Особенности обследования произношения у глухих школьников 11-12 лет

ФедеральноеАгентство по Образованию
Государственноеобразовательное учреждение высшего профессионального образования
«Челябинскийгосударственный педагогический университет»
Факультеткоррекционной педагогики
Кафедраспециальной педагогики, психологии и предметных методик
Выпускнаяквалификационная работа
«ОСОБЕННОСТИОБСЛЕДОВАНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ У ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ 11 – 12 ЛЕТ»
Выполнила:
студентка дневного отделения
группа 545
Виницкая Екатерина Сергеевна
Научный руководитель:
Ст. преп. кафедры СПП и ПМ
Сошникова Наталья Григорьевна
Квалификационная работа
допущена к защите
Зав. кафедрой специальной
педагогики, психологии и предметных методик
д. п. н. профессор
Молчанов С. Г.
Челябинск 2008

Оглавление
Введение………………………………………………………………………..….3
1.Проблема произносительной стороны речи в работах отечественных и зарубежныхспециалистов…………………………………………………….….5
1.1 Понятиепроизносительной стороны речи……………………………..........5
1.2 Развитиепроизносительной стороны речи у детей в онтогенезе……….…9
1.3 Выводыпо 1 главе…………………………………………………………...20
2.Категория глухих детей………………………………………………............22
2.1Психолого-педагогическая характеристика глухих детей………………..22
2.2Особенности произносительной стороны речи глухих детей………….....28
2.3 Выводыпо 2 главе…………………………………………………………...31
3.Изучение произносительной стороны речи глухих школьников………….33
3.1Методика обследования произносительной стороны речи глухих школьников………………………………………………………………………33
3.2Состояние произносительной стороны речи глухих школьников 11 – 12 лет…………………………………………………………………………………36
3.3Направления работы по формированию произносительной стороны речи глухих детей……………………………………………………………………...40
3.4 Выводыпо 3 главе…………………………………………………………...59
Заключение……………………………………………………………………….60
Литература…..…………………………………………………………………..61
Приложение1…………………………………………………………………....65
Приложение2…………………………………………………………………….66

Введение
Трудно переоценить роль, которую играет в нашей жизниустная речь. Выступая в качестве наиболее употребительного способа общения,устное слово одновременно служит для нас носителем языка, важнейшим инструментоммышления. Через всю историю сурдопедагогики красной нитью проходит стремление сформироватьдаже у полностью лишенного слуха ребенка «словесную речь не только в болеедоступном ему письменном или пальцевом виде, но непременно в виде устногослова» [40, стр. 149]. Одной из основных задач школы глухих являетсяформирование произношения учащихся. Коррекционная работа по формированиюпроизносительной стороны речи и развитию речевого слуха основывается напредварительном обследовании произношения в начале учебного года. Необходимодобавить, что проблема обследования произношения у учеников среднего звена вспециальной литературе почти не отражена. Однако, именно на этапе переходадетей в среднее и старшее звено важно правильно построить коррекционную работупо формированию произносительной стороны речи. Рау Ф.Ф. отмечал, что «сформироватьу глухого устную речь – значит обеспечить усвоение им необходимого словаря,грамматического строя языка, навыков восприятия устной речи и произношения, атакже навыков общения с окружающими посредством устного слова». Именно поэтомуобследование произношения данной возрастной группы приобретает особуюзначимость и актуальность.
Проблеме обследования произношения глухих школьниковпосвящены многие работы сурдопедагогов: Е. И. Андреевой, Н. И. Беловой, Э. И.Леонгард, Е. Ф. Рау, Ф. Ф. Рау, Н. Д. Шматко. Для всех исследований данных авторовхарактерны поиски оптимальных условий обучения глухих детей и стремлениеповысить эффективность педагогического процесса по формированию их устной речи.
В этом заключается и актуальность выбранной нами темы:«Особенности обследования произношения у глухих школьников 11-12 лет».
Цель данной работы – выявить особенности обследованияпроизносительной стороны речи глухих школьников 11 – 12 лет.
Объектом нашей работы будет являться процесс обследованияпроизношения глухих школьников 11-12 лет.
Предметом исследования — специфика обследованияпроизношения глухих школьников 11-12 лет. В соответствии с поставленной цельюможно обозначить задачи исследования:
— Проанализировать психолого – педагогическую иметодическую литературу по проблеме исследования.
— Обследовать произносительную сторону речи глухихшкольников 11 -12 лет и проанализировать полученные данные.
— Разработать направления работы по формированиюпроизносительной стороны речи глухих детей.
База исследования МСКОУ школа-интернат I вида(для глухихдетей) № 10, 5а класс, 6 человек с диагнозом двусторонняя глухота.

1. Проблема произносительной стороны речи в работах отечественныхи зарубежных специалистов
1.1 Понятие произносительной стороны речи
С психологической точки зрения произносительная сторонаречи, то есть устная речь является специфической для человека формой общениялюдей с помощью языка. Лингвистика определяет язык как систему знаков, единицразного уровня [12]. Лингвистическими единицами речи являются фонемы(смыслоразличительные звуки речи, специфические для каждого языка), лексемы(слова и словосочетания, образующие понятия), совокупность слов, фраз, текст.
По определению Ф. Ф. Рау, фонемой (от греческого phone –звук) называется наименьшая единица звукового строя языка, способная служитьдля образования и различения значимых единиц языка – морфем и слов [40, стр.8].
Существует различное понимание природы фонемы. Невдаваясь в подробности дискуссии о фонеме, следует отметить две крайние точкизрения, из которых одну отстаивают представители «ленинградской фонетическойшколы» [Л. В. Щерба и его последователи Л. Р. Зиндер, М. И. Матусевич], другую– представители «московской фонетической школы» [Р. И. Аванесов, В. Н. Сидоров,Б. Р. Кузнецов, А. А. Реформатский и др.].
Обе точки зрения имеют различные аргументы в свою пользу.Однако, надо отдать предпочтение пониманию фонемы в духе Л. В. Щербы. Разъясняяпонятие фонемы, выдающийся советский лингвист Л. В. Щерба писал: «В живой речипроизносится значительно большее, чем мы это обыкновенно думаем, количестворазнообразных звуков, которые в каждом данном языке объединяются в сравнительнонебольшое число звуковых типов, способных дифференцировать слова и их формы, тоесть служить целям человеческого общения. Эти звуковые типы и имеются в виду,когда говорят об отдельных звуках. Мы будем называть их фонемами» [40, стр.16].
В русском языке имеется 42 фонемы: а, и, о, у, ы, э, б,б', в, в', г, г', д, д', ж, з, з', (й), к, к', л, л', м, м', н, н', п, п', р,р', с, с', т, т', ф, ф', х, х', ц, ч, ш, щ. Обычно фонемы сами по себе необлечены значением и служат лишь материалом для образования знаменательныхединиц речи – слов, морфем [40, стр. 9].
Также, наряду с фонемами, которые составляют основнойэлемент фонетической системы языка, существенными ее элементами являютсясловесное ударение и интонация.
Основой словесного ударения является слоговое строениеслов. Слог меньше чем слово и больше чем фонема. Слог определяется какнаименьшая естественно произносимая и воспринимаемая единица. Звуки, входящие вслог, обладают артикуляторным и акустическим единством.
В слоге выделяют интенсивные и неинтенсивные звуки.Произношение слога сопровождается единым мускульным напряжением, в которомвыделяют 3 фазы: усиление напряжения, максимальное напряжение и ослабление. Врусском языке словесное ударение сводится к выделению одного из слогов,составляющих слова, посредством, главным образом, более громкого и обычно болеедлительного его произнесения [40, стр. 22].
Ударный слог может отличаться от безударного также иуменьшением высоты тона, однако, как утверждает Р. И. Аванесов, в русском языкеэто зависит от интонационных факторов и не имеет отношения к характеристикесловесного ударения как такового. Каждое самостоятельное слово вместе сотносящимся к нему служебным словом или частицей имеет свое ударение. Такимобразом, число самостоятельных слов в произнесенной фразе определяется количествомсловесных ударений, что в значительной мере способствует выделению слов изфразы в процессе ее восприятия.
Сигнализация с помощью словесного ударения количестваслов в речевом потоке составляет его основную, так называемую, кульминативную функцию[1].
Русское словесное ударение характеризуется, как известно,разноместностью и подвижностью. В разных словах оно может падать на различныепо счету слоги от начала или конца слова (например: кошка, рука, паровоз,капуста, пуговица). Кроме того, при изменении формы слова или образовании отнего другого слова ударение может переходить c одного слога на другой, с однойморфемы на другую (например: рука – руки, голова – головы, молодость –молодой). От места ударения зависит произношение гласных, которые в безударныхслогах в большей или в меньшей степени редуцируются.
В русском языке словесное ударение выполняет не толькокульминативную, но и смыслоразличительную функцию, дифференцируя слова и ихфонемы (например: пИли – пилИ, крУжки – кружкИ) [39, стр. 22-23]. Как отмечаетотечественный лингвист Р. И. Аванесов, говоря о фонетическом оформлении слова,необходимо иметь ввиду, что оно регулируется нормами образцового литературногопроизношения, или орфоэпии (от греческого orthos – прямой и epos – речь). Кчислу орфоэпических норм русского языка относятся, например, разные степениредукции гласных в безударных слогах (вадa, въдавoс, с'эм', с'эим'oркъ),оглушение звонких согласных в конце слов перед паузой или в середине слов передглухими согласными (дуп, вос, трyпка, скaска), озвончение глухих согласныхперед звонкими (проз'ба, одгyл), смягчение согласных перед гласными и, э(п'илa, в'инo, п'eна, в'eна) и многие другие общие и частные правилапроизношения слов [2].
Однако само по себе правильное произношение может существенновидоизменяться в зависимости от стилей произношения.
Из разнообразных стилей произношения, встречающихся вжизни, Л. В. Щерба выделял два основных: «один – свойственный спокойной беседелюдей и другой, который мы употребляем, когда по каким-либо причинам хотимсделать нашу речь особо отчетливой, для чего мы ясно артикулируем все слогикаждого слова» [40, стр. 23].
Если рассмотренные ранее фонемы и словесное ударениепредставляют собой фонетические элементы, из которых построены слова и ихформы, то интонация имеет отношение преимущественно к фонетической структурефразы. Фраза, соответственно, и определяется как смысловое единство,целостность и законченность которого выражается интонационными средствами.
Исследования лингвистов показали, что наличие интонацииявляется важным фактором коммуникации, так как для осмысления предложениянеобязательно понимать все составляющие его слова. Именно благодаря интонациидостигается понимание смысла предложения.
В основе интонации лежат ритмико-мелодические средства,главные из которых – изменение громкости и темпа произнесения, модуляция высотыголоса и распределение пауз.
Интонация составляет важнейшее средство членения речи нафразы и фраз на синтагмы.
Синтагмой называют часть фразы, состоящую из группысмежных слов, тесно связанных между собой по смыслу и интонационно. Усиленноеударение, которым отмечается конец синтагмы, называется синтагматическим.
Помимо синтагматического ударения следует указать на такназываемое логическое ударение, с помощью которого во фразе выделяются слова, особоважные для передачи ее смысла.
Для логического ударения используются те же фонетическиесредства, что и для синтагматического. Логическое ударение может совпадать содним из синтагматических и тем самым усиливает его по сравнению с другими. Так,на вопрос: «Где были вчера наши гости?» следует ответ: «Наши гости /были вчера/на выставке». В данном случае логическое ударение совпадает с ударением второйсинтагмы, которое благодаря этому оказывается более сильным, чем ударение первойсинтагмы.
Поскольку и синтагматическое и логическое ударениепроявляются в рамках фразы, оба они могут рассматриваться как разновидностифразового ударения, осуществляемого с помощью тех или иных интонационныхсредств.
Говоря о произносительной стороне речи нельзя неохарактеризовать такую единицу речи, как слово, так как она является основной влингвистике. За словом стоит целая система связей, составляющих определенное «семантическоеполе». Объединенное общепринятое семантическое содержание слова составляет егозначение, субъективная семантическая значимость слова называется его личностнымсмыслом.
В процессе речи каждое слово вводится в определенныйконтекст, в предложение, которое является ведущей единицей общения, апредложения, в свою очередь, объединяясь, образуют текст [38, стр. 26].
Внятность и членораздельность произношения – эти двапонятия не покрывают друг друга. Устная речь может быть достаточно внятной, нопри этом еще далеко не до конца членораздельной. И наоборот, можно представитьсебе такие случаи, когда в произношении отображены и отчетливопротивопоставлены друг другу все элементы фонетической системы языка, но приэтом звучание речи настолько отклоняется от нормального для данного языка, чтопонять такую речь трудно. [37, стр. 93].
