Содержание
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемыформирования гуманистической направленности отношения к миру у детей старшегодошкольного возраста
1.1 Проблемы формированиягуманистической направленности в психолого-педагогической литературе
1.2 Содержание гуманистическойнаправленности воспитания детей дошкольного возраста
1.3 Средства формированиягуманистической направленности детей старшего дошкольного возраста
Глава II. Сюжетно-ролевая игра каксредство формирования гуманистической направленности детей дошкольного возраста
2.1 Место сюжетно ролевых игр в системесредств формирования личности
2.2 Сущность воспитательного воздействиясюжетно-ролевой игры в приобретении и накоплении ребенком социального опыта
2.3 Методы педагогического руководствасюжетно-ролевой игрой в целях формирования гуманистической направленности детейстаршего дошкольного возраста
Глава III. Экспериментальноеисследование возможности использования сюжетно-ролевой игры для формированиягуманистической направленности отношения к миру детей старшего дошкольноговозраста
Заключение
Литература
Введение
Актуальностьисследования. Дошкольный возраст — это особая эпоха человеческого развития. Вэтот период ребёнок является легко ранимым, социально не адаптированным,находится в стадии эмоционального и духовно-нравственного становления.Преобладающие в российском обществе антигуманные образцы оказывают негативноевлияние на становление личности старшего дошкольника. Поэтому гуманистическоевоспитание необходимо осуществлять начиная с дошкольного возраста.
Гуманность вчеловеческих взаимоотношениях принадлежит к числу тех вечных вопросов, которыепронизывают собой всю историю развития человеческой мысли, приобретая в каждуюисторическую эпоху новое конкретное содержание. Гуманность обусловленнаянравственными нормами и ценностями система установок личности на социальныеобъекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознаниипереживаниями сострадания и сорадования и реализуется в общении и совместнойдеятельности в актах содействия, соучастия, помощи.
Теоретическая важностьформирования гуманных отношений в детской группе обусловлена местонахождениемэтой проблемы на стыке ведущих областей научного знания: общей, социальной ивозрастной психологии, этики, педагогики и др., проблематика каждой из которыхразвивается в настоящее время относительно изолированно. Однако важностьприобретает другой вопрос – о средствах формирования гуманности у дошкольников.Какими должны быть эти средства, если мы несомненно должны учитыватьпсихологические и возрастные особенности дошкольника?
Многолетний опытпедагогических и психологических исследований мира детсва показывают, чтоособое место в системе коллективных взаимоотношений детей отводится игре,являющейся, по определению Д.Б. Эльконина, «школою произвольного поведенияребенка», «школой морали в действий»[1]. Вследза Л.С. Выготским, рассматривая ролевую игру как кооперативную деятельность,отечественные исследователи придают ей важное значение в обеспечении дружескихвзаимоотношений детей, поскольку именно в игре ребенок сталкивается снеобходимостью согласовывать свои действия с другими, подчиняться правилам,оказывать помощь[2]. Вработах многих отечественных авторов именно коллективная деятельность детей(осуществляемая главным образом через игры) оказывается не просто вплетенной вткань самих исследований детских взаимоотношений в качестве необходимогоусловия их существования, но и выступает как средство формирования гумманных отношений.По этой причине мы должны обозначить несомненную важность игры как метода формированияличности дошкольника, а также тех качеств, которые характеризуют ее какличность гуманную.
Степень исследованноститемы в литературе. Рассмотрим психолого-педагогическую степень изученноститаких феноменов как гуманность, сюжетно-ролевая игра, так и их взаимосвязь,произведенные в научной литературе.
Теоретические аспектыпроблемы гуманистического воспитания нашли отражение еще в работах философов,признававших ценность личности, отводивших центральное место раскрытию еёгуманистического потенциала (Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, В.С. Соловьёва, П.А.Флоренского и других); психологов, изучавших процессы и механизмы формированиясознания и деятельности ребёнка, давших психологическое обоснованиегуманистического воспитания (Л.С. Выготского, А.П. Леонтьева, А. Маслоу, К.Роджерса, С.Л. Рубинштейна и других); педагогов, рассматривающихгуманистическое воспитание как формирование образа «Я» личности, духовности ит. д. (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревской, В.В. Краевского, Б.Т. Лихачёва, В.В.Серикова, И.С. Якиманской и других). Несомненно, внимания заслуживают и трудыотечественных педагогов-исследователей в области гуманистического воспитаниядошкольников — В.В. Абраменкова, Р.С. Буре, Л.И. Божович, Р.И. Жуковская, Т.А.Маркова, В.Г. Нечаева, Н.И. Непомнящая и др.
Проблема нравственногоразвития ребёнка, приобщения его к гуманистическим ценностям, воспитаниягуманных чувств и отношений нашла отражение в исследованиях В.В. Абраменковой,Р.С. Буре, II.Ф. Виноградовой, Р.И. Жуковской, А.В. Запорожца, Т.А. Марковой,Я.3. Не-верович, В.Г. Нечаевой, Н.И. Непомнящей, Т.А. Репиной и других.
Достаточно широкоисследована тема этического и нравственного воспитания школьников: БогдановаО.С., Калинина О.Д., Рубцова М.Б., Маренко И.С., Попов Л.А., Шемшурина А.,Широкова И.Г., Штольц Х., Рудольф Р., Шульц М.П., Яновская М.Г., АрхангельскийН.В., Рахимов А.З., а также тема об организации, средствах и методахнравственного воспитания школьников: Довгун А.И., Косолапов Ю.А., Кочетов А.И.,Рожков М.И., Байбородова Л.В., Никандров Н.Д… Кроме того, в дошкольнойпедагогике разрабатываются программы, воплощающие гуманистический подход кребёнку (Т.И. Алиева, В.Г. Антонова, Т.Д. Доронова, Е.Е. Кравцова, Г.Г.Кравцов, В.И. Логинова, С.Г. Якобсон и другие). Данные программы отличаютсягуманистической направленностью, предполагают личностно-ориентированноевзаимодействие воспитателя и ребёнка; знания, умения и навыки, рассматриваютсяне как цель, а как средство для полноценного развития личности старшегодошкольника.
Особенности сюжетно-ролевойигры раскрыты в работах психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В.Запорожец) и педагогов (Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко).Воспитательные моменты игровой деятельности раскрыты такими исследователями какБондаренко А.К., А.И. Матусик, С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина, Смирнова Е.,Холмогорова В, Воронова В. Я., Жуковская Р. И., Иванкова Р. А., Короткова Н.А., Усова А. П. Специфика сюжетно-ролевой игры рассмотрена в работах ИвакинаИ.А., Лидак Л., Венгер Л. А., Жуковская Р. И., Зворыгина Е. В., Иванкова Р. А.
Теоретическая ипрактическая база исследования. В работе были использованы труды по педагогикеи психологии следующих направлений и авторов. Это труды по нравственному игуманистическому воспитанию Архангельского Н.В., Бондаревской Е.В., ГригоровичЛ.А., Макаренко А.С., Плигина А…,.Попова Л.А., Седова Н.Е., СухомлинскогоВ.А., Широковой И.Г., Яновская М.Г.
Труды по дошкольнойпедагогике и психологии Бабанского Ю.К., Болдырева Н.И., Гончарова Н.К.,Козлова С. А., Куликова Т. А., Рубинштейн Л.С., Семаго Н.Я., Семаго М.М.
Работы, посвященныеизучению игр и их роли в психическом развитии дошкольника, в их воспитанииследующих авторов: Выготский Л.С., Жуковская Р.И., Запорожец А.В., ЗворыгинаЕ.В., Н.Я. Михайленко, Кудрявцева, Е.А., 19.Менджерицкая Д.В., Н.Короткова, Смирнова Е., Холмогорова В., Усова А.П., Эльконин Д. Б.
Труды по планированиюигр и их руководству в дошкольных учреждениях таких исследователей как:Иванкова Р.А., Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова, С.А. Новоселова, Е.И.Тверитина, Л.С. Барсукова, М.А. Васильев.
Также были использованывыдержки из различных словарей на тему определения термина«гуманизм».
Объект исследования:сюжетно-ролевая игра как средство формирования гуманистической направленностидетей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования:процесс гуманистической направленности в процессе сюжетно-ролевой игры у детейстаршего дошкольного возраста.
Цель исследования:выявить педагогические условия формирования гуманистической направленности удетей дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.
Гипотеза исследования:если использовать специально разработанные методические пособия гуманистическойнаправленности в процессе сюжетно-ролевых игр, то это будет способствоватьстановлению и развитию сотрудничества и нравственных поступков у детей старшегодошкольного возраста.
Задачи исследования:
1) изучитьпсихолого-педагогическую литературу по проблеме формирования гуманности у детейдошкольного возраста, а также литературу о формировании гуманностинепосредственно в процессе сюжетно-ролевой игры;
2) раскрыть сущностьгуманности как нравственной категории;
3) охарактеризоватьособенности формирования гуманистической направленности в процессесюжетно-ролевой игры;
4) выявить на практикеуровни сформированости гуманности у детей;
5) сформулироватьвыводы о проделанной работе.
При решениипоставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучениепсихолого-педагогической и методической литературы; тематические занятия,наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, анализ.
