенка// Вопросы психологии: — 1966. — № 6.
6. Гиппенрейтер Ю.Б. общаться сребенком. Как? Москва – 2000.
7. Должностная инструкция воспитателя.
8. Кравцова Е.Е.Психологические новообразования дошкольного возраста / Вопросы психологии. — 1996. — №6.
9. Куликова Т.А. «Семейнаяпедагогика и домашнее воспитание» Москва — 2000
10. Кравцов Г.Г. Игракак ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников. // Игра иразвитие личности дошкольника: сб. науч. тр. Москва. — 1990.
11. Леонтьев А.Н.Избранные психологические произведения. //Психологические основы дошкольнойигры. Москва. -«Педагогика». — 1983. — т. 2.
12. Михайленко Н.Я.,КоротковаН. Педагогические принципы организации сюжетной игры // Дошкольноевоспитание. – 1998. — № 4.
13. Михайленко Н.Я.,Поддъяков Н.Н. Проблемы дошкольной игры. Психолого-педагогический аспект. – М.:Педагогика, 1987.
14. Петровский В.А.,Кларина Л.М., Смывина П.А., Стрелкова Л.П. «Построение развивающей среды вдошкольном учреждении».
15. Программапедагогической практики, Красноярск – 2003.
16. Усова А.П. Рольигры в воспитании детей. / Под ред. А.В. запорожца. – М., 1976.
17. Г.А. ШироковаСправочник дошкольного психолога. «Феникс» — 2005, издание третье.
18. Эльконин Д.Б.Психология игры. Москва. — «Владос». — 1999.
19. Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. Москва. — «Педагогика». — 1989.