1.2 Развитие произносительной стороны речи у детей
Имеется много исследований, которые с большойубедительностью показали, что все психические процессы у ребенка – восприятие,память, внимание, мыслительные операции, воображение – развиваются через речь (Л.С. Выготский, А Л. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.).
Известно, что в первые две-три недели жизни ребенок непроявляет никакой инициативы по отношению к взрослому. Но, несмотря на это,родители постоянно с ним разговаривают, ласкают, ловят его взгляд. Именноблагодаря любви взрослых, которая выражается в таких простых действиях, ребенокв конце первого месяца жизни начинает сначала отвечать на них, а чуть позже исам проявляет инициативу так называемым комплексом оживления. Младенец смотритвзрослому в глаза, улыбается, радостно гулит, размахивает ручками, выгибаетсявсем тельцем, демонстрируя удовлетворение от его присутствия и привлекая к себевнимание.
Для того чтобы бодрствование ребенка было полноценным,надо вызвать у него положительные эмоции, формировать новые потребности исоответствующую активность. Это может сделать взрослый, общаясь с ребенком спервых месяцев его жизни. Без соответствующего воспитательного влияниявзрослого жизнь ребенка бедна и примитивна. В этих случаях он на первом годубезрадостен, вял, апатичен, неподвижен. В дальнейшем у такого ребенказадерживается развитие движений, речи.
Только в совместной игре с предметами ребенка и взрослогорождается первое слово малыша. Назвав игрушку, ребенок получает ее для игры.Наблюдая поведение детей в этой ситуации, М. Г. Елагина выделила три этапа вовладении активным словом. На первом этапе все внимание ребенка и егоактивность направлены на предмет. Малыш изо всех сил тянется к нему, кричит«дай-дай, да-да-да!», всячески выражает свое желание овладеть игрушкой,нетерпение, протест против действий взрослого. При этом сам взрослый ипроизносимое им слово никакого интереса у ребенка не вызывают.
На втором этапе внимание малыша переключается навзрослого. Он смотрит на него и указывает пальчиком на предмет, сопровождаяжест лепетом: «да-да-да, на-ка-на-ля». Но назвать предмет правильно пока неудается. Ребенок сердится, выражает недовольство.
На третьем этапе малыш начинает смотреть на губывзрослого и прислушиваться к слову, которое он произносит. Лепет прекращается,ребенок пытается произнести слово. И если это удается, то он радостно повторяетего снова и снова и через некоторое время уже предпочитает словесную игрудолгожданной игрушке.
Только пройдя через эти три этапа, ребенок 1-1,5 годаначинает активно произносить слово.
Вслушиваясь в звучание материнской речи и, сравнивая егосо звучание собственного голоса, ребенок добивается в повторных подражательныхусилиях максимального уподобления последнего первым. У младенца появляютсяпервые короткие звуки: г…к…кхы. В период гуления здоровый ребенок произноситмного звуков, например: а-а-а, а-гу, бу, бум, ма, ам, тль, пль, пф. Примолчаливом уходе за ребенком появление первых звуков запаздывает, и речьначинает развиваться позднее.[47]
Поэтому при формировании речи важное значение имеетнормальное развитие слуха и речевого аппарата.
До определенного возраста число понимаемых ребенком словзначительно превосходит число активно произносимых. И у некоторых детей этотпериод развития только пассивной речи сильно затягивается. Ребенок может вплотьдо 2 лет, понимая все, что говорят ему взрослые, хорошо выполняя их просьбы, непроизносить ни одного слова – либо вообще молчать, либо объясняться совзрослыми с помощью лепета и жестов. И все-таки речь при этом развивается. Обычноу таких детей переход к активной речи происходит внезапно. Еще вчера ничего неговорил, а сегодня уже все говорит развернутыми предложениями. И это понятно.Ведь достаточно богатый запас понимаемых слов становится активным словаремребенка. И бывает так, что дети, упорно молчащие до 2 лет, в 3 года догоняют иперегоняют в своем развитии тех, у которых первые слова появились уже в 9месяцев.
В первом полугодии формируется очень важная способностьребенка — умение подражать словам, произносимым взрослым. Однако развитиеартикуляционного аппарата его таково, что в начале второго года малышпроизносит слова облегченно: машина — «би-би», собачка — «ав-ав». Поэтому очень важно, чтобы взрослый давал для подражанияслова «облегченные», сопровождая их словами, произнесеннымиправильно.
В это же время возникает еще одна особенность в общенииребенка со взрослым. Ребенок произносит звуки и производит движения в качествесредства заставить взрослого обратить на себя внимание и «выразить» ему своижелания. Своеобразие этого общения заключается в том, что ребенок произноситзвуки, как только заметит взрослого издали. Эти звуки не только выражают егорадость при виде взрослого – они адресованы ему, служат тому, чтобы заставитьвзрослого приблизиться. Звуки становятся для него инициативной формой общениясо взрослым и средством выражения своих желаний.
Здесь же выделяется и еще одна важная линия: развитиеподготовительных этапов активной речи. В 4 месяца малыш длительно гулит, к 5месяцам у него появляется певучее гуление, с разной интонацией. Он гулит частои подолгу: в ответ на эмоциональное общение с ним взрослого, во времяспокойного бодрствования, при рассматривании игрушки. Если ребенок слышит голосвзрослого или самого себя, продолжительность гуления удлиняется, и оностановится более разнообразным. Для развития гуления обязательным условиемявляется хорошее самочувствие и положительное эмоциональное состояние ребенка.
К 5-6 месяцам малыш произносит согласные звуки: п, б, т,д, м, н, л и др. Появляются первые слоги (сочетание гласного и согласногозвука): па, ба, ма, т. е. лепет. Этому способствует развитие артикуляционногоаппарата и слухового сосредоточения, речевого слуха. Ребенок слышит звуки,произносимые взрослым, слышит сам себя и начинает произносить звуки и слогиповторно.
Развитие речи имеет два основных направления: пассивноевладение словом, когда ребенок понимает обращенную к нему речь, но еще не умеетговорить, и активное использование речи. Пассивная речь опережает в своемразвитии активную. Примерно с 6-8 месяцев у ребенка начинается развитиепассивной речи, он учится различать и понимать первые простые слова, небольшиепредложения. Если его спросят :»Где кукла? Где часы?», ребенок поворачиваетголову в сторону предмета или ищет его. Как показывают некоторые исследования,большое значение здесь имеет интонация, ситуация. И все же мы можем сказать,что начиная примерно с этого возраста, у ребенка появляется элементарноепонимание речи. В этот период важную роль играет окружающая речевая среда. Чембольше говорят с ребенком, тем быстрее и лучше развивается его речь. Если же сребенком общаются мало, то его речевое развитие будет идти медленно, сзапозданием. Важно также, чтобы ребенок слышал в этот период ясную, четкую,правильную речь. Для нормального развития речи ребенка важно обогащение егословарного фонда путем общения с окружающими, исправление ошибок в произношениислов и тренировка в усвоении речевых стереотипов-шаблонов.[47]
Невнятный лепет, которым изъясняется ребенок в возрастеот 11 до 12 месяцев, и его часто непонятная речь до полутора лет, которую можноприравнять к произнесению отдельных слов, должны всячески поощрятьсяродителями, причем необходимо, всегда отвечать на попытки ребенка пообщаться.
К году большинство детей уже могут осмысленно употреблятьоколо пяти слов, к которым обычно относятся такие: «мама», «папа», «гав-гав»,«би-би», «тик-так», «пи-пи» и др. Как правило, это звукоподражательные слова,которые одинаково звучат на разных языках. До полутора лет малыши обычно обходятсявысказываниями, состоящими из одного слова. В зависимости от ситуации одно и тоже слово может иметь разное значение. Ребенок говорит «мама», когда он видитмать, если хочет ее позвать или не может найти. Переход к многочисленнымрепликам осуществляется постепенно.
С возрастом у ребенка возникает настоятельная потребностьв общении. Он хочет что-то получить, попросить, сказать. Эта потребностьсопровождает всю его деятельность, обусловливает возникновение активной речи.Примерно после года у ребенка (при условии его нормального развития) начинаетразвиваться активная речь, появляются первые слова. Правда, они еще«автономны», порой понятны только самому ребенку и его близким. Ребенок впервыеделает для себя открытие и обнаруживает, что все окружающие его предметы имеютсвое название – с этого начинается качественный скачок в его речевом развитии.
Формируется активная речь; в период от 9-10 до 12 месяцевребенок овладевает первыми словами. Первые слова появляются на основе развитияпонимания речи, способности лепетать и подражать. Слоги, вошедшие в лепетребенка, в конце первого года жизни становятся составными частями произносимыхим слов: баба, папа, мама, дай, на, бах, ав и др. Любой звук, слог, имеющийопределенное смысловое содержание, для малыша — слово. Первые слова у всехдетей одинаковы по звучанию, но могут быть разными по смыслу (это определяетсявзрослым). К концу года ребенок произносит около 10 простых, облегченных(«лепетных») слов, которые несут смысловую нагрузку. Количество произносимыхслов значительно меньше понимаемых им. В этот период ребенок еще много лепечет,лепетом сопровождает действия, движения. А словами он пользуется редко — принеобходимости обратить на себя внимание, получить желаемое, выразитьнеудовольствие или радость, увидев что-то неожиданное, заинтересовавшисьчем-либо. Некоторые слова и звуки, подкрепленные мимикой, начинают служить длянего средством общения со взрослыми и детьми. Постепенно дети начинаютподражать не только словам, но и фразам. На основании способности подражатьрастет словарь ребенка: если к концу первого года жизни у него насчитывалось 10слов, то в 1 год 6 месяцев — 30, а к 2 годам — 300 слов. Изменяется и удельныйвес речевых реакций при самостоятельном пользовании речью. Так, от 1 года до 1года 3 месяцев преобладающей речевой реакцией является лепет ребенка, которыйочень разнообразен и может быть выражен целыми монологами (эмоциональныевозгласы). С 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев увеличивается количествослов, произносимых облегченно, зато резко сокращается лепет. От 1 года 6месяцев до 1 года 9 месяцев увеличивается количество слов, произносимыхправильно, т. е. ребенок уже может сказать не «ав-ав», а«собачка», хотя само произнесение слов еще очень несовершенно и понимаютего лишь близкие люди, а с 1 года 9 месяцев увеличивается количествопроизносимых малышом коротких фраз.[36]
Ребенок начинает говорить, как правило, к двум годам,хотя первые слова малыш может произнести и раньше. Овладение активной речьюнередко имеет характер «взрыва» — еще недавно ребенок молчал и вдруг заговорилтак, что остановить невозможно. Некоторые ученые связывают такую внезапностьвозникновения активной речи с открытием ребенком того факта, что каждый предметимеет свое название. Однако срок — 2 года — оказывается очень приблизительнымдля возникновения речи. Может быть, ни одно приобретение ребенка не имеет такихиндивидуальных вариантов в сроках появления, как речь.
Особенно бурно его речь развивается в дошкольный период,даже несколько раньше, примерно с двух лет. Начиная с этого возраста, он быстронакапливает пассивный и активный словарь, постепенно овладевает произношениемзвуков, грамматическим строем предложения. Все это происходит в процессеречевой практики, постоянного общения со взрослыми. С каждым годом быстроувеличивается активный словарь ребенка. К концу второго года словарь ребенкадостигает 200-400 слов. Некоторые дети слова произносят неправильно: одни звукизаменяют другими, искажают слова, многие слова произносят непонятно.[33]
Первые слова и фразы, произнесенные ребенком, — долгожданное событие в семье, большая радость для родителей. Ребенок, которыйпонимает обращенную к нему речь и сам начинает говорить, приобретает новыесредства общения, полнее воспринимает окружающий мир, усваивает знания, недоступные ему ранее.
К концу второго года речь ребенка начинает выполнять своюосновную функцию — использоваться как средство общения с окружающими и преждевсего взрослыми.
Чем младше дети, тем меньше они способны анализироватьсвое произношение. Им интересно содержание речи, их привлекают ее интонации,выразительность, а недостатков произношения отдельных звуков они не замечают.После 2-3 лет дети уже способны замечать неправильное произношение у своихтоварищей и только после этого начинают обращать внимание на собственноепроизношение и постепенно улучшать его.
К концу третьего года словарный запас ребенка — 800-1300слов.