Базой для проведенияэкспериментальной работы стал детский сад 28 г.Прокопьевска. Исследование проводилось в старшей группе. В эксперименте участвовало 10 детей в возрасте от 5 до 6лет. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованнойлитературы.
Глава I. Теоретическиеосновы проблемы формирования гуманистической направленности отношения к миру удетей старшего дошкольного возраста
1.1 Проблемыформирования гуманистической направленности в психолого-педагогическойлитературе
Система ценностейгуманизма во многом имеет историческую природу. Их содержание менялось от эпохик эпохе, т. е. гуманизм с точки зрения ценностей исторически конкретен. Так, в15 — 16-м веках это были ценности, характерные для идеологии буржуазии: свободачеловеческой личности, право человека на наслаждение и удовлетворение земныхпотребностей.
Наряду сконкретно-историческими гуманизму присущи ценности общечеловеческие, «вечные». Гуманизмкак интерес к человеку и возвышение человеческой личности встречается в разныевремена и в разных цивилизациях. Например: нельзя стремиться к победе надЧеловеком; единственный способ разрешения трудностей между людьми — это согласие(Будда); относись к ближнему как к самому себе (учение Христа). Проблемаданного исследования определила необходимость анализа «вечных» ценностейгуманизма, а также их соотношения с ценностями национальной культуры, так какименно ценности являются основой целей воспитания, которые в конечном счётеопределяют и все другие компоненты воспитательного процесса: формы, методы и т.д.
Каково же содержаниеобщечеловеческих ценностей гуманизма? В социальной этике и социальной философиикак ведущая гуманистическая ценность выделяется идея свободы. Именно свободаиндивида обусловливает другие социальные ценности — равенство, справедливость.Гуманизм ориентирован на потребности и интересы человека. Центральная ценностьгуманизма — человек как «мера всех вещей». При этом человек рассматривается некак представитель массы, а как индивид, обладающий суверенностью.
Таким образом, вфилософии выделяют как «вечные» следующие гуманистические ценности[3]:«человек как мера всех вещей», свобода, счастье, достоинство, справедливость идр.
Философские основаниягуманистического воспитания традиционно рассматриваются как европейские, т. е.«латинский гуманизм». Действительно, слово humanitar использовал Цицерон, затемоно было возрождено К. Салютать и Л. Бруни для обозначения «человеколюбия» и«должного»[4].
В эпоху Возрождениячеловек приобретает колоссальное значение, перестаёт быть синонимом низменного.Происходит становление личности как самостоятельного социального субъекта. Помнению 0.Козловой, развитие системы воспитания, сложившейся в рамках городскогообраза жизни, привело к становлению основ духовной жизни эпохи Возрождения,характеризующихся гуманистическим индивидуализмом. «Чем мрачнее былопредставление средних веков о мире, природе и греховной плоти, тем большиедифирамбы сложила им эпоха Возрождения. Воспитательная деятельность,соответственно, перестраиваясь, впитывала новые идеи, служила их проводником»[5].
Философские ценности иустановки европейского гуманизма оказали большое влияние на возникшую всередине 20-го века гуманистическую психологию. Например, идея ценности иуникальности человеческой личности, вера в изначальную, конструктивную итворческую мудрость человека является центральной как для К. Роджерса, так идля других представителей данного направления. Так, по мнению А. Маслоу,следует не апеллировать к чему-либо лежащему вне человека, а искать и находитьоснования всей системы ценностей в нём самом. С точки зрения автора, высшимидеалом является сама же личность, только полноценная, всестороннереализовавшая себя, живущая в согласии с внутренней природой[6].
А. Маслоу выделяетследующие характеристики самоактуализирующихся людей: более эффективноевосприятие реальности; принятие себя, других и природы; спонтанность; простота,естественность; центрированность на задаче, а не на себе; автономия; чувствосопричастности и единения с другими; более глубокие межличностные отношения ит. д.[7].
Несколько иной подход кпроблеме развития зрелой личности мы видим у В. Франкла. Самоактуализация — неконечное предназначение человека. У ребёнка надо воспитывать готовность кнахождению смысла жизни. Возможность осуществить смысл жизни уникальна,человек, который сможет её реализовать, неповторим. По мнению В. Франкла,человек осуществляет себя лишь в той мере, в какой ему удаётся осуществитьсмысл, найденный во внешнем мире[8].
Таким образом, дляпредставителей гуманистической психологии характерно понимание целостностичеловека как меры всех вещей и как личности, обладающей априорной ценностью,способной к творчеству и самораскрытию.
По мнениюисследователей, гуманистическая психология базируется на таких ценностях, как:уникальность человеческой личности; принятие другого человека, но не оценка ине осуждение; личная свобода; умение прогнозировать и контролироватьсобственную жизнь; умение жить настоящим, ценить каждый момент своей жизни;ответственность; независимость; умение преодолевать собственные защиты;свободная самодеятельность; самореализация природных импульсов, жизненныхпотребностей; взаимозависимость; сотрудничество; доверительность. Отвергаютсякак антигуманные такие ценности, как конкуренция, иерархия, контроль наддругими людьми[9].
С гуманистическимнаправлением в психологии тесно связана гуманистическая педагогика. Так,«Российская педагогическая энциклопедия» рассматривает гуманистическуюпедагогику как процесс и результат реализации идей «гуманистической психологии»[10].Действительно, такие ценности гуманизма, как человек и его благо, развитие егозадатков определяют идеи воспитания в гуманистической педагогике.
Так, Л.А.Григорович рассматривал содержание любого нравственного воспитания черезгуманность. «Гуманность – это интегральная характеристика личности, включающаякомплекс ее свойств, выражающих отношение человека к человеку…. Как качестволичности гуманность формируется в процессе взаимоотношений с другими людьми:внимательности и доброжелательности; умений понять другого человека; вспособности к сочувствию, сопереживанию; терпимости к чужим мнениям,верованиям, поведению; в готовности прийти на помощь другому человеку»[11].
Особойвоспитательной силой обладает пример гуманного отношения учителя к ученикам.Другое средство воспитания гуманности для него – морально- этическое посвящение(изучение биографий великих людей, их творческой деятельности, жизненныхпринципов, нравственных поступков). Важным условием воспитания гуманностиявляется организация коллективной учебной, общественно полезной деятельности,особенно таких ее видов, где учащиеся поставлены в ситуации непосредственногопроявления заботы о других, оказания помощи и поддержки, защиты младшего,слабого.
Очень тесно спонятием гуманности граничит и понятие нравственности. В духе гуманизма И.С.Маренко рассуждает о нравственности: «нравственность – как неотъемлемую сторонуличности, обеспечивающую добровольное соблюдение ею существующих норм, правил,принципов… Нравственные нормы – это правила, требования, определяющие, какчеловек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная нормаможет побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может изапрещать или предостерегать от них»[12].
Также ивыдающийся педагог современности В.А. Сухомлинский, разработав воспитательную системуо всестороннем развитии личности, вполне обосновано считал, что нравственноевоспитание – основа гуманности: «Сердцевина гуманистического воспитания –развитие нравственных чувств личности»[13].Бондаревская Е.В. пишет: «Главное в гуманистическом воспитании – созданиеусловий для целенаправленного систематического развития человека как субъектадеятельности, как личности и как индивидуальности»[14].
1.2 Содержаниегуманистической направленности воспитания детей дошкольного возраста
Гуманистическоевоспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагаетгуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Дляобозначения таких отношений употребляется термин «гуманноевоспитание».
Гуманистическоевоспитание старших дошкольников является целенаправленным воздействиемвоспитателя на ребёнка, предполагающим развитие гуманно-ценностного отношения кдействительности при условии обеспечения непротиворечивости внешней(социальной) и внутренней (духовной) детерминант и формирования гуманныхкачеств личности. Уровни гуманистической воспитанности дошкольников (низкий,средний, выше среднего, высокий) определяются критериями (информированность,эмоциональность, гуманно-ценностное отношение, проявление гуманных отношений вдеятельности), из которых системообразующим выступает ценностное отношение кдругому человеку[15].
Теоретическая модельгуманистического воспитания старших дошкольников включает в себя содержательныйблок теоретической модели гуманистического воспитания старших дошкольников,состоящий из взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевого,информационного, эмоционального, ценностно-смыслового, практическогокомпонентов.
Для того, чтобы понятьсодержание гуманистического воспитания, дадим определение термину «гуманизм».Понятие «гуманизм» восходит к существовавшему в XIV — XV веках понятию studiahumanitatis, содержание которого раскрывалось как добродетель и учёность[16].В свою очередь, учёность предполагала универсальность знаний на основе владениясловесностью, а добродетель включала классическую образованность.
Термин «гуманизм» (лат.humanus — человечный) впервые применил в 1808 г. педагог Ф. Питхаммер. В узком смысле понятие «гуманизм» употребляется для характеристики культуры и идеологииэпохи Возрождения. Существуют и другие, более широкие трактовки данногопонятия. Нaпример, «Толковый словарь русского языка конца XX века» разъясняет, чтогуманизм — это «система воззрений, основывающаяся на общечеловеческих ценностяхи отстаивающая свободу личности в социальной, политической, религиозной и т. п.сферах жизни»[17]. «Русскийтолковый словарь» раскрывает понятие «гуманизм» как «мировоззрение, основанноена признании ценности человека как личности, на утверждении блага человека какважнейшей цели общественного развития»[18].