Развитие речи детей происходит дифференцированно повремени, так как здесь многое зависит от условия речевого общения в определеннойсемье и от условий, в которых он живет. Кроме того, играют роль врожденные илинаследственные факторы, такие, как тип нервной системы, динамичность нервныхпроцессов или незначительные отклонения в сфере чувственного восприятия. Но иприобретенные факторы (речевые навыки, наблюдательность и т.д.) имеют большоезначение. Все эти факторы, как врожденные, так и приобретенные, взаимно влияютдруг на друга, и их действенность во многом зависит от того, насколькоблагоприятными для развития ребенка будут условия в семье и в детскомдошкольном учреждении.[27]
Девочки часто опережают в речевом развитии мальчиководного с ними возраста. В этот период именно группа детей одного возраста вяслях дает ребенку множество импульсов для говорения.
Речь детей под направляющим руководством взрослых быстросовершенствуется. С ее развитием становится точнее и осмысленнее восприятиеребенком предметов, явлений.
Правильное произношение звуков на третьем году незакреплено, но автоматизировано. Многие звуки произносятся еще смягченно:«зяйка» (зайка), «пизяма» (пижама). Одни и те же звуки водном сочетании произносятся правильно («лиса»), в другом — неправильно: «повзет» (ползет). Не все дети в этом возрастевыговаривают звуки р, л, шипящие: «балабан» (барабан),«Зеня» (Женя). Встречаются замена и пропуск трудных звуков, ихперестановка. Но недостатки в произношении и грамматике не мешают малышузамечать ошибки других детей и поправлять их. Это объясняется тем, что слуховоевосприятие речевых звуков более совершенно, чем речедвигательные уменияребенка. Взрослые, общаясь с детьми, не должны допускать в своей речи искажениязвуков. Это одно из важных условий формирования у детей правильногопроизношения.
В старшем дошкольном возрасте важной задачей являетсяподготовка ребенка к обучению в школе. В этом возрасте надо учить дошкольникасвязно и последовательно передавать увиденное, правильно произносить слова ифразы.
Одновременно с обогащением словаря ребенок интенсивнееовладевает грамматическим строем языка.
Со стороны произношения отмечается появление многихзвуков. Большинство детей правильно произносят такие трудные для усвоениязвуки, как ы, э, х, приближают к норме и более четко произносят свистящиезвуки, появляется звук ц. У некоторых детей появляются звуки позднего онтогенеза(звуки ш, ж, ч, щ, л, р), но, как правило, большинство малышей еще непроизносят шипящие звуки, заменяя их соответствующими твердыми свистящими:звук ш звуком с («суба» вместо шуба) и т.д.
У четырехлетних детей особенно ярко проявляютсяиндивидуальные различия в формировании произносительной стороны речи: у однихдетей речь чистая, с правильным произношением почти всех звуков, у других онаможет быть еще недостаточно ясной, с неправильным произношением большогоколичества звуков, со смягчением твердых согласных и т. п. Воспитателю следуетобратить особое внимание на таких детей, выявить причины отставания и совместнос родителями принять меры к устранению недостатков.
Итак, на четвертом году жизни у детей отмечается заметноеулучшение произношения, речь становится более отчетливой. Шире начинаютиспользоваться, кроме существительных и глаголов, другие части речи:прилагательные, наречия, предлоги. Появляются зачатки монологической речи. Вречи детей преобладают простые распространенные предложения.[33]
К 5-6 годам словарный запас составляет примерно 3000слов. Речь ребенка становится разнообразней, точнее и богаче по содержанию.
Достаточно развитый речевой слух ребенка дает емувозможность различать в речи взрослых повышение и понижение громкости голоса,замечать ускорение и замедление темпа речи, улавливать различные средствавыразительности. Подражая взрослым, дети могут и сами довольно точновоспроизводить различные интонации: повышать и понижать тон голоса, выделять вфразах отдельные слова и синтагмы, правильно выдерживать паузы, выражатьэмоционально-волевое отношение к произносимому.
У ребенка удлиняется выдох. Гласные звуки он способенпроизносить в течение 3-7 с, свободный выдох при дутье на султанчик несколькокороче (от 2 до 5 с).
К пяти годам у детей отмечается резкое улучшениепроизносительной стороны речи, у большинства заканчивается процесс овладениязвуками. Речь в целом становится чище, отчетливее. Возрастает речеваяактивность детей.
На шестом году жизни ребенка продолжаетсясовершенствование всех сторон речи ребенка. Все чище становится произношение,более развернутыми фразы, точнее высказывания. Одновременно с развитиемсамокритичного отношения к своему высказыванию у ребенка появляется и болеекритичное отношение к речи сверстников.
Правильное и четкое произношение слов ребенком нужно длятого, чтобы его речь была понятной для окружающих людей. Вместе с темнеправильное может мешать пониманию самим ребенком речи других.
У ребенка 7 лет продолжается дальнейшее развитие речи:увеличивается и обогащается ее словарный состав, усложняется фразовая речь играмматический строй, усваивается правильный литературный язык. Словарьребенка, поступающего в школу, содержит примерно от 3 до 7 тысяч слов, вотдельных случаях до 10.
Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизнидостигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родногоязыка, четко и внятно произносит фразы; говорит громко, но в зависимости отситуации может говорить тихо и даже шепотом; умеет изменять темп речи с учетомсодержания высказывания, четко произносить слова, учитывая при этом нормылитературного произношения; пользуется интонационными средствамивыразительности.
После семи лет у нормально слышащего ребенкасовершенствуется произносительная, интонационная и темпо-ритмическая стороныречи. Благодаря школе у детей, на протяжении всего обучения, продолжаетувеличиваться словарь.
Великий русский педагог К. Д. Ушинский писал: «Усваиваяродной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения,но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей,чувств, художественных образов..." (К. Д. Ушинский, Собр. Соч., т. 2,М.-Л., изд-во АПН РСФСР, 1948, стр.560).

1.3 Выводы по 1 главе
Устная речь широко используется в общественно-трудовойжизни, в быту. Сфера ее применения непрерывно расширяется благодаря развитиютаких современных средств связи, как телефон, радио и телевидение, позволяющихпередавать устную речь на громадные расстояния.
Рассматривая устную речь в качестве разновидностьсловесной речи, следует иметь в виду ее лексические, грамматические особенностии главным образом те материальные средства, которые используются в речи длявыражения и различения смысла. Эти звуковые по своей природе средства вконечном счете сводятся к варьированию таких свойств звука, как принадлежностьего к тонам или шумам, его высота, сила, тембр, длительность, прерывистость инепрерывность.
Фонетическую систему языка составляют фонемы, словесноеударение и интонация. С их помощью в устной речи выражаются тончайшие оттенкимыслей, чувств, волевых устремлений.
Компоненты произносительной стороны речи: фонема(наименьшая единица звучащей речи, способная служить для различения смысла),словесное ударение (образуя слова, фонемы группируются в слоги), интонация.Если фонемы и словесное ударение представляют собой фонетические элементы, изкоторых построены слова и их формы, то интонация имеет отношениепреимущественно к фонетической структуре фразы. Фраза определяется каксмысловое единство, целостность и законченность которого выражаетсяинтонационными средствами. В основе интонации лежат ритмико-мелодическиесредства, главные из которых изменение громкости и темпа произнесения,модуляция голоса и распределение пауз. Интонация составляет важнейшее средствочленения речи на фразы и фраз на синтагмы.
Исходным и основным видом словесной речи в процессе ееусвоения нормально слышащим ребенком служит устное слово. Развитие устной речипроисходит в основе общения ребенка с окружающими в связи с различными видамиего деятельности. Особо важную роль при этом играет развивающаяся функцияслухового и речедвигательного анализаторов, которые дают ребенку возможностьвоспринимать обращенную к нему речь, подражать ей и контролировать собственноезвукопроизношение.

2. Категория глухих детей
2.1 Психолого-педагогическая характеристика глухих детей
В первые месяцы жизни глухой ребенок мало отличается отдетей с сохранным слухом. Он может быть несколько более спокойным, чем слышащиедети, поскольку многие звуки, которые сопровождают жизнь его семьи, и те,которыми изобилует улица, на него воздействуют в малой степени, а у слышащихони нередко вызывают раздражение, испуг, нарушают сон.
Ребенок, глухой от рождения, обычно имеет остатки слуха вдиапазоне низких и средних звуковых частот. Это дает ему возможность слышатьгромкие низкие звуки. В громкой речи он может различить только отдельныегласные звуки и некоторые слоги, отчетливо произносимые. Если взрослые малозаботятся о психическом развитии глухого ребенка, его восприятие окружающегооказывается более бедным, чем у слышащего ребенка, причем не только потому, чтоон мало воздействий воспринимает слухом, но и потому, что обедняется егозрительное восприятие: его внимание не привлекается звучащими предметами, и онне смотрит на них, т. е. не воспринимает их зрительно.
Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизниребенка, может быть достаточно богат своими проявлениями или мало заметен. Этозависит от поведения матери, общающейся с ребенком, и других близких людей.Если они активно выражают радость не только обращенной к ребенку речью, которуюон почти не слышит, но и благожелательной мимикой лица, ласковыми жестами,приветливыми движениями рук, всего тела, то ребенок также радостно реагирует наих проявления движениями тела, улыбкой, издаваемыми звуками.
Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и слышащие,но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает, если взрослые специальноего не вызывают.
Если глухой ребенок не имеет дополнительных органическихповреждений, он начинает ходить в конце первого года жизни или в начале второго(в 10--14 мес.). Он овладевает пространством комнат, их положением относительнодруг друга, по-новому знакомится с предметами, находящимися в разных комнатахквартиры. Затем постепенно он начинает осваивать пространство вблизи своегодома. Ребенок пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому, еслихочет лучше разглядеть новый предмет; использует жесты, обрисовывающиепредметы, и жесты, имитирующие наиболее для него важные действия. Если родителиимеют сами нарушение слуха, то они пользуются жестовой речью в общении сребенком. Тем самым он узнает многие жестовые обозначения отдельных предметов,действий, признаков предметов, некоторых явлений природы, взаимоотношений междулюдьми.
Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к трем годамовладевает жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или другимлюдям. С помощью жестовой речи он может выразить свои потребности и желания,возникающие у него затруднения, просьбу к другому человеку о каком-либопредмете, свое отношение к той или иной ситуации. Говоря другими словами,жестовая речь у глухого ребенка выполняет роль средства и способа социальногообщения, что на данном этапе жизни способствует его всестороннему психическомуразвитию.
Развитие психики детей с нарушением слуха в дошкольномвозрасте существенно зависит от того, какую сурдопедагогическую помощь ониполучают. Многие дети с 2 — 3 лет, а иногда и с 4 лет посещают специальныедетские учреждения (ясли-сады, дошкольные группы при школах), где с нимипроводятся специальные занятия в форме игр по развитию предметно-практическойдеятельности (бытовой, конструктивной, изобразительной), речевого имузыкального слуха, разных видов речи, ритмических и физкультурных умений.Реализуемая в настоящее время программа воспитания и обучения детей снарушениями слуха направлена на их всестороннее психофизическое развитие.
Ко времени поступления в школу дети, посещающиеспециальные ДОУ, могут активно использовать в речи обозначения предметовближайшего окружения, знакомых действий, некоторых признаков предметов,пространственных и временных отношений; правильно выражают в речи некоторыепричины действий и поступков. Однако их речь изобилует нарушениями грамматическогостроя языка (ошибки согласования и управления, неверное использование вида ивремени глаголов и др.). Нередко наблюдается неправомерное сужение или,напротив, расширение значения слова.[16]
Благодаря исследованиям И. М. Соловьева, посвященнымпроблеме взаимодействия анализаторов при восприятии окружающейдействительности, было установлено, что нарушение одного анализатора, такоговажного, как слуховой или зрительный, отрицательно сказывается на деятельностисохранных анализаторов. Нарушение слуха снижает полноту зрительного восприятия,затрудняет развитие кинестетической чувствительности, и особенно кинестезииречевых органов.
Определенное своеобразие обнаруживается в развитииобразной памяти у глухих детей. В исследованиях М. М. Нудельмана и И. М. Соловьевапоказано, что глухие дети с большим трудом, чем слышащие, запечатлевают образыпредметов во всем их своеобразии. Они склонны либо упрощать внешнюю структурувоспринятого предмета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычномупредставлению, либо чрезмерно подчеркивать его отличительные черты. Аналогичныеизменения образов предметов наблюдаются и при кинестетическом их восприятии (Т.В. Розанова).
Словесная память глухих детей своеобразна. Глухие детиотносительно более успешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, ихуже всего связные тексты. В младшем школьном возрасте глухие дети испытываюттрудности в удержании звукобуквенного состава слова, допускают пропуски букв,перестановки слогов, смешение слов, сходных по звукобуквенному набору (Р. М.Боскис, Т. В. Розанова). При первоначальном знакомстве со словами дети нередкосмешивают их по значению с другими словами, имеющими близкую предметнуюотнесенность или звукобуквенное сходство.[8]
Исследования В. Петшака, проведенное с глухими и слышащимидошкольниками и школьниками, показали, что в понимании глухими детьмиэмоциональных состояний и вызывающих их причин наблюдаются зависимости,характерные и для нормально развивающихся детей. Дети легче опознаютэмоциональные состояния, отчетливо внешне выраженные в хорошо знакомойжизненной ситуации. Глухие дети, как и слышащие, правильно опознают наиболееобщие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости, гнева, страхаи печали. Большие трудности возникают при опознавании интеллектуальных исоциально-нравственных чувств. В качестве причин эмоций дети чаще выделяютдействия, отчетливо внешне выраженные.
Постепенно по мере обучения к 13-14 годам у глухих детейсовершенствуется умение опознания эмоций и чувств, а также определение причин,их вызывающих. Глухие подростки овладевают многими понятиями, относящимися кэмоциональным состояниям и социально-нравственным чувствам. Но в целом у нихсохраняются трудности понимания взаимосвязей между эмоциональными состояниямичеловека и порождающими их жизненными ситуациями.
Важно понять, как глухие дети относятся к своему дефекту- нарушению слуха. По данным исследования М. М. Нудельмана, многие глухиешкольники 10-12 лет не понимают, как повлияет отсутствие у них слуха на выборих будущей профессии, не осознают, что выбор профессии ограничен (что они немогут быть, например, врачами, артистами в обычных театрах, дикторами радио ителевидения, учителями в массовых школах). В более старшем возрасте (в 13-15лет) глухие школьники нередко начинают болезненно осознавать свой дефект ипоследствия нарушенного слуха — неразборчивость речи, неумение общаться сокружающими. У некоторых подростков осознание своего дефекта является одной изпричин подавленного состояния и даже психических заболеваний.[12]
Для глухих школьников старших классов (16-18 лет) болеехарактерна другая — активная — позиция в отношении к жизни. У многих из нихпоявляется большое желание получше усвоить речь, особенно устную, чтобыпонимать других людей в различном социальном окружении и иметь возможностьобщаться с ними. Кроме этого, глухие юноши и девушки начинают больше читать,интересуясь разными областями знаний, обращаются к взрослым за помощью, чтобыразобраться в сложных для них вопросах (Э. А. Вийтар, Т. Э. Пуйк, Ж. И. Шиф). Сначала введения в школах глухих новой программы специальных занятий по развитиюслухового восприятия многие глухие старшеклассники с большим старанием иэмоциональным подъемом стремятся научиться как можно лучше слышать с помощьюзвукоусиливающей аппаратуры и тем самым частично преодолеть свой основнойдефект — нарушение слуха.[22]
Самооценка глухих детей 7-11 лет очень неустойчива,зависит от ситуации, от оценок их учебной деятельности и отдельных поступковучителями и воспитателями (В.Л.Белинский, Т.Н.Прилепская).
У глухих детей к началу среднего школьного возраста (11 — 12 годам) начинают зарождаться товарищеские отношения. Но сначала они считаютсвоими товарищами тех детей, с которыми вместе проводят время, что-нибудьсовместно делают.
Понимание товарищеских отношений углубляется у глухихучащихся к 13-15 годам. Подростки видят в сверстнике не только партнера поигре, они начинают ценить товарища как соучастника общеполезного труда. В этомвозрасте осознается значение внутренних качеств товарища — доброты, заботы одругом, готовности ему помочь.
Таким образом, у глухих детей на протяжении школьноговозраста значительно расширяется и углубляется отношение к другим людям. Обычноэто способствует развитию межличностных отношений, росту не толькосознательности, но и нравственности поведения глухих учащихся и выпускниковшколы.
Для понимания личности глухих детей важно такжеохарактеризовать их интересы, склонности и способности.
Исследования Н.Г. Морозовой доказывают, что в младшемшкольном возрасте (7--10 лет) у глухих детей наибольшие интересы и склонностиобнаруживаются к различным играм и спортивным занятиям (катанию на коньках,лыжах, занятиям гимнастикой, бегом, прыжками и т.п.). Учебная деятельностьпривлекает в основном внешней стороной (пребыванием в классной комнате,выполнением различных учебных заданий). При этом дети обычно относятся ко всемучебным предметам с одинаковым старанием.[29]
В начале среднего школьного возраста (11 -13 лет)учащиеся продолжают проявлять склонности к различным играм и спортивнымзанятиям. Кроме этого, возникает интерес к посещениям кино, театра, крисованию, танцам. Обнаруживается дифференцированное отношение к учебнымпредметам. Одни предпочитают математику, другие — чтение или занятия трудовойдеятельностью. Вместе с тем интерес к тому или иному предмету тесно связан сличностью и деятельностью учителей и воспитателей.
У глухих учащихся в 13-15 лет и особенно в 16-18 лет(средние и старшие классы школы) растет интерес к литературе, географии ибиологии и снижается — к математическим наукам. Последнее связано с большимитрудностями усвоения таких абстрактных предметов, как алгебра и геометрия,из-за недоразвития понятийного мышления и нередко больших пробелов вматематических знаниях, обусловленных недоработкой в начальных классах.
Высокие достижения глухих в различных областях трудовой,художественной, педагогической и научной деятельности свидетельствуют о большихвозможностях развития их способностей и психики в целом (А. П. Гозова и др.).
2.2 Особенности произносительной стороны речи глухихдетей
Общепризнанным является положение о том, что материальнойосновой возникновения устной речи ребенка является становление и развитие 2-ойсигнальной системы во взаимодействии с 1-ой сигнальной системой в онтогенезечеловека. Исследования физиологов и психологов (Н. И. Красногорский, А. А.Люблинская, И. М. Сеченов и других) доказывают, что, к моменту рождения ребенкаего нервная система, в основном, сформирована и готова к активному установлениюсвязей с внешним миром. В том числе и для развития и функционирования устнойречи: у ребенка имеется наследственная анатомо-физиологическая база в кореголовного мозга, в виде специализированных кортикальных зон, связанных междусобой пучками нервных волокон; сенсорная база для восприятия устной речи(слуховой и зрительный анализатор), речевой аппарат, а также – врожденныйимитационный рефлекс [28, стр. 11-12].
В отличие от слышащих, у глухих детей из физиологическогомеханизма формирования произношения выпадает один из важнейших компонентов – слуховойанализатор. Нарушение этого анализатора приводит к отсутствию первотолчка кразвитию собственной устной речи у глухого ребенка и без специальногопедагогического воздействия устная речь у глухого ребенка не формируется [28,стр. 13]. Что касается слабослышащих детей, то у них снижение остроты слухавызывает «затруднение естественного развития речи» [49, стр. 55], что такжетребует специального педагогического воздействия.
Учеными (В. И. Бельтюков, Ф. А. Рау, Е. Ф. Рау, Ф. Ф.Рау) все же установлено, что влияние нарушенного слуха на голосо-артикуляционные реакции младенца сказываются не сразу. В первые 2-3 месяцажизни у ребенка с нарушенным слухом и слышащего ребенка эти реакции почти необнаруживают различия. Ребенок, родившийся глухим, кричит также, как ислышащий. В дальнейшем он начинает гулить и лепетать [40, стр. 60]. Однако,лепет глухого ребенка быстро затухает. По мнению В. И. Бельтюкова, этопроисходит потому, что отсутствие слухового восприятия делает невозможнымсамоподражание и подражание окружающим звукам, то есть невозможны реакцииаутоэхолалии и эхолалии [7].
Таким образом, мы установили, что слуховой анализаториграет решающую роль в формировании у ребенка произношения. Именно поэтомупримерно с 70-х годов ведется серьезная работа по развитию слухового восприятиядетей с нарушенным слухом, и остаточный слух стал широко использоваться каквспомогательное средство для формирования устной речи и исправленияпроизношения.
По мнению Э. И. Леонгард, посредством остаточного слухаглухие не могут полноценно воспринимать речь окружающих людей, но зато слухоказывает детям весьма существенную помощь при овладении устной речью. Остаткислуха помогают большинству глухих детей чище произносить гласные и некоторыесогласные звуки; воспроизводить без призвуков слова со стечением согласных илис взрывным согласным на конце; говорить слитно и ритмично, выделяя в словах ифразах ударение; в речи таких детей может проявляться элементарнаяинтонация[24, стр.204]. Таким образом, можно сказать, что и у слышащих и у детейс нарушенным слухом физиологический механизм формирования устной речи ипроизношения представляет собой формирование условнорефлекторных связей.Однако, у слышащего ребенка этот механизм начинает действовать непреднамеренно,за счет слухового восприятия речи окружающих, а для глухого ребенка необходимоспециальное обучение, создающее условия для возникновения условнорефлекторныхсвязей[28, стр.15]. Как отмечает Ф. Ф. Рау, от качества фонетического оформленияречи глухого зависит, в какой степени она доступна пониманию окружающих инасколько она может служить базой владения языком, выполнять роль орудиямышления. Для целей общения с окружающими важно, чтобы речь глухого былафонетически внятной. Для того же, чтобы устная речь надежнее выполняла рольносителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимальночленораздельным и возможно полнее отображать фонетическую систему языка. Так,при исследовании произношения глухих, обладающих вполне внятной речью, обычнообнаруживается, что в ней реализуются далеко не все фонологическиепротивопоставления, касающиеся системы фонем, словесного ударения и интонации.
Правильное воспроизведение слова предполагает, что онопроизносится слитно, без призвуков, с соблюдением правил орфоэпии и сохранениемзвукового состава (либо точного, либо приближенного с использованиемрегламентированных замен в соответствии с концентрическим методом обученияпроизношению) .
Дефекты воспроизведения слова могут быть связаны с любойиз указанных сторон, характеризующих его правильное произнесение.
Дефекты при произнесении слова, встречающиеся у глухихшкольников:
нарушение слитности — деление слова на слоги(ка-ран-даш), на части (каран-даш), на части с выделением отдельных звуков(ка-р-ан-даш или кара-н-да-ш), позвуковое произнесение (м-а-м-а, с-т-о-л);
нарушение в стечениях согласных, выражающееся в появленииголосового элемента, сопровождающего артикуляцию одного или двух членов вгруппе смежных согласных (сытол, шыкола, сытыраница);
нарушение словесного ударения, выражающееся в монотонном,без ударения, воспроизведении слова (кисточка, линейка, карандаш) или впереносе ударения (кисточка, кисточка, карандаш) ;
нарушение, связанное с несоблюдением основныхорфоэпических правил: безударное о произносится как о (вода, собака), звонкиесогласные не оглушаются в конце слов (лев, Смирнов, пирог, пруд) и передглухими (лодка, сказка), произносятся непроизносимые согласные (солнце,здравствуйте);
—нарушение звукового состава: сюда относятся не столькоискажения, связанные с тем, что дети нетвердо знают звуко-буквенный составслова (мокровь вместо морковь, тамрока вместо гармошка), сколько искажения,обусловленные дефектным воспроизведением звуков.
2.3 Выводы по 2й главе
У ребенка нарушение слуха приводит к задержке речевогоразвития, которая проявляется в бедности словаря, неполноценном овладенииграмматическими формами и фонетическим строем речи. Такой ребенок испытываетизвестные затруднения в понимании обращенной к нему речи и в словесномвыражении собственных мыслей, у него отмечаются отклонения в произношении. Онпользуется указательными жестами, обращенными к взрослому. Глухой ребенок,находящийся в среде глухих, к трем годам овладевает жестовой речью, котораявыполняет роль средства и способа социального общения, что на данном этапежизни способствует его всестороннему психическому развитию.
Развитие психики детей с нарушением слуха в дошкольномвозрасте существенно зависит от того, какую сурдопедагогическую помощь ониполучают.
Словесная память глухих детей своеобразна. Глухие детиотносительно более успешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, ихуже всего связные тексты. Глухие дети, как и слышащие, правильно опознаютнаиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости,гнева, страха и печали.
Высокие достижения глухих в различных областях трудовой,художественной, педагогической и научной деятельности свидетельствуют о большихвозможностях развития их способностей и психики в целом, и в частности развитиепроизносительной стороны речи.

3. Изучение произносительной стороны речи глухихшкольников
3.1 Методика обследования произносительной стороны речиглухих школьников
В качестве методики обследования мы использовалирекомендации Фомичевой М.Ф., Кузьмичевой Е.П., Слезиной Н.Ф. Остановимся наописании данной методики.
В ходе обследования детям предлагаются таблицы слов.Задание выполняется с использованием ЗУА (индивидуальных слуховых аппаратов).