В «Философскомэнциклопедическом словаре» гуманизм рассматривается как «историческиизменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, егоправо на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающаяблаго человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства,справедливости, человечности — желаемой нормой отношений между людьми»[19].«Педагогическая энциклопедия» разъясняет, что гуманизм — это «признаниеценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявлениесвоих способностей»[20] .
Таким образом, гуманизм— это: человечность; studia humanitatis; культурное движение эпохи Возрождения;совокупность взглядов; исторически изменяющаяся система воззрений; принципмировоззрения (в том числе нравственности); рефлектированный антропоцентризм ит. д.
Гуманистическоевоспитание – не прямое воздействие на личность, а социальное взаимодействие снею различных субъектов: конкретных людей, их микрогрупп и коллективов. Этосубъект-субъектное взаимодействие, диалог, в котором участвуют конкретныеличности. Воспитательная эффективность такого взаимодействия определяется тем,какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами осознают и ощущают себяличностями и видят личность в каждом, с кем вступают во взаимодействие.Настоящий диалог – это межличностное взаимодействие «на равных», в котором одинчеловек воспринимает другого как такую же ценность, как и он сам.
Главнейшим эффектомгуманистического воспитания человека является постепенное формирование у негопотребности и способности к самовоспитанию – самостоятельному развитию себя какличности, субъекта деятельности, индивидуальности. Ведущей целью воспитанияостается идущий из глубины веков идеал всесторонне развитой личности. Онориентирует на широкий подход к личности, остерегает от одностороннеговоспитания, сведения его к однобокой и пассивной адаптации молодых к конкретнымусловиям и требованиям общества.
Всестороннее развитиепредполагает их органическое единство, целостность бытия, сознания исамосознания, эмоционально-потребностной сферы и поведения человека.Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности ипредполагает гуманный характер отношений между участниками педагогическогопроцесса[21].
В гуманистическойтрадиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанныхизменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровеньгармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии являетсястратегическим направлением гуманистического воспитания. Самость и социумность естьсферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленностиличности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответственнодве стороны самосозидания[22].
Самость как отражениевнутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического,характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитиеличности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психическихсостояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции исамоорганизации.
Социумность отражаетвнешний план развития личности, и прежде всего социальный. Она имеет такиепараметры, как широта и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам,обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основе личностныхкачеств. Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекциии реабилитации и проявляется в актах самореализации личности.
Гармония самости исоциумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонностипредставлений об ее «Я», которое развивается и реализуется вовзаимосвязи с внешним природным и социальным миром.
Гуманистическоевоспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания исаморазвития личности. Общепринятой целью в мировой теории и практикегуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеалличности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичнуюхарактеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиямисаморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют спецификуцели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития исамореализации личности в гармонии с самой собой и обществом[23].
В такой цели воспитанияаккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношениюк личности и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальноеявление природы, признать приоритет его субъектности, развитие которой естьцель жизни. Благодаря такой формулировке цели воспитания появляется возможностьпереосмыслить влияние человека на свою жизнь, свое право и ответственность зараскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение междувнутренней свободой выбора личности в саморазвитии и самореализации ицеленаправленным влиянием на нее общества. Следовательно, в современной трактовкецели гуманистического воспитания заложена возможность формирования планетарногосознания и элементов общечеловеческой культуры.
1.3 Средстваформирования гуманистической направленности детей старшего дошкольного возраста
Чтобы гуманистическаяценность побуждала к активной деятельности, к самовоспитанию и саморазвитиюличности, мало добиться того, чтобы человек ее ясно осознавал. Ценностьприобретает побудительную силу мотива деятельности тогда, когда онаинтериоризирована личностью, когда человек может четко формулировать цели своейдеятельности, видеть ее гуманистический смысл.
Таким образом, воспитаниеможет быть рассмотрено как социально организованный процесс интериоризацииобщечеловеческих ценностей. Можно выделить два способа организации воспитаниякак целенаправленного процесса интериоризации общечеловеческих ценностей[24].Первый заключается в том, что стихийно сложившиеся и специально организованныеусловия избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которыепри систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в болееустойчивые мотивационные образования (например, интерес к чтению).
Второй способорганизации воспитания с целью интериоризации общечеловеческих ценностей состоитв усвоении воспитанником предъявленных ему в «готовом виде» побуждений,целей, идеалов, которые по замыслу педагога должны у него сформироваться икоторые сам учащийся должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых вовнутренне принятые и реально действующие. В этом случае требуется объяснениесмысла формируемых побуждений, их соотнесение с другими. Опыт, организуемыйвзрослым, Р. И. Жуковская представляет в нескольких направлениях и прииспользовании таких средств[25]:
Игрушка. «Не изобилиеигрушек решает вопрос о возможности развития полноценной содержательной игры, ав первую очередь то, в какой связи с детским опытом, с впечатлениями от окружающейжизни игрушка дана ребенку». Очень важно рассматривать игрушку как стимул корганизации детской самодеятельности. Целесообразно давать ребенку игрушку икак напоминание о ярких детских впечатлениях. Игрушки можно вносить в группупланово, в связи с планируемой взрослым игрой. Важно сочетать внесение игрушекс обогащением детей знаниями о предметах.
Прогулки, экскурсии,ответы на детские вопросы. Они углубляют познание ребенком окружающего мира.Творческая игра в таком случае дает естественные основания для воспитания удетей любознательности, желания больше узнавать, применять полученные знания вдеятельности;
Художественнаялитература. Р.И. Жуковская считала, что художественная литература – один изсущественных факторов, влияющих на направленность детских игр, на правильноеразвитие воображения. Она предлагала отбирать для детей книги, разные по жанру,по содержанию – о жизни, играх, труде детского коллектива, о смелых поступкахдетей, о труде взрослых.
Выделим основныепедагогические гуманистические средства, позволяющие воспитывать в ребенкекачества гуманной личности[26].
Воспитание доверием,заботой и уважением. Необходимо учить ребенка бороться счувствами беспомощности и неизвестности. Уметь жить в нестабильном мире, бытьспособным оторваться от прошлого ради неизвестного будущего – значит бытьоткрытым жизни, относиться к ней творчески. Это очень трудная задача, пороюкажущаяся невыполнимой, поскольку никто не может знать, что готовит ему жизнь,но каждый хотя бы приблизительно желает это знать. Для этого нужно быть смелым,решительным, а главное, доверять себе, своим достоинствам и ни в коей мере ихне преуменьшать.
Воспитаниеответственностью. Современная педагогическая мысльпрактически единодушна в том, что сегодня, больше, чем когда-либо прежде,воспитание стало воспитанием ответственностью. Развивая в ребенкесамостоятельность, мы способствуем тому, чтобы ребенок начал чувствовать, знатьи переживать чувство ответственности перед другими людьми, а не только,поступая так-то и так-то, избегать их окриков и наказаний. В самом начале это,конечно, ближайшее его окружение, затем эта сфера расширяется. И, в концеконцов, приходит чувство ответственности за свои дела и поступки перед другимии обществом в целом, как перед самим собой.
Воспитание черезздравомыслие, этическое исследование и смыслотворчество. Современныйгуманизм – это новейшая форма рационализма, интегрирующего достиженияметодологии научного познания, философии и психологии ХХ века. Рациональности,как стилю адекватного мышления и поведения, следует учить. Как уже неоднократноподчеркивалось, гуманистическая педагогика считает одной из своих основныхзадач развитие в учащихся навыков критического мышления и здравомыслия,научного скептицизма, как и способности разумного подхода к этическим жизненнымколлизиям. Предоставление учащимся максимально полной информации без оценочногодавления и совместное размышление над проблемными ситуациями – необходимыйэлемент и метод гуманистического воспитания. Он позволяет совершенствовать ихспособность к рефлексии, здоровому критицизму, осознанию реальных проблем,правильному выстраиванию процесса принятия решения или выбора.
Воспитание творчеством.Воспитание,через приобщение к творчеству, «актуализированного» («сбывшегося»,самостоятельного) человека – еще один аспект гуманистической педагогики.Способностью к творчеству в той или иной степени или области наделен каждый.
Творчество –определяющая характеристика человеческого существа. Воспитанию творчествомпридается такое значение потому, что оно по необходимости учит человека опиратьсяна собственные силы, верить в себя, быть независимым, автономным, свободным;все это рождает в нем законное самоуважение[27].
Разумеется, что,воспитывая через творчество, мы развиваем в человеке и познавательныеспособности (в первую очередь, может быть, воображение и интуицию), ипрактические умения. Никакой серьезный и общеполезный труд немыслим, крометого, без добродетелей упорства, целеустремленности, самодисциплины. Так развиваетсячувство преданности делу вместе с ответственностью за начатое.
Побуждая человека кконституированию (установлению) смысла жизни и его осуществлению,гуманистическая педагогика стимулирует в нем здравомыслие и реалистичность –качества, столь необходимые для того, чтобы научиться отличать хорошее отплохого, желательное от нежелательного, достойное от недостойного.
Восприятие иинтериоризация личностью, перевод во «внутренний план»общечеловеческих ценностей и выработка собственных ценностных ориентацийневозможны только на уровне осознания (когнитивном). В этом процессе активнуюроль играют эмоции.
Эмоциональная природапроцесса интериоризации подтверждается многочисленными исследованиями. В нихпоказано, что социальные ценности воспринимаются не только сознанием,рациональным мышлением, но прежде всего чувствами. А что же может быть так неокрашено чувствами и эмоциями для дошкольника как творчество, выражаемое черезлюбовь к рисованию, труду, играм? Творческий характер игровой деятельности проявляетсяв том, что ребенок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том,что, веря в правду игры, создает особую игровую жизнь и искренне радуется илиогорчается по ходу игры. Потому такое средство воспитания гуманистическойнаправленности как творчество и игра становятся весьма значимыми.
Творческий характерсюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которогосвязана с активной работой воображения, с развитием у ребенка способностиотображать свои впечатления об окружающем мире[28]. Детипроявляют большую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимыедля игры, старшие дошкольники сами мастерят игрушки, помогающие полностьюреализовывать замысел, лучше справится с ролью. Как всякая творческаядеятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждомуребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.
Глава II.Сюжетно-ролевая игра как средство формирования гуманистической направленностидетей дошкольного возраста
2.1 Местосюжетно-ролевых игр в системе средств формирования личности
В педагогической теорииигры особое внимание уделяется изучению игры как средству воспитания. Игра,несомненно, довольно увлекательное занятие для ребенка, а также важнейшеесредство их воспитания и развития. Основополагающим является положение о том,что в дошкольном возрасте игра представляется тем видом деятельности, в которомформируется личность ребенка, обогащается ее внутреннее содержание.
Основное значение игры,связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваютсяпотребность в преобразовании окружающей действительности, способность ксозданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления,наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то рольребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: онвходит в нее, вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляятем самым собственную личность (С.Л. Рубинштейн)[29].
Многочисленныеисследования (Р.И. Жуковской, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Н.Я. Михайленко,В.П. Залогиной, Р.А. Иванковой, Е.И. Щербаковой и д. р.) свидетельствуют о том,что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействуетобогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образноемышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи, а так женравственному развитию ребенка (правила взаимоотношения с окружающими, усвоениенорм поведения). Таким образом, воспитательные возможности сюжетно-ролевой игрычрезвычайно велики, и важно педагогу уметь реализовать их.
Игры являются наиболеехарактерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни.Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создаютсами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный итворческий характер. Как пишет Д. Б. Эльконин, на основе взаимно противоречивыхтенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослымзарождается новый тип деятельности – ролевая игра, в которой ребенок берет насебя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношение кдругим людям, тем самым живет с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенокприобщается к жизни взрослых[30].
Ролевая игра детейдошкольного возраста в развернутом виде представляет деятельность, в которойдети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в общественной форме вспециально созданных игровых условиях, воспроизводят деятельность взрослых иотношение между ними. Для этих условий характерно использование разнообразныхигровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.
Особенностью игровойдеятельности детей, является то, что дети воспроизводят те или иные явления,действия, отношения своеобразно. Своеобразие заключается в особенностяхвосприятия детей, понимание и осмысление ими тех или иных факторов, явлений,наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств. В игре ребеноквоплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию,которое разыгрывает, моделирует через призму своего сознания окружающий его мир[31].
Одной из характерныхчерт игры, является самостоятельный характер деятельности детей. Игра –продукт, который создают сами дети. Самостоятельно выбирают тему, время, место,линию ее развития, решают, как станут раскрывать роли и т. п. Каждый ребеноксвободен в выборе средств воплощения образа. Используя воображение и фантазию,ребенок реализует свой замысел, это позволяет ему самостоятельно включать в тесферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут емунедоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбираютпартнеров, сами устанавливают игровые правила, следует за их выполнением,регулируют взаимоотношения.
Таким образом, основойигры является мнимая, или воображаемая, ситуация, которая заключается в том,что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самимигровой обстановке. Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для негомир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире[32].
Игра имеет своюспецифическую структуру. Эта структура включает в себя следующие компоненты:сюжет, содержание, роль. Сюжет – главный компонент сюжетно-ролевой игры, безнего нет самой сюжетно-ролевой игры. Под сюжетом следует понимать ту сферудействительности, которую дети отражают в своих играх (Д.Б. Эльконин)[33].Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются взависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенкаи знакомством с окружающим. При этом его игровые действия – одно из основныхсредств реализации сюжета.
Сюжеты детских игрдостаточно многообразны. Существует несколько классификаций игр по сюжетам.Достаточно подробно, они описаны в работах Д.Б. Эльконина. Условно все сюжетыделятся на бытовые (игры в семью, парикмахерскую и т. д.), производственные(игры строительные, сельскохозяйственные и д. р., т. е. игры отражающиепрофессиональный труд людей), общественно-политические (игры в войну, школу ит. д.). Некоторые сюжеты встречаются на протяжении всего дошкольного детства,но Д.Б. Эльконин, описывает закономерность в их развитии.
Здесь можно говорить,по крайне мере, о трех линиях развития игр в рамках одного сюжета. Развитиесюжетов идет от бытовых игр к играм с производственным сюжетом и, наконец, киграм с сюжетами общественно-политическими. Такую последовательность Д.Б.Эльконин связывает с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта, свхождением его во все более глубокое содержание жизни взрослых.
Содержание игры – этото, что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношениях.В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка вотношения и деятельность людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторонуповедения человека – только то, с чем и как действует человек, или отношениячеловека к другим людям, или смысл человеческой деятельности. Конкретныйхарактер тех отношений между людьми, которые дети создают в игре, может бытьразличным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Одна ита же по своему сюжету игра может иметь совершенно разное содержание.Социальные условия, в которых живет ребенок, определяет не только сюжеты, нопрежде всего содержание детских игр. Поэтому мы можем сказать, что играформирует личность ребенка, создает в его психике конструкты, помогающиеориентироваться в мире[34].
Что может служитьисточником содержания игры дошкольника? На этот вопрос существуют разные точкизрения. Так, Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая утверждают: творческий ребенокиграет тогда, когда содержание игры захватывает его чувства. Поэтому необходимоопределить источники, которые способствуют развитию содержания детских игр,формируют богатое воображение, развивают ролевые действия[35].
Основнойособенностью игры является то, что она представляет собой отражение детьмиокружающей жизни — действий, деятельности людей, их взаимоотношений вобстановке, создаваемой детским воображением. В игре комната может быть иморем, и лесом, и станцией метро, и вагоном железной дороги.
Вигре ребенок живет действиями и чувствами изображаемого героя. Иногда образ такзахватывает ребенка, что он даже не отзывается на привычное обращение к нему:«Я не Сережа, я капитан». Безусловно, игра формирует и определенные качестваличности: игры в капитанов или же бандитов будут безусловно отличаться по темкачествам, которые они формируют в маленьких личностях.
Структурнойособенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По томузначению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получилиназвание ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком илиживотным, его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входяв их образ, становится тем, кому подражает, т. е. играет определенную роль[36].Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в егоправдивость. Потому мы можем сказать, что роли, выполняемые детьми в играхформируют в них и специфические качества.
Детине просто копируют те или иные явления, а творчески их осмысливают и воспроизводятв создаваемых образах, игровых действиях. Психолог Д.Б. Эльконин дает такоеопределение творческой сюжетно-ролевой игры: «Ролевая, или так называемаятворческая, игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляетдеятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и вобобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводятдеятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерноиспользование разнообразных игровых предметов, замещающих действительныепредметы деятельности взрослых»[37].
Сюжетно-ролеваяигра — это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные.Нередко можно наблюдать конфликтные ситуации на почве нежелания того или иногоребенка играть свою роль. Подражая взрослым, ребенок становится похожим на них,примеряя их роли, он активно воссоздает, моделирует явления реальной жизни,переживает их, и это наполняет его жизнь богатым содержанием, оставляет след надолгие годы. Психолог А. В. Запорожец замечает: «Игра, как и сказка, учитребенка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за кругобыденных впечатлений в более широкий мир человеческих стремлений и героическихпоступков»[38].
2.2 Сущностьвоспитательного воздействия сюжетно-ролевой игры в приобретении и накопленииребенком социального опыта
Будучи увлекательнымзанятием для дошкольников, игра вместе с тем является важнейшим средством ихвоспитания и развития. Но это происходит тогда, когда она включается ворганизуемый и управляемый педагогический процесс. Развитие и становление игрыв значительной степени происходит именно при использовании ее как средствавоспитания.
Руководствуясьтребованиями «Программы воспитания в детском саду», педагог отбирает ипланирует программное содержание, которое должно быть усвоено детьми в играх,определяет дидактические и игровые задачи, действия и правила, предполагаемыйрезультат. Он как бы проектирует весь ход игры, не разрушая ее своеобразия исамодеятельного характера.