Обследование произношения проводится следующим образом:ребенку предъявляется таблица с набором слов на различные звуки, даетсяинструкция: «Прочитай слова».
Аффрикаты: ч, ц
Ц — заяц, цапля, цыпленок, овца.
Ч — кирпич, ручка, пчела, черепаха.
Соноры: р, л, м, н
Р — рак, груша, ведро мухомор.
Л — лампа, молоток, белка, футбол.
М — мороз, мишка, камин, ком.
Н – носок, банан, кулон, нитка.
Свистящие: с, з
С — собака, слон, бусы, миска, пылесос.
3 — зайка, звонок, азбука, мимоза
Шипящие: ж, ш, щ
Ш — шашки, шляпа, кошка, карандаш.
Ж — жук, медвежонок, снежинка, рожь.
Щ — щенок, овощи, ящерица, скорая помощь.
Заднеязычные: к, г, х
К — кошка, кино, показ, брелок.
Г — голубь, вагон, попугай, порог.
Х — хвоя, пехота, монах.
Оппозиционные: б, п, д, т, в, ф
Б — батон, бабочка, букет, бубен.
П — пихта, поле, капот, потоп.
Д — дым, дудочка, удочка, лебеди.
Т — торт, тир, мотор, пират.
В — вата, волк, сова, павлин.
Ф — фонарь, филин, кофе, тариф.
Йотированные: й, я, е, ё, ю, и
Й — йогурт, лейка, воробей.
Я — ягода, одеяло, маяк, свинья.
Е — ежевика, наездник, платье.
Ё — ёжик, клеёнка, бельё, ружьё.
Ю — юбка, юла, юрта.
И — ирис, качели, калитка.
Гласные: а, о, у, э, ы
А — апельсин, малина.
О — овечка, окно.
У — улитка, пушка.
Э — экскаватор.
Ы – пышка, мартышка.
Результаты мы отметили в таблице «Состояние произношенияучащихся 5го класса».
Условные обозначения:
1. Если сбоку от гласного указана дополнительно еще однабуква, это значит, что ученик произносит звук не чисто, с оттенком, который иуказывает дополнительный знак. Например, иэ — значит, и звучит с оттенком э;
оу — о произносится слишком узко, что сближает этотгласный с у.
2. Волнистая черта над буквой указывает на носовое(гнусавое) произношение звука. Например а̃, о̃, и̃ — значит, этизвуки произносятся гнусаво.
3. Черточка вверх сбоку от буквы означает повышениеголоса при произношении звуки. Например у`, м`, при произношении этих звуковученик повышаёт голос.
4. Значок ˩ означает переднюю артикуляцию звука.
Например, о˩ значит, ученик произносит о принеправильном положении языка — язык передвинут вперед, к зубам, в результатечего о звучит неправильно, как ӧ(умляутное о в немецком языке).
5. Твердый знак вверху сбоку от согласного означаетпризвук, сопутствующий произнесению этого согласного. Например, пъ — значит,что ученик слово суп произносит как супы или супе.
6. Значок над буквой с̊показывает лабиализацию — выдвижение губ вперед.
7. Обозначения:
а) сон. — определяет дефект, называемый сонантностью, тоесть замену согласного гласным звуком типа и или ы, в результате чего,например, слово кошка звучит как «коика»;
б) бок. — боковая артикуляция звука, то есть такаяартикуляция, когда воздух неправильно проходит по бокам языка;
в) щечн. — щечные ш, ж;
г) губ.-зуб. — губно-зубное п, б (ф и в с прикушеннойнижней губой, в результате чего слово Вова звучит как «боба»);
д) м/з — межзубная артикуляция.
Если ученик произносит звук по-разному, например, в однихсловах м произносится правильно, а в других — неправильно (например, мама, но«самболет»), то в протоколе так и надо отметить, обведя кружком и м и мб и т.д.
Описанную методику мы предлагаем использовать дляобследования произносительной стороны речи.
3.2 Состояние произносительной стороны речи глухихшкольников 11 – 12 лет
Обследование проводилось на базе школы-интерната I вида №10. В нем участвовали 6 человек — учеников 5а класса (Диана Т., Саша М., СашаЛ., Яна Я., Азат Х., Маша К.). При изучении состояния произносительной стороныречи мы основывались на рекомендациях Фомичевой М.Ф., Кузьмичевой Е.П.,Слезиной Н.Ф… Методику обследования произношения мы разделили на 2 части. Скаждым ребенком занятие проводилось 2 раза в неделю по 20 минут, индивидуально.Также нами были сделаны выписки из личных дел учащихся. Предлагаем результатыобследования по каждому ребенку.
Диана Т., 12 лет
Заключение:
H-90.3 F-80;
Двусторонняя глухота;
Нарушение психологического развития;
Гипердинамический синдром;
Общее недоразвитие речи, обусловленное снижение слуха;
Группа здоровья IV;
Аффрикаты: «ч» произносит как «ш», «ц» как «с».
Соноры: произносит «мб» вместо «м», «нд» вместо «н», а«л» звучит как «д»
Свистящие: «з» произносит как «с».
Шипящие: «ж» и «щ» произносит как «ш»
Заднеязычные: оглушает звук «г»
Оппозиционные: оглушает звонкие согласные
Йотированные: «й» = «и», «я» = «а», «е» = «э», «ё» = «о»,«ю» = «у»;
Гласные: гнусаво произносит звук «о»
Яна Я., 12 лет
Заключение:
H-90.3 F-80;
Двусторонняя глухота;
Нарушение психологического развития;
Общее недоразвитие речи II – III уровня;
Группа здоровья IV;
Аффрикаты: «ц» произносит как «с»
Соноры: «мп» вместо «м»
Свистящие: норма
Шипящие: «щ» произносит как «ш»
Заднеязычные: вместо звука «х» идет выдох
Оппозиционные: оглушает звонкие согласные
Йотированные: «й» = «и», «я» = «а», «е» = «э», «ё» = «о»,«ю» = «у»;
Гласные: «и» произносит с призвуком «э»
Саша Л, 11 лет
Заключение:
H-90.3 F-80;
Двусторонняя глухота;
Нарушение психологического развития;
Общее недоразвитие речи, обусловленное снижение слуха;
Группа здоровья IV;
Аффрикаты: «ч» произносит как «ш», «ц» как «с»
Соноры: «л» = «ы»
Свистящие: норма
Шипящие: «ж» как «ш»
Заднеязычные: «г» как «к»
Оппозиционные: оглушение звуков «в», «д»
Йотированные: «й» = «и», «я» = «а», «е»= «э», «ё» = «о»,«ю» = «у»;
Гласные: гласные «и», «ы» звучат с оттенком звука «э»
Саша М., 12 лет
Заключение:
H-90.3 F-80;
Двусторонняя глухота;
Нарушение психологического развития;
Общее недоразвитие речи II уровня;
Группа здоровья IV;
Аффрикаты: «ч» произносит как «ть»
Соноры: «м» слышится как «мб»
Свистящие: «з» произносит как «с»
Шипящие: «щ» произносит как «ш»
Заднеязычные: нормальное произношение звуков
Оппозиционные: «д», «б» и «в» произносит с призвуком
Йотированные: «й» = «и», «я» = «а», «е» = «э», «ё» = «о»,«ю» = «у»;
Гласные: гнусаво произносит звуки «о», «и»
Маша К., 11 лет
Заключение:
H-90.3 F-80;
Двусторонняя глухота;
Нарушение психологического развития;
Общее недоразвитие речи, обусловленное двустороннейглухотой;
Группа здоровья IV;
Аффрикаты: «ц» звучит как «т»
Соноры: вместо звука «л» слышится как «ы»
Свистящие: норма
Шипящие: сонантный звук «ш»
Заднеязычные: вместо звука «г» слышится звонкий «х»
Оппозиционные: при звуке «б» ребенок повышает голос
Йотированные: «я» = «а», «е» = «э», «ё» = «о», «ю» = «у»,
Гласные: звук «и» звучит как «иэ»
Азат Х., 11 лет
Заключение:
H-90.3 F-80;
Двусторонняя глухота;
Нарушение психологического развития;
Общее недоразвитие речи;
Группа здоровья IV;
Аффрикаты: «ч» звучит как «ш»
Соноры: «нд» вместо «н»
Свистящие: норма
Шипящие: «щ» произносится как «ш»
Заднеязычные: оглушает звук «г»
Оппозиционные: заглушает «б», «в», «д»
Йотированные: «я» = «а», «е» = «э», «ё» = «о», «ю» = «у»;
Гласные: «и» звучит как «иы».
В среднем в 5а классе нарушены:
— из 2 звуков -аффрикатов 1,3 звука;
— 1, 3 звука из 4 звуков –соноров;
— из 2 свистящих звуков 0,3;
— 1,2 звука из 3 шипящих;
— из 3 заднеязычных 0,8;
— из 6 оппозиционных звуков нарушено в среднем 2,5;
— все 6 йотированных звуков;
— из 5 гласных звуков 1,2.
См. приложение 2.

3.3 Направления работы по формированию произносительнойстороны речи глухих детей
Формирование произношения в средних классах протекает вусловиях, когда пользование дактильной речью сокращается, что сближает условияустного общения с теми, которые свойственны слышащим детям.
Работа над произношением в этот период осуществляется всвоеобразных условиях, которые связаны как с уровнем общего развития учащихся,так и с уровнем развития их произносительных навыков.
Использована методика коррекционной работы Рау Ф. Ф. поформированию произношения.
Коррекционная работа над аффрикатами.
Звук «ц».
Написав слог ас, учитель читает его вслух. При этом онподносит руку ученика к своему рту и несколько приоткрывает рот, чтобы можнобыло видеть через щель между резцами положение языка. В момент произнесениязвука с ученик чувствует на руке струю холодного воздуха, направленную косовниз. В следующий момент учитель при том же положении руки ученика читает слогац, несколько задерживаясь на моменте смычки и удлиняя последующее с (ацс).Ученик ощущает резкий толчок и последующую плавную струю холодного воздуха.Сопоставляя таким образом слоги ас и ац, учитель каждый раз указывает насоответственные буквенные обозначения, после чего побуждает самого ученикапроизнести по подражанию сначала слог ас, а затем ац. По мере необходимостиучитель прибегает к помощи зеркала.
Если ученику удастся правильно воспроизвести поподражанию слог ац, то после 4—5-кратного повторения можно перейти к слогу эц,от него к слогу лец и, наконец, к слову палец. Ученик должен несколько разподряд произнести это слово с упором на звук ц. При удачном выполнении этогозадания ученику можно в заключение предложить 2—3 раза поочередно произнестислова палец и лес. Если же при переходе к слову ученик потеряет звук ц, тоследует вернуться к слогу и пока ограничиться им.
Ученику можно указать, что звук ц получается из тесногосоединения т и с, но при этом надо обратить внимание на то, что кончик языкавсе время должен оставаться у нижних резцов и звук т артикулироваться путемсмыкания передней части спинки языка с. деснами верхних резцов. Надо следитьтакже, чтобы щель между верхними и нижними резцами в момент произнесения звукац оставалась неизменной и нижняя челюсть не отдергивалась при взрыве. Работатьдолжна только спинка языка, ее передняя часть, приближенная к зубам. Во времяпроб следует по мере необходимости обращаться к графическому обозначениюсостава звука ц в виде сочетания букв тс. Резкий, мгновенный переход от т к судобно символизировать с помощью ручной азбуки, показав ученику дактильный знакт, а затем резко переведя пальцы в положение, соответствующее букве с.
Обычно глухие дети легко воспроизводят губной слитныйзвук. Получив его и повторив несколько раз с учеником, можно вернуться кпостановке звука ц. При этом надо дать ученику понять, что звук ц сходен посвоей артикуляции с только что воспроизведенным губным звуком.
Получив звук ц, следует отработать его сначала в обратныхслогах (ац, оц, уц, эц, иц), затем между гласными (аца, ацо, ацу, аце, аца) и,наконец, в прямых слогах (ца, цо, цу, це, ци). Одновременно учащиесяупражняются в произношении звука ц в знакомых словах, в которых ранее этот звукзаменялся звуком с, например: огурец, палец, цирк, цыпленок, курица, лицо. Вдальнейшем важно включить упражнения на дифференциацию ц и с на материалеслогов, слов и фраз.
Звук «ч».
Работая над звуком ч, например, в слове мяч, надо преждевсего использовать имеющиеся у ученика остатки слуха. Ученик должен прослушатьзвучание согласного в слове, в слоге сеч, сравнить на слух и в произношениислова мяч и, например, карандаш, слоги ач и аш.