Включая игру впедагогический процесс, воспитатель учит детей играть, создавать, по словам А.С.Макаренко, «хорошую игру». Для такой игры характерны следующие качества:воспитательно-познавательная ценность содержания, полнота и правильностьотражаемых представлений; целесообразность, активность, организованность итворческий характер игровых действий; подчинение правилам и способностьруководствоваться ими в игре с учетом интересов отдельных детей и всехиграющих; целенаправленное использование игрушек и игровых материалов;доброжелательность отношений и радостный настрой детей[39].
Руководя игрой,воспитатель воздействует на все стороны личности ребенка: на его сознание,чувства, волю, поведение, использует ее в целях умственного, нравственного,эстетического и физического воспитания. В процессе игры уточняются иуглубляются знания и представления детей. Чтобы выполнить в игре ту или инуюроль, ребенок должен свое представление перевести в игровые действия. Иногда знанияи представления о труде людей, о конкретных действиях, взаимоотношенияхоказываются недостаточными, и возникает необходимость в их пополнении[40].Потребность в новых знаниях выражается в вопросах детей. Воспитатель отвечаетна них, прислушивается к разговорам во время игры, помогает играющим установитьвзаимопонимание, договоренность.
Следовательно, игра нетолько закрепляет уже имеющиеся у детей знания и представления, но и являетсясвоеобразной формой активной познавательной деятельности, в процессе которойони под руководством воспитателя овладевают новыми знаниями.
Воспитатель используетсодержание игр для формирования у детей положительного отношения к другим, учитих правилам поведения, и закрепляет их. В игре и через игру воспитательразвивает у дошкольников такие качества, как смелость, честность, уважение,взаимопомощь, сотрудничество пр. Игра — это своего рода школа, в которойребенок активно и творчески осваивает правила и нормы поведения людей. Онаявляется той формой деятельности, в которой в значительной мере формируетсяобщественное поведение самих детей, их отношение к жизни, друг к другу[41].
Становясь участникомигры, ребенок сталкивается с необходимостью согласовывать свои намерения идействия с другими, подчиняться правилам, которые устанавливаются в игре. Внепедагогического руководства игры детей могут иногда оказывать и нежелательноевлияние. Н.К. Крупская писала: «Есть игры, вырабатывающие жестокость, грубость,разжигающие национальную ненависть, плохо действующие на нервную систему,вызывающие азарт, тщеславие. И есть игры, имеющие громадное воспитывающеезначение, укрепляющие волю, воспитывающие чувство справедливости, умениепомогать в беде». И как актуально звучат эти слова, когда современные дети всебольше предпочитают играть не друг с другом, а с компьютером, не всегдапредлагающим ребенку «хорошие игры»[42].
С этой цельювоспитатель через игру и в игре раскрывает детям смысл тех или иныхположительных фактов, дает их оценку, вызывает желание подражать им и тем самымформирует их отношение к тому, что отображается в игре.
Игра широкоиспользуется и как средство эстетического, нравственного и гуманноговоспитания, потому что дети отражают окружающий их мир через роль, образ.Огромное значение в игре имеет воображение — создание образов на основе ранееполученных впечатлений. В содержание многих игр включаются знакомые песни,танцы, стихи, загадки. Все это позволяет воспитателю углублять эстетическиепереживания детей. Таким образом, игра является средством всестороннеговоспитания и развития детей.
Итак, что могут помочь сформироватьу детей занятия-игры?[43]
· Коммуникативныеспособности и качества.
· Умениераспознавать эмоции других и владеть своими чувствами.
· Позитивноеотношение к другим людям, даже если они «совсем другие».
· Умениесопереживать — радоваться чужим радостям и огорчаться из-за чужих огорчений.
· Умениевыражать свои потребности и чувства с помощью вербальных и невербальныхсредств.
· Умениевзаимодействовать и сотрудничать.
2.3 Методыпедагогического руководства сюжетно-ролевой игрой в целях формирования гуманистическойнаправленности детей старшего дошкольного возраста
В исследованиях Е.В.Зворыгиной представлен комплексный метод руководства игрой, включающий в себячетыре основных компонента[44]. Первыйкомпонент метода – это деятельность педагога, направленная на планомерноеобогащение опыта детей в соответствии с возрастом и требованиями «Программы».На занятиях, прогулках, при чтении книг, рассматривании иллюстраций педагограсширяет представления детей об окружающем: предметах, социальных явлениях,деятельности взрослых, формируя эмоционально-нравственные оценки. Этосодержание, по мнению автора, при определенных условиях может стать источникомвозникновения замысла игры детей.
Одним из таких условийвыступает второй компонент метода – обучающая игра как способ переводареального опыта ребенка в игровой, условный план. Обучающей игрой могут статьдидактические, театрализованные, подвижные игры, а также игры-шутки,игры-загадки, разыгрывание воспитателями с детьми отдельных игровых ситуаций –все то, что обеспечивает усвоение ими способов воспроизведения в игредействительности.
Условиями возникновенияигрового замысла и его реализации являются следующие два компонента метода:своевременное изменение игровой среды и общение с ребенком во время игры.Предметно-игровая среда, как считает автор, должна способствовать, с однойстороны, закреплению полученных ребенком впечатлений при ознакомлении сокружающем в обучающих играх, а с другой стороны – развитию его самостоятельностии творчества в поиске разных способов воспроизведения действительности. В связис этим педагог меняет предметно-игровую среду в зависимости от практического иигрового опыта детей: в младших группах создает тематические наборы, а встарших предлагает детям самостоятельно сконструировать обстановку для игры спомощью подсобного материала, собственных поделок, игрушек,предметов-заместителей и пр.
Иной подход круководству играми в исследованиях Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, Р.А.Иванковой[45]. Ониразвивают мысль о том, что сами дети становятся естественными носителямиигровой культуры, то есть овладевают игровой деятельностью. Ввиду того, чтоэтот процесс проходит стихийно, без сознательно поставленных педагогическихцелей, он производит впечатление спонтанного процесса. Однако это не всегдавозможно, поскольку зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то естьсоциальных влияний. Взрослый заменяет детям недостающих старших товарищей,участвующих в играх на правах партнера. Совместная игра взрослого с детьмитолько тогда будет игрой, а не действием по инструкции, когда они почувствуютне давление воспитателя, а умеющего играть партнера.
Так, в самостоятельныхиграх старших дошкольников игровые действия чаще всего совершаются вовнутреннем плане вместо условных действий с соответствующими игрушками илипредметами-заместителями. Чем старше становятся дети, тем больше условностей вих играх. Они все меньше нуждаются в подготовке предметно-игровой ситуации,меньше пользуются атрибутикой и чаще действуют с воображаемыми предметами ввоображаемой ситуации.
Н.Я Михайленко и Н.АКороткова обращают внимание на то, что целью педагогических воздействий пообогащению сюжетно-ролевой игры должна быть не «коллективная проработка знаний»[46],а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игрудетей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразныесодержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольшихигровых объединениях.
Авторы предлагаютрассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой, как процесс постепеннойпередачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способовосуществляется в совместной игре взрослого и детей. Учеными выделяетсяследующие способы построения игры[47]:
– последовательностьпредметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальноепредметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;
– ролевое поведение, спомощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия,используя речь, предметы;
– сюжетосложение,посредствам которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостноесобытие.
Первым способомпостроения игры – предметно-игровыми действиями, дети овладевают в совместнойсо взрослым деятельности. Два других способа (ролевое поведение,сюжетосложение) при стихийном развитии игры могут сформироваться неполноценно,на примитивном уровне. Следует обращать внимание на организацию педагогическогопроцесса по отношению к игре, для которой взрослый создает условия, нонепосредственно в нее не включается.
Организация условийвозникновения сюжетно-ролевой игры предусматривает перенос способа построенияигры и связанных с ним игровых умений в различные ситуации в рамках специальносозданной предметно игровой среды. С этой целью детям дают в свободноепользование тот игровой материал, который был использован в обучающей игре, назанятиях. Так организуя предметно-игровую среду, педагог может предусмотретьситуацию индивидуальной игры; ситуацию игры рядом; ситуация, способствующаявзаимодействию детей; предметное взаимодействие.
Р.А. Иванковапредлагает формировать игровые умения не только путем организации специальныхобучающих игр, но и на других занятиях, где программные задачи связаны сразвитием, например, диалогической речи[48]. Назанятиях по совместному пересказу художественных произведений и сочетанию новыхсказок и историй дети получают опыт согласования индивидуальных замыслов ипредставление о необходимости учитывать мнение своего партнера, а так же умениекомбинировать знания, полученные из разных источников.
Воспитательдолжен направлять игру, не разрушая ее, сохранять самодеятельный и творческийхарактер игровой деятельности детей, непосредственность переживаний, веру вправду игры. Педагог влияет на игровой замысел и его развитие, обогащаясодержание жизни детей: расширяет их представления о быте взрослых, овзаимоотношениях людей и тем самым конкретизирует содержание той или инойигровой роли.
Однаков расширении знаний и представлений у дошкольников необходимо соблюдать меру.Переизбыток впечатлений может привести к поверхностному отражению в играхнесущественного, случайного, к их неустойчивости, недостаточнойорганизованности.