Произнося слова и слоги со звуком ч, учительпредоставляет ученику возможность не только прослушивать их, но и видетьартикуляцию. Побуждая ученика воспроизвести произнесенное, учитель дает емувозможность контролировать себя на основе остаточного слуха с применениемзвукоусиливающей аппаратуры. Перед глазами ученика находятся написанные слова ислоги.
При постановке звука ч полезно исходить из поставленногоранее ц и показать ученику, что артикуляция первого подобна артикуляции второгос той разницей, что смычка при ч образуется не спинкой языка, а передним егокраем, соприкасающимся с альвеолами или несколько кзади с передней частью нёба.Часто дети по аналогии тут же воспроизводят требуемый звук. Звук ч можнополучить от звука ц, подложив (в момент произнесения последнего) под язык зонд.
В качестве вспомогательного приема при постановке звука чможет служить указание на то, что первый момент артикуляции составляет звук т,образуемый, однако, не у верхних зубов, а у альвеол или за альвеолами. Поэтомуможно написать букву ч и обозначить над ней звуковой состав соответствующегоэтой букве слитного звука: чтш. Резкий, мгновенный переход от т` к ш` удобносимволизировать с помощью ручной азбуки, показав ученику дактильный знак т, азатем резко переведя пальцы в положение, соответствующее букве ш. В случаенеобходимости можно также воспользоваться вспомогательным двугубным слитнымсогласным, который был описан выше применительно к постановке звука ц.
Получив звук ч, следует отработать его, как и ц, сначалав обратных слогах (ач, оч, уч, эч, ич), затем между гласными (ача, ачо, ачу,аче, ачи) и, наконец, в прямых слогах (ча, чо, чу, че, чи). Одновременноучащиеся должны упражняться в произнесении звука ч в знакомых словах, в которыхранее этот звук заменялся посредством ш, например: мяч, ключ, часы, чай,черный, чистый, чернила, ручка, мальчик, девочка. В дальнейшем можно включитьупражнения на дифференциацию ч и ш на материале слогов, слов и фраз. Не следуетраньше времени стремиться к тому, чтобы дети произносили звук ч кратко, так какв этом случае ч может легко переродиться в т или возвратиться к ш. Пусть сначалазакрепится четкое произношение звука с подчеркнутым выделением взрывного ифрикативного его моментов, при котором ч звучит как чис, например: мальчш`ик,ключш`, девочш`ка, ручш`ка.
Только когда звук ч уже достаточно окрепнет, можнопереводить детей на краткое его произнесение в словах.
Получив звук ч, надо во всех последующих упражненияхпривлекать для самоконтроля остаточный слух ученика с применениемзвукоусиливающей аппаратуры.
Коррекционная работа над сонорами.
Звук «м».
Если у ученика определилась закрытая гнусавость, то,приступая к устранению этого недостатка, следует исходить из протяжногопроизнесения звука м, обращая при этом внимание ученика на вибрацию носа и щек.Затем можно перейти к обратному слогу (ом), воспроизведение которого обычно невызывает особых затруднений. Необходимо лишь следить, чтобы звук м и в слогепроизносился протяжно и не переходил под конец в б или п. Наконец, следуетприступить к прямому слогу (ма), опять-таки с протяжным м.
Показывая ученику произношение слога, учитель долженвозможно более плавно размыкать губы при переходе от м к а, чтобывоспрепятствовать возможному вклиниванию б или п (мба или мпа вместо ма). Есливсе-таки один из этих звуков будет упорно вклиниваться в слог, необходимосопоставить правильное произношение с неправильным, опираясь на остаточныйслух. Если это не приведет к цели или в случае отсутствия (незначительности)остаточного слуха надо воспользоваться следующим приемом.
Учитель пишет букву м, произносит соответствующий ей звукм и предлагает ученику воспроизвести его по подражанию, проверяя себя с помощьюостаточного слуха и приложив ладони к щекам. Вслед за этим учитель показываетбукву а и требует, чтобы ученик произнес звук а. Далее, показывая ученикупопеременно то одну, то другую букву, учитель заставляет ученика многократнопроизнести м и а, разделяя их паузой. При этом важно, чтобы и тот и другой звукпроизносились протяжно. В заключение буквы пишутся слитно и ученикупредлагается слитно произнести слог ма. Переход от м к а должен происходить примаксимально плавном размыкании губ. Добившись правильного произношения слогама, можно приняться за отработку слова мама. В последующих упражнениях важноотдифференцировать звук м от заменяющего его при закрытой гнусавости звука п(или б) путем сопоставления того и другого в слогах и словах, например: па —ма, папа — мама.
Усвоив правильное произношение слова мама, ученики -могутиспытывать новые трудности в произношении звука м, знакомясь с некоторымидругими словами, включающими этот звук. Сюда относятся обычно слова, в которыхзвук м стоит перед гласными у, или и (ы), или перед взрывными согласными. Вкачестве примера можно привести такие слова, как му (звукоподражание), лампа,мыло, Миша и т. п. В таких словах у детей часто вновь появляется закрытаягнусавость, которая, казалось, была уже преодолена при отработке слова мама.Бывает и так, что закрытая гнусавость вообще впервые появляется именно в словахуказанного типа. В случае возникновения закрытой гнусавости или возврата к нейпри произнесении тех или иных слов необходимо специально отрабатывать эти словаи соответствующие слоги, входящие в их состав и включающие звук м. Приемыработы остаются в общем теми же, что были описаны применительно к устранениюзакрытой гнусавости в слове мама.
Звук «н».
Закрытая гнусавость, при которой вместо н получается дили т, а иногда и сочетание нд и нт.
Необходимо прежде всего проверить произношение звука м,так как закрытая гнусавость распространяется обычно на оба носовых звука. Еслизвук м окажется дефектным, то надо исправить его в первую очередь или вестиработу параллельно над м и н. Если же закрытая гнусавость проявляется только вотношении звука н, то работа по ее преодолению должна строиться следующимобразом: учитель предлагает ученику произнести протяжное м, обращая внимание наего звучание и на вибрацию носа. Вслед за этим учитель произносит протяжное я,давая ученику возможность слышать его звучание, видеть артикуляцию и осязатьвибрацию носа. Получив протяжное н, можно перейти к слогам, сначала обратному(ан), а затем и к прямому (на). При этом необходимо следить, чтобы и в слогахзвук произносился достаточно длительно и не переходил под конец в д или т.Показывая ученику произношение прямого слога, следует возможно мягче размыкатьзатвор между языком и зубами, чтобы избежать при переходе от н к а возможноговклинивания звука д или т (нда или нта вместо на). Если все-таки один из этихзвуков будет упорно вклиниваться в слог, то можно воспользоваться приемом,который был рекомендован в аналогичном случае применительно к звуку м.
Звук «л».
Некоторые дети звук л заменяется звуком д или т: вместолампа слышится дампа или тампа — нет боковых проходов для выдыхаемого воздуха,боковые края языка прилегают к верхним коренным зубам;
Необходимо отчетливо показать ученику перед зеркаломразницу между правильным и неправильным положением языка, предложить емувысунуть язык жалом, а затем оттянуть назад и приложить кончиком к верхнимрезцам. Проделав такого рода подготовительные упражнения как чистоартикуляционные, следует предложить ученику, удерживая язык в требуемомположении, сделать плавный выдох, а затем включить и голос. Таким путем частоудается получить удовлетворительное л. Важно, чтобы во время указанныхупражнений ученик контролировал себя посредством зрения (перед зеркалом),остаточного слуха (с помощью звукоусиливающей аппаратуры), а также осязания(поднеся одну руку ко рту и приложив другую к гортани). Если описанные приемыне приведут к цели и язык вновь и вновь будет закрывать боковые проходы своими краями,то можно воспользоваться механическим приемом, который состоит в следующем:ученику предлагают слегка высунуть язык, поперек которого кладут круглуюпалочку (лучше всего пластмассовую). Вслед за этим ученик должен, обогнувпалочку, прикоснуться кончиком языка к верхним резцам.
Получив таким образом боковые щели, надо предложитьученику сделать плавный выдох, а затем присоединить и голос. После рядаупражнений с механической помощью (прямые, обратные слоги, звук междугласными), когда требуемая артикуляция несколько закрепится, можно предложитьученику воспроизвести звук л в слогах и словах уже вполне самостоятельно.
Свистящие.
Коррекция звука «з».
Указав на первый слог, учитель произносит его, протягиваясогласный с. При этом он прикладывает одну руку ученика к своей гортани, адругую подносит к своему рту. Подобным же образом читает этот слог ученик,контролируя себя прикосновением одной руки к гортани и поднесением другой корту. В следующий момент, указав на букву с, учитель повторно произносит протяжноес и побуждает ученика проделать то же самое одновременно с ним. Руки учениканаходятся у рта и гортани учителя. Во время произнесения с учитель включаетголос и переходит на звук з. Ученик следует за учителем и также включает голос.В этот момент учитель указывает на букву з, связывая с ней воспроизводимыйучеником звук. Упражнение повторяется несколько раз, причем от ученикатребуется протяжное произнесение звука з. Далее ученику предлагается несколькораз прочитать попеременно буквы з и с, а затем и слоги за, са. Наконец, следуетчтение слова замок и называние картинки с его изображением. Ученик контролируетсебя с помощью тактильно-вибрационных ощущений и остаточного слуха.
Разумеется, получить указанным способом чистое з можнолишь при наличии чистого с. Если же с произносится учеником с теми или иныминедостатками, то большинство их распространяется и на з.
Шипящие.
Звук «ж».
Работая над звуком ж, например, в слове пожар, следуетпрежде всего использовать имеющиеся у ученика остатки слуха, применив приемы,аналогичные описанным выше, при изложении работы над звуком б. Звук ж ввыделенном из слова слоге жа и в изолированном виде должен произноситьсяпротяжно. Прослушивая слово и слог, произносимые учителем, ученик одновременнодолжен видеть артикуляцию. Если добиться воспроизведения учеником звука наоснове слухо-зрительного восприятия не удается, то необходимо перейти к другимприемам. Учитель пишет слоги ша и жа. Указав на букву ш, учитель произноситслог ша, протягивая звук ш. При этом он прикладывает одну руку ученика к своейгортани, а другую подносит к своему рту. В следующий момент, вновь указав набукву ш, учитель произносит протяжное ш и побуждает ученика проделать то жесамое одновременно с ним. Руки ученика у гортани и рта учителя. Произнося звукш, учитель в известный момент включает голос и переходит на звук ж. Ученик,следуя учителю, тоже присоединяет к произносимому звуку голос. В этот моментучитель указывает на букву ж, связывая с ней воспроизводимый учеником новыйзвук. Упражнение повторяется несколько раз, причем от ученика требуетсяпротяжное произнесение звука ж. Далее ученику предлагается несколько разпрочитать попеременно буквы ж и ш, а затем слоги жа и ша. Наконец, следуетчтение слова пожар и называние картинки с его изображением. Ученик контролируетсебя с помощью тактильно-вибрационных ощущений и остаточного слуха.
Разумеется, получить указанным способом чистое ж можнолишь при наличии чистого ш.
При любых обстоятельствах, получив у ученика правильноепроизношение звука ж, необходимо в течение некоторого времени требоватьнесколько утрированного, более длительного, чем обычно, произнесения этогозвука в речи. Выполнение этого требования может служить известной гарантией отсоскальзывания учащихся на то или иное дефектное произношение, в частности насонантное ж.
Звук «ш».
Для большинства учащихся постановка звука ш требуетиндивидуальной работы, во время которой прежде всего используется только чтоуказанный прием, основанный на простом подражании.
Чаще всего затруднения в постановке звука ш обусловленынеумением ученика придать языку требуемое положение. В таких случаях необходимопрежде всего отказаться от выдвигания губ, так как оно мешает видеть положениеязыка. Показывая артикуляцию языка, следует приоткрыть рот, обнажить зубы изапрокинуть голову. Если ученик не может поднять язык к нёбу, придав ему в тоже время необходимую форму, то следует сначала попытаться получить прообразтребуемой артикуляции, при которой язык соприкасается с верхними резцами илиальвеолами, оставляя посредине плоскую щель. Получив, таким образом, звук,представляющий собой нечто вроде верхнего с, в дальнейшем ученику можнопредложить отодвинуть язык назад до положения, характерного для звука ш.Переход от первой артикуляции ко второй возможен лишь тогда, когда это уже неповлечет за собой утраты необходимой формы языка, обеспечивающей смыкание егобоковых краев с верхними коренными зубами и образование щели между переднимкраем языка и нёбом. Как при положении языка за верхними зубами, так и при егоположении у нёба рот должен быть приоткрыт. Лишь после того как положение языкау нёба достаточно укрепится, ученику можно предложить произносить звук сосжатыми зубами и выдвинутыми губами. Уже при зазубной артикуляции звук долженупотребляться в словах, несмотря на то что по своему характеру он скореенапоминает с, чем ш. Это облегчит впоследствии включение отработанного ш вречь.