Воспитательне должен спешить, побуждая детей к быстрому воспроизведению в игре того, чтоони усвоили во время бесед, экскурсий, рассказов и т. д. Отражение окружающейжизни в игре не представляет собой прямого воспроизведения усвоенногосодержания: оно некоторое время как бы отстаивается в сознании и чувствахдетей.
Педагогическоеруководство в процессе игры имеет свои особенности: оно способствует развитиюее замысла, расширению содержания, уточнению игровых действий, ролей,проявлению доброжелательных отношений. Воспитатель должен стремиться к тому,чтобы эти отношения закреплялись, становились реальными отношениями детей и внеигры. Руководство игрою ни в коем случае не должно быть навязчивым, вызывать удошкольников протест, выход из игры. Уместны наводящие вопросы, советы, рекомендации[49].
Педагогоказывает воспитывающее воздействие через роли, выполняемые детьми. Например,он спрашивает ребенка, выполняющего роль заведующего в игре в магазин, гдекасса, кто кассир, почему нет в магазине тех или иных предметов, удобно липокупателю выбрать то, что он хочет купить, кто будет завертывать покупки,подсказывает, что покупатели благодарят продавца, а продавец вежливо приглашаетопять приходить в магазин за покупками.
Эффективность процессагуманистического воспитания дошкольников на занятиях в детском садуобеспечивают следующие педагогические условия[50]:
а) полное, чёткое идифференцированное отражение содержания нравственных понятий с ярко выраженнойгуманистической направленностью (гуманно-нравственных понятий) и их антиподов впроцессе гуманистического воспитания старших дошкольников на занятиях поознакомлению с окружающей социальной действительностью;
б) формирование уменийпроявлять гуманность в реальных ситуациях на основе нравственных обобщений,поступать гуманно как в привычных, так и в нестандартных ситуациях;
в) согласованиевоспитательных воздействий в детском саду и семье, обогащение личного опытадетей, оказание старшим дошкольникам своевременной помощи и поддержки. Помощьоказывается с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей, удержанияпозиции равноправного партнёра во взаимодействии, нацелена на поддержаниеактивности каждого ребёнка, создание положительной эмоциональной атмосферы назанятиях;
г) систематическоеоценивание знаний и умений, доведение до сознания детей оснований дляоценивания различных проявлений гуманности и её антипода, повышение уровняоценочных суждений, развитие собственного отношения на основе этических оценок,осмысление личного опыта.
Правильная организациябыта в детском саду, доверительная и дружелюбная атмосфера, окружающая детей,внешняя и внутренняя культура педагога — необходимые условия для воспитаниягуманного и нравственного поведения.
В каждом конкретномслучае воспитатель ищет причину неправильного поведения ребенка, используетиндивидуальные меры воздействия: напоминание, замечание, объяснение. В любомслучае нужно помнить о легкой ранимости ребенка, об уважении к его личности.Даже если ребенок в чем-то провинился, не следует делать замечаний, обижающихего. Воспитание правильных взаимоотношений между детьми, основанных напринципах гуманизма, — особая задача педагога в работе с данной возрастнойгруппой. Формирование отношений между детьми строится на основе взаимныхсимпатий детей, их привязанности к детскому саду, умения оценивать поведениесверстников и свое.
Глава III.Экспериментальное исследование возможности использования сюжетно-ролевой игрыдля формирования гуманистистической направленности отношения к миру детейстаршего дошкольного возраста
Базой для проведенияэкспериментальной работы стал детский сад 28 г.Прокопьевска. Исследование проводилось в старшей группе. В эксперименте участвовало 10 детей в возрасте от 5 до 6лет.
Задача исследованиязаключалась в том, чтобы проанализировать возможности использованиясюжетно-ролевой игры для формирования гуманистистической направленностиотношения к миру детей старшего дошкольного возраста
Для этого автор работыотобрал две сюжетно-ролевые игры, способствующие формированию гуманистическойнаправленности. Каждая игра проводилась отдельно (одна – в один день), чтобыдети не уставали. Задача каждой игры – научить детей таким гуманным ценностямкак сочувствию, соучастию, справедливости, равенству, пониманию, состраданию,терпению, уважению, взаимопомощи.
Первая игра «Добрыеэльфы»[51]
Суть игры заключалась вследующем. Детям рассказалась такая история: «Когда-тодавным-давно люди, борясь за выживание, вынуждены были работать и днем и ночью.Конечно, они очень уставали. Сжалились над ними добрые эльфы… Ночью, когдалюди засыпали, они прилетали к ним, и помогали им делать их работу. Сейчас мы свами разыграем роли древних людей и добрых эльфов. Те, кто сидит по правую рукуот меня, исполнят роли этих тружеников, а те, кто по левую, — эльфов. Потом мыпоменяемся ролями. Итак, наступила ночь. Изнемогающие от усталости людипродолжают работать, а добрые эльфы прилетают и незаметно помогают им..»
Перед этим по детскойигровой комнате были разбросаны игрушки. Часть детей должны были притвориться«спящими людьми». Задача «эльфов» заключалась в том, чтобы как бы незаметно ине задевая «спящих людей» помочь убрать разбросанные игрушки. Разговаривать приэтом было нельзя. Выигрывал тот эльф, кто больше всего незаметно собиралигрушек. Выигрыш – сладкий приз.
Игра разворачиваласьследующим образом. «Люди» притворились спящими. Эльфы на цыпочках стали ходитьмежду ними и очень осторожно собирать игрушки в корзину. Кто-то торопился,наступал на «спящих», кто-то наоборот все делал аккуратно. После игры заданыбыли такие вопросы: что понравилось эльфам и людям, и наоборот – что непонравилось. «Людям» понравилось то, что «за них убирали игрушки». «Эльфам» — возможность выиграть приз. Были и те дети, которые подыгрывали «эльфам»,говоря, что «убирали они игрушки незаметно», тем самым давая возможность имвыиграть приз. В итоге выигравшим был задан вопрос о том, не хотят ли они поделитьсяпризом. Ответы были утвердительные.
Вторая игра «Веселыйтрамвайчик и вагончик»
Суть игры заключалась втом, что дети были разбиты на пары. Одному человеку из пары завязывались глаза(«вагончику»). Задача каждой пары (как можно более аккуратно пройти полосупрепятсвий (мягкие кубики) с тем условием, что тот, у кого закрыты глаза недолжен был эти кубики задеть. Ведущая роль отводилась «трамвайчику». Потом детив парах менялись местами и игра повторялась. Задевшая кубики пара выбывала изигры.
Игра детям оченьпонравилась. Они с удовольствием и азартом проходили полосу препятсвий,старались очень аккуратно (что было очень важно) вести за собой «вагончик»,чтобы не задеть кубики. Ведь тот, кто задевал кубики – выбывал из игры.«Вагончикам» подглядывать запрещалось – это тоже означало выбывание из игры.Потом дети поменялись местами. Задача педагога – контролировать, чтобы правилане нарушались.
Поведение детей былоследующим. В некоторых парах ведущие были очень осторожны – они жертвовалисвоим временем для того, чтобы вагончик не задел кубики. И победа здесь хоть ибыла важна, но важнее для них оказались правила – а именно — не задеть кубики.Некоторые же наоборот – шли что называется напролом, не заботясь о вагончике исоответсвенно о правилах и всячески пытались доказать, что кубики они незадели. Интересно было и то, что некоторые дети (вагончики) пыталисьподглядывать из под повязки, которая завязывала им глаза – и тем самым тоженарушали правила. В итоге выиграли те, кто аккуратно, не нарушая правила,заботясь о своем «вагончике» играл в данную игру. Впечатления от игры былиследующими.
Почти все дети сказали,что игра им понравилась. Однако оказались и те, кто возразил обратное. Навопрос почему, был получен ответ, что ведущий в их паре «все делал неправильно».Либо наоборот – возражали те, кто был ведущими, обвиняя «вагончиков» в том, чтоони нечестно подглядывали. А одна девочка вообще отказалась играть в игру послепроигрыша. На воспрос «почему» ответила: «Я хочу другого ведущего». Послепроведения игры детям были заданы такие вопросы:
— почему, как выдумаете, некоторые пары проиграли? Почти все ответили, что «они жульничали»и «хотели быть первыми». Тогда был задан такой вопрос: получается, чтожульничать нельзя – иначе проиграешь? Дети ответили положительно.
— почему некоторыепары выиграли? Ответ – «они все делали правильно», «старались», «правильновезли вагончик».
— страшно ли быловагончикам? Ответ однозначный – да. Другой вопрос «Почему»? Ответы такие:«Глаза потому что закрытые», «Вдруг упаду».
— довольны ли выбыли своими «ведущими трамвайчиками»? Тут мнения детей разделились. Частьответила «да» (причем меньшая). Другая часть возражала: «Он быстро бежал», «Мнебыло страшно», «Он все делал неправильно» и пр..
Контрольный вопрос былтакой: что нужно было сделать, чтобы выиграть в данной игре? В итогедети приши к выводу, что не нужно нарушать правила, а ведущим нужно большезаботиться о вагончиках. Что было самое интересное дети сами предложили сыгратьв эту игру еще раз с условием, что они будут теперь все делать правильно. И какэто ни странно на финиш все пришли почти одновременно. В итоге все дружнорешили, что проигравших нет.
Выводы могут бытьтакими. Дети охотно учавствовали в игре (особенно во второй). Наверное главнымпоказателем того, что воспитательный эффект игры был достигнут – это то, чтодети согласились сыграть в игру (причем сами предложили это) еще раз, но уже поправилам. А суть правила была в том, чтобы уважать своего партнера по игре(чтобы он не упал, не задел кубики), чтобы совместно достигать цели, ненарушать правила ради победы, заботиться о партнере по игре. В случае с«эльфами» эффект игры также был достигнут – дети убирали за других игрушки, ате, за кого эти игрушки убирали, помогали «эльфам» тем, что не «выдавали» ихнеаккуратность (иногда ведь эльфы) наступали на «спящих». Игра научила детейвзаимопомощи, взаимообмену, щедрости.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключении отметимследующее. В целом мы можем отметить, что для гуманизма характерны:уникальность человеческой личности; принятие другого человека, но не оценка ине осуждение; личная свобода; умение прогнозировать и контролироватьсобственную жизнь; умение жить настоящим, ценить каждый момент своей жизни;ответственность; независимость; умение преодолевать собственные защиты;свободная самодеятельность; самореализация природных импульсов, жизненныхпотребностей; взаимозависимость; сотрудничество; доверительность.
Отвергаются какантигуманные такие ценности, как конкуренция, иерархия, контроль над другимилюдьми. Важным условием воспитания гуманности является организация коллективнойучебной, общественно полезной деятельности, особенно таких ее видов, гдеучащиеся поставлены в ситуации непосредственного проявления заботы о других,оказания помощи и поддержки, защиты младшего, слабого. Воспитание гуманностидолжно осуществляться через доверие, заботу, уважение, ответственность, этику,которые должны интериоризоваться в детскую психику благодаря таким средствамкак игрушки, экскурсии, прогулки, беседы, и конечно же, творчество и игры.
Как показалоисследование, роль сюжетно-ролевых игр в гуманистическом воспитании истановлении личности старших дошкольников является определяющей. Дело в том,что дошкольный возраст — это возраст, когда ребенок еще активно исследует мир иполучает от него впечатления во многом благодаря эмоциональным впечатлениям.Каким образом ребенку можно привить такие высокие и общезначимые ценностигуманизма как справедливость, равенство, свобода, уважение личности,человеколюбие и пр., которые не так широко реализуются и во взрослой среде? Издесь на помощь приходит именно игра. Воспитательные возможностисюжетно-ролевой игры чрезвычайно велики, и важно педагогу уметь реализовать их.
Игры являются наиболеехарактерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни.Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создаютсами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный итворческий характер. Как пишет Д.Б. Эльконин, на основе взаимно противоречивых тенденцийребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослым зарождается новыйтип деятельности – ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослогои, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношение к другим людям, тем самымживет с ним общей жизнью. В игре происходит формирвоание личности ребенка.
«Ролевая, или такназываемая творческая, игра детей дошкольного возраста в развитом видепредставляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослыхи в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводятдеятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерноиспользование разнообразных игровых предметов, замещающих действительныепредметы деятельности взрослых», — пишет Эльконин Д.
Игра широкоиспользуется и как средство эстетического, нравственного и гуманноговоспитания, потому что дети отражают окружающий их мир через роль, образ.
Руководство педагогаигрой включает в себя четыре компонента: деятельность педагога, обучающая игра,своевременное изменение игровой среды и общение с ребенком во время игры Н.Я Михайленкои Н.А Короткова обращают внимание на то, что целью педагогических воздействийпо обогащению сюжетно-ролевой игры должна быть не «коллективная проработказнаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельнуютворческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуютразнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками внебольших игровых объединениях.
Воспитатель долженнаправлять игру, не разрушая ее, сохранять самодеятельный и творческий характеригровой деятельности детей, непосредственность переживаний, веру в правду игры.Педагог влияет на игровой замысел и его развитие, обогащая содержание жизнидетей: расширяет их представления о быте взрослых, о взаимоотношениях людей итем самым конкретизирует содержание той или иной игровой роли. Руководствоигрою ни в коем случае не должно быть навязчивым, вызывать у дошкольниковпротест, выход из игры. Уместны наводящие вопросы, советы, рекомендации
Практическоеисследование показало, что эффект усвоения детьми гуманистических ценностей спомощью игры достаточно высок. так, дети охотно участвовали в игре. Наверноеглавным показателем того, что воспитательный эффект игры был достигнут – этото, что дети согласились сыграть в игру (причем сами предложили это) еще раз,но уже по правилам (так как в первый раз они их нарушали). А суть правила былав том, чтобы уважать своего партнера по игре (чтобы он не упал, не заделкубики), чтобы совместно достигать цели, не нарушать правила ради победы,заботиться о партнере по игре. В случае с «эльфами» эффект игры также былдостигнут – дети убирали за других игрушки, а те, за кого эти игрушки убирали,помогали «эльфам» тем, что не «выдавали» их неаккуратность (иногда ведь эльфы)наступали на «спящих». Игра научила детей взаимопомощи, взаимообмену, щедрости.Дети искренне расстраивались и переживали, если их партнер по игре вел себянеправильно, «жульничал». В итоге в личной беседе с детьми после игры детскаягруппа пришла к выводу, что важно уважать другого и не стремиться к победелюбой ценой.
ЛИТЕРАТУРА
1. АрхангельскийН.В. Нравственное воспитание. – М.: Просвещение, 1979. – 213 с.
2. Бабанский Ю.К.Педагогика. — М.: Педагогика, 1988. – 314 с.
3. Болдырев Н.И.,Гончаров Н.К. Педагогика. — М.: Педагогика, 1968. – 412 с.
4. Бондаревская Е.В.Смыслы и стратегии личностно- ориентированного воспитания // Педагогика. — 2001. — №.1. — С.17-24.
5. Выготский Л.С.Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. — 1996. — №6. — С.35-47.
6. Григорович Л.А.Педагогика и психология. — М.: Наука, 2001. – 267 с.
7. Жуковская Р.И.Воспитание ребенка в игре. – М.: Педагогика, 1963. – 216 с.
8. Жуковская Р.И.Игра и ее педагогическое значение. – М.: Педагогика, 1975. – 263 с.
9. Жуковская Р.И.Творческие ролевые игры в детском саду. – М.: Педагогика, 1960. – 315 с.
10. Запорожец А.В.Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях // Игра и еероль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. – М.:Просвещение, 1978. – 268 с.
11. Зворыгина Е.В.Первые сюжетные игры малышей. – М.: Просвещение, 1988. – 212 с.
12. Иванкова Р. А.Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детейраннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции исовременность. – М.: Алетейя, 2002. – 318 с.
13. Иванкова Р.А.Творческая игра дошкольников. – М.: Педагогика, 2002. – 187 с.
14. Игра дошкольника/Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др. / Под ред. С.А. Новоселовой.– М.: Наука, 1989. – 164 с.
15. Игра и ее роль вразвитии ребенка дошкольного возраста: Сборник научных трудов / Под ред. Н.Я.Михайленко. – М.: Просвещение, 1978. – 213 с.
16. Козлова С.А.,Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 268 с.
17. Кудрявцева Е.А.Развитие индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в процессеколлективных взаимоотношений. — М.: OIMRU, 2000. – 165 с.
18. Макаренко А.С.Лекции о воспитании детей. – Соч. В 7-ми т. Т. IV. — М.: Педагогика, 1957. –312 с.
19. Менджерицкая Д.В.Воспитателю о детской игре / Под ред. Т.А. Марковой. – М.: Наука, 1982. – 127с.
20. Михайленко Н.Я.Педагогические принципы организации сюжетной игры // Дошкольное воспитание. — 1998. — №4. — С.38-46.
21. Педагогическаяэнциклопедия. — М.: Педагогика, 2002. – 614 с.
22. Плигин А.А.Личностно-ориентированное образование: история и практика. М: КСП+, 2003. – 432с.
23. Попов Л.А. Этика.- М.: Светоч, 1998. – 213 с.
24. Российскаяпедагогическая энциклопедия. — М.: Просвещение, 2004. – 513 с.
25. Рубинштейн Л.С.Общая психология. — М.: Наука, 1984. – 412 с.
26. Руководствоиграми детей в дошкольных учреждениях / Сост. Е.И. Тверитина, Л.С. Барсукова /Под ред. М.А. Васильева. – М.: Просвещение, 1986. – 210 с.
27. Русский толковыйсловарь. — М.: Просвещение, 1995. – 417 с.
28. Седова Н.Е.Педагогика вокруг нас. — М.: Омега, 1995. – 285 с.
29. Семаго Н.Я.,Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольныйи младший школьный возраст. — СПб.: Речь, 2005. – 312 с.
30. Смирнова Е.,Холмогорова В. Игры, направленные на формирование доброжелательного отношения ксверстникам // Дошкольное воспитание. – 2003. — № 8. — С. 73-77.
31. Сухомлинский В.А.Рождение гражданина. — М.: Педагогика, 1979. – 146 с.
32. Толковый словарьрусского языка конца ХХ века. — М.: Наука, 1998. – 416 с.