Для лучшего контроля можно поднести горизонтально ккончику носа полоску бумаги, которая под действием струи воздуха должна отогнутьсявверх. Если ученик окажется не в состоянии загнуть передний край языка кверхней губе, то ему следует помочь, подняв язык пальцами или шпателем.
Такое пассивное укладывание языка при упражнениях надопроделывать в течение ряда дней, пока ученик не сможет поднять языксамостоятельно к верхней губе и дать выдыхаемой струе воздуха требуемоенаправление.
Добившись и укрепив поднятое положение языка собразованием язычно-губной щели, следует осторожно перейти к зазубномуположению языка, а в дальнейшем и к передненебному, соответствующему нормальнойартикуляции звука ш.
Полезно иллюстрировать характер допускаемой ошибкинаписанием соответственных букв, слогов и слов (например: ша — ыа, каша- каыа)или дактильным их воспроизведением.
Постановка звука щ сводится к тому, что ученик вслед заучителем произносит звук ч, протягивая его фрикативную часть (ш—). При этомученик, используя имеющиеся у него остатки слуха, прослушивает учителя и себя.Затем звук щ воспроизводится уже изолированно, без образования смычки и взрыва.
Различие между чищ ученик улавливает с помощьюостаточного слуха или путем ощущения на руке струи выдыхаемого воздуха.
Звук щ можно получить и механическим путем, исходя изсогласного с. Ученику предлагается произнести протяжно с или са, и в этотмомент в его рот вводится тот же зонд, который был указан выше для механическойпостановки звука ш. При помощи этого зонда кончик языка несколько отодвигаетсяназад до того положения, когда вместо свистящего с послышится мягкий шипящийзвук. Закрепляя полученный звук в упражнениях на материале слогов и слов,следует особое внимание уделить сопоставлению его со звуками ч и ш.
Недостатки произношения звука щ отчасти отражаютнеправильное произношение звуков ш и ч (боковая, губно-зубная артикуляция и т.п.), но отчасти носят и специфический характер, выражаясь в соскальзывании натвердый шипящий звук ш или на слитный ч.
Первый из этих недостатков возникает при верхнем щ. Еслислуховой контроль не приводит к цели, то надо указать ученику на необходимостьперемещения языка несколько вперед. При втором недостатке надо показать, чтопри щ в отличие от ч не должно быть смычки и что с самого начала выдыхаемыйвоздух выходит плавной струей.
Заднеязычные.
Звук «х».
Ученику предлагается произнести звук с, а затем и слогса. При вторичном выполнении этого упражнения учитель пальцем или шпателемприжимает переднюю часть спинки языка. Должно получиться нечто вроде ся или ща.Продолжая упражнение, учитель нажимает на язык несколько глубже, в результатечего слышится уже хя. Наконец, шпатель (палец) продвигается еще несколькоглубже, и получается чистое ха. В одних случаях указанные этапы могут бытьпройдены в течение одного занятия, тогда как в других приходится задерживатьсяна первом (ща) и на втором (хя) этапе в течение нескольких занятий. Попыткасразу получить твердое х путем глубокого нажима на язык нередко приводит ктому, что ученик оказывается не в состоянии образовать необходимый подъемязыка, привести язык в соприкосновение с нёбом, в результате чего вместо ха получаетсяпростой выдох. Получив требуемый звук, учитель должен протереть спиртомуказательный палец ученика и научить его самого прижимать пальцем язык во времяупражнения. Обычно твердое х получается, если в рот введены две фалангиуказательного пальца, так что нижние резцы приходятся против сгиба между первойи второй фалангой (как при постановке звука к).
Другой способ, который в некоторых случаях быстро ведет кцели, состоит в том, что учитель предлагает ученику, опираясь на слуховой изрительный контроль, повторить за собой слоги ака— аха, ка—ха, ак—ах,протягивая согласный х. При этом учитель, раскрыв в достаточной степени рот ислегка запрокинув голову, чтобы ученику были лучше видны положение и работаязыка, показывает ученику различие между звуками к и х. В дальнейшем переходятк протяжному произнесению чистого х в слогах (ха, ах, хо, ох и т. п.) и словах(муха, хорошо, холодно, хлеб и т. п.).
Первое время необходимо следить за тем, чтобы детипроизносили звук х в словах и слогах несколько протяжнее обычного, контролируясебя с помощью звукоусиления.
Звук «г».
Приложив руку ученика к своей гортани, учитель произноситслово нога, слог га и обращает его внимание на вибрацию гортани при звуке г.Этот звук произносится учителем намеренно с некоторой задержкой на том моменте,когда при наличии язычно-нёбной смычки уже звучит голос. Сопоставляя слоги ка ига, учитель указывает на соответственные буквенные обозначения, после чегопобуждает ученика самого произнести по подражанию слоги ка и га. Если ученику удаетсяправильно воспроизвести звук г в слоге га, слове нога, то можно перейти кдругим слогам и словам, включающим этот звук.
Добившись правильного воспроизведения слога га в концеряда слогов со звуком д, следует перейти к двукратному, трехкратному повторениюданного слога в конце ряда: дададага, дададагага, дададагагага. Далее уже можнопредложить ученику произнести по подражанию отдельный ряд слогов со звуком г,как было указано в самом начале. Следующий этап работы — постепенное замедлениетемпа произнесения слогов, выделение изолированного слога га, включение его вслово нога, отработка звука в слогах с другими гласными и в словах, включающихэти слоги.
Если указанные приемы не приведут к цели, то звук г надоставить следующим образом: ученику предлагается произнести слоги с усвоенным имзвуком д: дадада…. В следующий момент во время произнесения тех же слоговучитель пальцем или шпателем прижимает книзу переднюю часть спинки языка. Тогдаполучается дя. Продолжая упражнение, учитель нажимает на язык несколько глубже,в результате чего слышится уже гя. Наконец, шпатель (палец) продвигается ещеглубже, и получается чистое га. Указанные этапы в одних случаях могут бытьпройдены на протяжении одного занятия, тогда как в других приходитсязадерживаться на первом (дя) и на втором (гя) этапах в течение несколькихзанятий. Если делается попытка сразу получить твердое г путем глубокого нажимана язык, то это нередко приводит к тому, что ученик не может сомкнуть язык снёбом, в результате чего вместо га слышится нечто вроде ыа.
Получив требуемый звук, следует научить ученика самомуприжимать язык пальцем во время упражнения. При этом необходимо следить, чтобыпалец вводился в рот достаточно, но не слишком глубоко (так же как припостановке звука к). Перед упражнением ученик должен чисто вымыть руки илипротереть палец ваткой, смоченной спиртом.
Когда ученик сможет произносить звук г без помощи пальцав слоге га и в словах, включающих этот слог, необходимо отработать звук г вслогах с другими гласными и в словах.
Оппозиционные.
Звук «в».
Работая над произношением звука в учитель одну рукуученика прикладывает к своей гортани, а другую подносит к своему рту (вышенижней губы), после чего уже произносит слово Вава (слогва, звук в), стараясьпри этом воспроизводить звук в несколько протяжнее обычного. Побуждая ученикаповторить произнесенное, учитель на этот раз прикладывает одну руку ученика кего собственной гортани и подносит другую к его рту. При этом опять-таки надотребовать, чтобы ученик произносил звук в протяжнее обычного. Работая надзвуком в на индивидуальных занятиях, следует по мере необходимости пользоватьсязеркалом.
У многих детей в классе звук в звучит как ф — голосовыескладки разомкнуты.
Если в первом из указанных случаев правильноепроизношение звука в не сможет быть достигнуто на основе подражания описаннымивыше способами, то следует исходить из звука ф, обращая внимание ученика насильную струю воздуха, ощущаемую при произнесении этого звука на поднесенной корту руке. Затем, произ- нося протяжное фи предоставив ученику возможность
контролировать выдыхаемый воздух (рукой, поднесенной корту) и голос (на слух, рукой, приложенной к гортани), учитель пере- ходит с фна в (ф___ е___ ) и предлагает ему проделать то же самое. Получив чистое,протяжное б, следует перейти к слогу ва, а затем и к слову, например Вава, всевремя следя за тем, чтобы ученик произносил звук в протяжно.
В обоих вариантах второго случая следует добиватьсяправильного воспроизведения звука в, исходя из протяжного его произнесения и опираясьна двойной контроль (выдыхаемого воздуха и наличия голоса).
Тот же прием должен быть использован и в третьем случае,с преимущественной фиксацией внимания на звучании голоса и вибрации гортани.
Звук «б».
В случае, когда ученик заменяет звук б в слове и слогезвуком п, учитель выписывает слоги ба и па, а затем, закрыв нижнюю половинулица экраном (чтобы избежать возможности зрительного различения звуков понапряженности артикуляции), произносит вразбивку перед микрофоном эти слоги.Ученик, прослушивая произносимое, учителем, указывает на соответственные слоги.Если после ряда проб будет достигнуто различение слогов на слух, то учитель,убрав экран, вновь пытается вызвать у ученика правильное произнесение слога бана основе слухо-зрительного подражания.
При этом поочередное произнесение слогов ба и паподкрепляется указанием на соответственные их начертания. Если различенияслогов на слух достичь не удается или если успешное различение их на слухоказывается недостаточным, чтобы получить слог ба по подражанию, то следуетперейти к другим приемам.
Приложив руку ученика к своей гортани, учитель произноситслово банка, слог ба и обращает внимание ученика на вибрацию гортани при звукеб, на легкое раздувание щек под напором воздуха, наполняющего ротовую полость.Сопоставляя слоги па и ба, учитель указывает на соответственные буквенныеобозначения, после чего побуждает ученика самого произнести по подражаниюсначала слог па, затем ба. Ученик контролирует себя, приложив руку ксобственной гортани или щеке.
Однако нередко учащиеся оказываются не в состояниивоспроизвести звук б ни в слове, ни в слоге. Тогда надо воспользоватьсянекоторыми специальными приемами постановки этого звука.
Часто дети, будучи не в состоянии произнести поподражанию отдельный слог ба, довольно легко воспроизводят вслед за учителемряд таких слогов, быстро следующих один за другим. Приложив руки ученика ксвоим щекам, учитель произносит: бабабабаба… или даже бббббб…. Вслед заэтим ученик проделывает то же самое, контролируя себя приложенными к щекамруками. На последующих занятиях, постепенно замедляя темп произнесения слогов,можно получить у таких учащихся уже и отдельный слог ба, и слово с этим слогом,а затем и другие слоги и слова.
Звук «д».
Приложив руку ученика к своей гортани, учитель произноситслог да, слово вода и обращает внимание ученика на вибрацию гортани при звукед. Этот звук воспроизводится учителем намеренно с некоторой задержкой на томмоменте, когда при наличии язычно-зубной смычки уже звучит голос.
Сопоставляя слоги та и да, учитель указывает насоответственные буквенные обозначения, после чего побуждает ученика самогопроизнести по подражанию сначала слог та, затем да. Если ученику удаетсяправильно воспроизвести звук д в слоге да, слове вода, то можно перейти к другимслогам и словам, включающим этот звук. Иногда учащиеся оказываются не всостоянии воспроизвести по подражанию звук д ни в слове, ни в отдельном слоге.В этом случае опять-таки нередко приводит к цели быстрое произнесение вслед заучителем ряда слогов: дадада… .
К положительному результату может привести такжеупоминавшийся выше прием, связанный с предпосыланием слогу да ряда слогов с ужеусвоенным ранее звуком б: бабабада.
Пользуясь этими приемами, необходимо следить за тем,чтобы ученик постоянно контролировал рукой вибрацию голосовых складок как уучителя, так и у себя.
Добившись слога да в конце ряда слогов со звуком б,следует перейти к двукратному, трехкратному повторению данного слога в концеряда: бабабада, бабабадада, бабабабададада. Далее ученику уже можно предложитьпроизнести по подражанию отдельный ряд слогов со звуком д, как было указановначале. Следующий этап работы — постепенное замедление темпа произнесенияслогов, выделение изолированного слога, отработка слов со слогом да (вода, дайи т. п.), отработка звука в слогах с другими гласными и в словах, которыевключают в себя эти слоги.
Йотированные.
Все дети в классе вместо йотированных звуков произносятсяпростые гласные,
В первом случае дефект произношения нередко оказываетсясвязанным с особенностями русской графики, в частности с тем обстоятельством,что буквы я, ё, ю, е не всегда означают дифтонги.