33. Усова А.П. Рольигры в воспитании детей / Под ред. А.В. Запорожца. – М.: Наука, 1976. – 186 с.
34. Философскийэнциклопедический словарь. — М.: Аспект Пресс, 1997. – 418 с.
35. Широкова И.Г.Этика. — М.: Аспект Пресс, 2002. – 218 с.
36. Эльконин Д.Б.Психология игры.– М.: Просвещение, 1999. – 312 с.
37. Яновская М.Г.Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности // Классныйруководитель. — 2003. — № 4 – С.24-29.
Игры
Бондаренко, А.К. Воспитание детей в игре(пособие для воспитателя детского сада). / А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. М.:Просвещение,1979. 215 с.
Воспитание детей в игре / Под ред. Д.В.Менджерицкой. М.: Просвещение, 1979. 190 с.
Выготский, Л.С. Игра и ее роль впсихологическом развитии ребенка. / Л.С. Выготский. // Вопросы психологии.1996. 6. С.38
Михайленко Н.Я. Педагогические проблемыруководства и управления игрой. / Н.Я. Михайленко. // Дошкольное воспитание.1983. 12. С.18.
Новоселова С.Л. Игра и вопросывсестороннего воспитания детей / С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина. // Дошкольноевоспитание. 1983. 10. С.32.
Эльконин, Д.Б. Психология игры. / Д.Б.Эльконин М.: Педагогика, 1978. 110 с.
Смирнова, Е., Гударева О. Современные пятилетниедети: особенности игры и психического развития. // Дошкольное воспитание, 2004,№ 3, с. 69-75.
Смирнова Е., Холмогорова В. Игры,направленные на формирование доброжелательного отношения к сверстникам. //Дошкольное воспитание, 2003, № 8, с. 73-77.
Игра в детском саду / Под редакциейЯдэшко В.И., Сохина Ф.А. – М.: Просвещение, 1978.
Воронова В. Я. Творческие игры старшихдошкольников. – М., 1981.
Воспитание детей в игре / Сост. А.К.Бондаренко, А.И. Матусик. – М., 1983.
Жуковская Р.И. Воспитание ребенка вигре. – М., 1963.
Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическоезначение. – М., 1975.
Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игрыи руководства ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенкадошкольного возраста: Сб. научных трудов. – М., 1978.
Иванкова Р.А. Творческая иградошкольников. – Там же.
Игра в педагогическом процессеобразовательных учреждений. Материалы научно-практической конференциипреподавателей и студентов учебных педагогических заведений / Под ред. Т.А.Куликовой. – М., 2000.
Игра дошкольника /Л.А. Абрамян, Т.В.Антонова, Л.В. Артемова и др. / Под ред. С.А. Новоселовой. – М., 1989.
Игра и ее роль в развитии ребенкадошкольного возраста: Сборник научных трудов / Под ред. Н.Я. Михайленко. – М.,1978.
Леонтьев А.Н. Психологические основыдошкольной игры // Психологическая наука и образование. – 1996. – №3.
Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детскойигре / Под ред. Т.А. Марковой. – М., 1982.
Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Какиграть с ребенком. – М., 1990.
Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организациясюжетной игры в детском саду. – М., 1997.
Проблемы дошкольной игры:Психолого-педагогические аспекты / Под ред. Н.Н. Поддъякова, Н. А. Михайленко.– М., 1986.
Руководство играми детей в дошкольныхучреждениях / Сост. Е.И. Тверитина, Л.С. Барсукова / Под ред. М. А. Васильева.– М., 1986.
Усова А.П. Роль игры в воспитании детей/ Под ред. А. В. Запорожца. – М., 1976.
Флегонтова Н. П. Проблемапедагогического руководства игрой детей // Игра в педагогическом процессеобразовательных учреждений. Материалы научно-практической конференциипреподавателей и студентов учебных педагогических заведений / Под ред. Т. А.Куликовой. – М.,2000.
Щербакова Е. И. Формированиевзаимоотношений детей 3–5 лет в игре. – М., 1984.
Эльконин Д. Б. Психология игры. – 2-еизд. – М., 1999.
Ролевые игры
Ивакина, И.А. Руководство творческимисюжетно ролевыми играми дошкольников. Учебно методическое пособие. / И.А.Ивакина. Пенза, 1995. 185 с.
Лидак, Л. Сюжетно ролевые игры вразвитии навыков общения ребенка со сверстниками. / Лидак Л. // Дошкольноевоспитание. 1990. 7. С.23.
Михайленко, Н.Я. Педагогические принципыорганизации сюжетной игры / Н.Я. Михайленко, Н. Короткова. // Дошкольноевоспитание. 1998. 4. С.4445.
Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическоеразвитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб.научных трудов. – М., 1978.
Жуковская Р. И. Творческие ролевые игрыв детском саду. – М., 1960.
Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игрымалышей. – М., 1988.
Иванкова Р. А. Планированиепедагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего идошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – М.,2002 – выпуск четвертый.
Басов, М.Я. Методика психологическогонаблюдения над детьми. / М.Я. Басов // Избранные психологические произведения:М.: Просвещение. 1975. С.358. Валлон, А. Психическое развитие ребенка. / А.М.Валлон. М.: Просвещение, 1968. С.332.
Запорожец, А.В. Психологическое развитиеребенка / А.В. Запорожец. // Избранные психологические труды в 2 х томах: М.Просвещение 1986. 280с.
18. Кудрявцева, Е.А. Развитиеиндивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в процессе коллективныхвзаимоотношений: Монография / Е.А. Кудрявцева. // Электрон. журн. сбиблиотекой. М.: OIMRU, 2000
Белая К. Ю. Ежедневник старшеговоспитателя детского сада. – М., 2000.
Буре Р. С. Методист детского сада. – М.,1994.
Рубинштейн С. Л. Основы общейпсихологии. – М., 1946.
Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольнаяпедагогика. – М., 2000.
Литература:
1. АрхангельскийН.В. Нравственное воспитание. – М.: Просвещение, 1979.
2. Бабанский Ю.К.Педагогика. — М., 1988.
3. Богданова О.С.,Калинина О.Д., Рубцова М.Б. Этические беседы с подростками. — М., 1987.
4. Божович Л.И.,Конникова Т.Е. Нравственное формирование личности школьника в коллективе. — М.,1987.
5. Болдырев Н.И.Нравственное воспитание школьников: (Вопросы теории). – М.: Педагогика, 1979.
6. Болдырев Н.И.,Гончаров Н.К. Педагогика. — М., 1968.
7. Григорович Л.А.Педагогика и психология. — М., 2001.
8. Довгун А.И. Онекоторых условиях успешного использования методов воспитания // Нравственноевоспитание школьников. – 1976. — №12.
9. Косолапов Ю.А…Нравственное воспитание учащихся в процессе перспективной деятельностиколлектива // Нравственное воспитание школьников. — 1975. — №12.
10. Кочетов А.И.Организация самовоспитания школьников. – Минск, 1990.
11. Лихачев Б.Т.Педагогика «курс лекций». — М., 1996.
12. Макаренко А.С.Воля, мужество, целеустремленность. — М., 1987.
13. Макаренко А.С.Лекции о воспитании детей. – Соч. В 7-ми т. т. IV.М., 1957.
14. Маренко И.С.Нравственное становление личности. — М., 1985.
15. Никандров Н.Д.Проблема ценностей в российском обществе и цели воспитания // Школа. — 1999. — № 4.
16. Подласый И.П.Педагогика. — М., 1999.
17. Попов Л.А. Этика.- М., 1998.
18. Развитие общенияу дошкольников и младших школьников / Под ред. А. В. Запорожца, М.И. Лисиной. — М., 1974.
19. Рахимов А.З. Рольнравственного воспитания в формировании личности. // Классный руководитель. — 2001. — № 6.
20. Рожков М.И.Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособиедля студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
21. Рожков М.И.,Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. — М., 2001.
22. Савин Н.В.Педагогика. — М., 1978.
23. Седова Н.Е.Педагогика вокруг нас. — М., 1995.
24. Семаго Н.Я.,Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольныйи младший школьный возраст. — СПб.: Речь, 2005.
25. Средствавоспитания (методический подход) // Классный руководитель. — 2002. — № 3 –С.26-37.
26. Сухомлинский В.А.Избранные педагогические сочинения. — М., 1980.
27. Сухомлинский В.А.Рождение гражданина. — М., 1979.
28. Теория и методикавнеурочной работы. — М.: Педагогическое общество России, 2001.
29. Харламов И.Ф.Нравственное воспитание школьников: Пособие для клас. руководителей. – М.:Просвещение, 1983.
30. Харламов И.Ф.Педагогика. — М., 1990.
31. Шемшурина А.Основы этической культуры школьников // Народное образование. — 1998. — № 6.
32. Широкова И.Г.Этика. — М., 2002.
33. Штольц Х.,Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение. — М., 1986.
34. Шульц М.П. Квопросу о методах нравственного воспитания школьников // Нравственное воспитаниешкольников. — 1976. — №12 — С.104 – 115.
35. Эльконин Д.Б.Психология обучения младшего школьника. — М., 1974.
36. Яновская М.Г.Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности // Классныйруководитель. 2003. — № 4 – С.24-29.