Если эти буквы стоят сразу после согласной, не отделяясьот нее ни гласной, ни мягким, ни твердым знаком, то они читаются как простые а,о, у, э и указывают только, что предшествующий согласный (кроме ш, oic и ц)должен произноситься мягко. Например, в словах Вася, семь, несет, Васю звук спроизносится мягко, а следующие за ним гласные не являются дифтонгами, так чтоуказанные слова звучат следующим образом: Вас'а, с'эм', н'эс'от, Вас'у. Прииспользовании на первоначальных этапах обучения приближенного произношения,основанного на сокращенной системе фонем, можно допускать в этих случаях итвердое произнесение согласных. Впрочем, следует учитывать, что остатки слухапозволяют некоторым детям улавливать мягкость согласного по и-образному началуследующего гласного (пя — п'иа, пё — п'ио, пю — п'иу), что помогает имприблизиться к мягкому воспроизведению согласных звуков в подобных сочетаниях.
Для того чтобы при чтении вслух дети не путали разныезвуковые значения букв я, ё, ю, е, надо проделывать с ними упражнения,построенные на сопоставлении этих значений, например: я — пять, я — пя; ест —семь, е — се; ёлка — лёд, ё — лё и т. д. Если дети ошибаются, произнося всловах вместо я — а, вместо е — э и т. д., то можно сделать пометку над буквой,например: иэ иа ест, яблоко и т. п.
Отрабатывая дифтонг йе(е), необходимо, помимо указанноговыше, проводить упражнения, связанные с сопоставлением букв е и э как визолированном положении, так и в начале слов, например: е — э, есть — это.
Гласные.
Звук «о».
Работая над звуком о на уроке и на индивидуальныхзанятиях, следует сопоставить звучание и видимую артикуляцию данного звука иранее усвоенного звука а.
Если не удается устранить указанные недостатки на основенепосредственного подражания с опорой на зрительное восприятие естественнойартикуляции и прослушивание нормального звучания гласного, то приходитсяприбегнуть к специальным приемам.
Следует посадить ученика рядом с собой перед зеркалом,произнести о, раскрыв рот несколько шире обычного, и показать, что язык долженнаходиться не впереди, а в глубине рта. При этом сопоставляется правильное инеправильное положение языка. Если этот прием не приведет к цели, то следуетшпателем нажать на переднюю часть языка и несколько отодвинуть его в глубь рта.
Во втором случае внимание ученика фиксируется нанеобходимости округлить губы. Если пробы перед зеркалом не приведут к цели,можно слегка нажать большим и указательным пальцами на щеки у углов рта и такимобразом помочь ученику придать губам округлую форму. Наличие оттенка а приправильном положении губ указывает на необходимость отодвинуть в глубь ртаязык, что достигается с помощью шпателя.
Звук «и».
Прикасаясь пальцами ко дну ротовой полости учителя(снизу), дети ощущают напряжение мышц. Иногда это оказывается достаточным,чтобы путем простого подражания ребенок правильно воспроизвел звук и как вслоге (или отдельно), так и в слове.
Однако в большинстве случаев постановка звука и сопряженасо значительными трудностями и требует индивидуальной работы.
На индивидуальных занятиях описанные приемы могут бытьдополнены указанием на характерную для звука и вибрацию темени, которую ученикможет ощущать, положив руку на голову учителю. Иногда это сразу приводит кцели.
В более трудных случаях рекомендуется применить следующийподход. Посадив ученика рядом с собой перед зеркалом, учитель произноситпротяжное хъ, приоткрыв при этом рот настолько, чтобы видно было положение языка.Одновременно он подносит к своему рту полоску бумаги, которая под действиемвыдыхаемой струи воздуха отгибается.
Ученик подражает учителю, контролируя себя с помощьюзеркала и полоски бумаги, поднесенной ко рту. Если вместо хь у него получитсясь} то следует шпателем или пальцем нажать на переднюю часть спинки языка.Добившись у ученика звука хь (напоминающего шепотное и), можно переходить кследующему этапу, который характеризуется тем, что данному звуку предпосылаетсясогласный п, так что получается пхь, напоминающее шепотное пи. Вызвав у ученикатребуемое звукосочетание, учитель вновь произносит его сам и, протягивая хь,присоединяет голос, в результате чего получается звук /. Ученик улавливаетпереход от хь к / с помощью остаточного слуха или приложив руку к гортаниучителя. Теперь вместо пхь ученик произносит за учителем nj, которое вдальнейшем при многократном повторении переходит в пи. Из этого слога уженетрудно выделить отдельный гласный и. В некоторых случаях можно обойтись и безприсоединения звука п, вызывая и непосредственно путем озвончения хь.
Получив чистое и, например, в слове пила, необходимотщательно следить за его воспроизведением в других словах, так как звук этотчасто перерождается в э или в ы. Особое внимание следует обратить напроизношение звука и после согласных. Как известно, в нормальной речи согласныеперед и смягчаются. Исключение составляют согласные ш, ж и ц, после которых ивообще не произносится, а переходит в ы (мыши, оюивот, цирк).
Естественно, что, требуя чистого произношения звука и,стоящего после согласного, мы автоматически вызываем у ученика мягкое илиполумягкое произнесение предшествующего согласного. Это сравнительно легкодостигается по отношению к губным согласным, например, в таких словах, какпила, пишет, Миша, минус, Витя. Нетрудно получить чистое и также после такихязычных согласных, как с, з (спасибо, зима), л (лимон).

3.4 Выводы по 3 главе
Обследование проводилось на базе школы-интерната I вида №10. В нем участвовали 6 человек — учеников 5а класса (Диана Т., Саша М., СашаЛ., Яна Я., Азат Х., Маша К.). При изучении состояния произносительной стороныречи мы основывались на рекомендациях Фомичевой М.Ф., Кузьмичевой Е.П.,Слезиной Н.Ф..
Результаты обследования показали следующее:
Диана Т., 12 лет; в норме 15 звуков, замена или нечеткоепроизношение 15 звуков.
Яна Я., 12 лет; норма – 18, замена 12 звуков.
Саша Л., 11 лет; в норме 18 звуков, заменяет 12.
Саша М., 12 лет; произносит четко 17 звуков, 13 звуковнарушено.
Маша К., 11 лет; лучший показатель в классе — в норме 21звук, требуют коррекции 9.
Азат Х., 11 лет; нарушено 10 звуков, в норме 20.
У всех детей нарушены йотированные звуки, трудностивызывают большинство звонких звуков, а также носовые звуки.
Использована методика коррекционной работы Рау Ф. Ф. поформированию произношения.
Основная задача обучения глухих детей произношениюсостоит в том, чтобы достичь его максимальной внятности и членораздельности итем самым способствовать успешному развитию их устной речи как способа общенияи инструмента мысли.

Заключение
Как мы уже говорили, особо важную роль в формированиипроизносительной стороны речи играет развивающаяся функция слухового иречедвигательного анализаторов, которые дают ребенку возможность восприниматьобращенную к нему речь, подражать ей и контролировать собственноезвукопроизношение.
У глухих детей эти возможности крайне ограничены, этоприводит к бедности словаря, неполноценном овладении грамматическими формами ифонетическим строем речи.
Обследование проводилось на базе школы-интерната I вида №10. В нем участвовали 6 человек — учеников 5а класса (Диана Т., Саша М., СашаЛ., Яна Я., Азат Х., Маша К.). При изучении состояния произносительной стороныречи мы основывались на рекомендациях Фомичевой М.Ф., Кузьмичевой Е.П., СлезинойН.Ф..
Формирование произношения в средних классах протекает вусловиях, когда пользование дактильной речью сокращается, что сближает условияустного общения с теми, которые свойственны слышащим детям.
Работа над произношением в этот период осуществляется всвоеобразных условиях, которые связаны как с уровнем общего развития учащихся,так и с уровнем развития их произносительных навыков.
Задачи, поставленные в начале работы, решены. Цель нашейработы достигнута.

Литература
1)Аванесов Р. И. Фонетика современного русского литературного языка. – М.:Издательство МГУ, 1956. – 240с.
2)Аванесов Р. И. О слогоразделе и строении слова в русском языке // Вопросыязыкознания. – 1954. — № 6.
3)Андреева Е. И. Психологические основы обучения произношению. – Л.: ЛГПИ А. И.Герцена, 1977. – 216с.
4)Андреева Е. И. Фонетический анализ устной речи глухих учащихся // Активизацияпознавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов /Ответ. ред. Е. И. Андреева. – Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1973. – 126с.
5)Белова Н. И. К вопросу о произношении глухих дошкольников // Активизацияпознавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов /Ответ. ред. Е. И. Андреева. – Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1973. – 104 с.
6)Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. – М.: Просвещение, 1985. –211с.
7)Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоенияустной речи. – М.: Педагогика, 1977. – 176с.
8)Бельтюков В. И. Недостатки произношения слова и их устранение у глухонемых итугоухих учащихся. – М., 1956. – 112с.
9)Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: АПН РСФСР, 1963. – 236с.
10)Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушением слуха: Книга для учителя. – М.:Просвещение, 1988. – 125с.
11)Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М.:АСТ: Астрель, 2006. – 143с.
12)Волкова К. А. Методика обучения глухих произношению. – М.: Просвещение, 1980. –111с.
13)Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. Сб. Тр/Мос. гос. пед. ин-т;[Отв. ред. М.М. Нудельман]. М.: МГПИ, 1975. – 353с.
14)Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. – М.:Просвещение, 1992. – 143с.
15)Гербова В. В., Максакова А. И. «Занятия по развитию речи в первой младшейгруппе детского сада: (Из опыта работы)». – М.: Просвещение, 1989. -110с.
16)Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. – М.:Просвещение, 1993. -173с.
17)Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. — М.: Валдос, 2000. – 191с.
18)Касьянов В. М. Развитие ребенка и среда (Формирование речевой функции. Детскаянервность)» — МГПИ, Кафедра школьной гигиены – М., 1971. – 98с.
19)Кодухов В. И. Введение в языкознание. – М.: Просвещение, 1987. – 285 с. 20)Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. – М.: Просвещение,1969. — 195с
21)Кольцова М. Ребенок учится говорить — М.: Сов. Россия, 1979. -256с.
22)Кузьмичева Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. – М.:Просвещение, 1991. – 244с.
23)Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. – М.: Просвещение, 1971.-191с.
24)Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия углухих дошкольников. – М.: Просвещение, 1971. – 127с. 25) Леонгард Э. И.,Самсонова Е. Г., Иванова Е. А. Я не хочу молчать. – М.: Просвещение, 1990. –167с.
26)Лубовский В.И. Специальная психология. — М., 2003. – 461 с.
27)Мелехова Л. В., Фомичева М. Ф. Речь дошкольника и ее исправление. – М.:Просвещение, 1967.- 116 с.
28)Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения исвязанных с ними нарушений письма у слабослышащих учащихся 1 отделения. – Л.,1984. — 83с. 29) Микшина Е. П. Обучение глухих дошкольников устной речи в первоначальныйпериод (на специальных занятиях): Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Л., 1987.– 59с.
30)Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей:Сравнительно с нормой. – М.: Просвещение, 1969. – 280с.
31)Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. – М.: АПН РСФСР,1961. – 213с. 32) Особенности развития и воспитания детей дошкольного возрастас недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. – М.: Педагогика,1984. – 286с.
33)Печора К. Л., Пантюхина Г. В., Голубева Л. Г. Дети раннего возраста вдошкольных учреждениях — М., Просвещение, 1986. – 129с.
34)Программа по обучению и воспитанию слабослышащих детей дошкольного возраста. –М.: Просвещение, 1991. – 253с. 35) Пути обучения речи / Под ред. Б. Д.Корсунской. – М., 1960. – 217с.
36)Развитие речи младших школьников под редакцией Львова М. Р. Аванесов Р. И. Ослогоразделе и строении слова в русском языке // Вопросы языкознания. – 1954. — № 6.
37)Рау Ф. А., Рау Ф. Ф. Методика обучения глухонемых произношению. – М.: УчпедгизМП РСФСР, 1959. – 321с.
38)Рау Ф. Ф. Методика обучения глухих устной речи. – М.: Просвещение, 1976. –279с.
39)Рау Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. – М.:Просвещение, 1981. – 243с.
40)Рау Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих детей. – М.: Педагогика, 1981. –190.
41)Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. – М.: Педагогика, 1973. – 148с.
42)Розенгарт-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. – М.,Академия педагогических наук РСФСР, 1963. – 163с.
43)Сайдуллаев А. Своеобразие образов будущего и динамика их изменения у учащихсясредней школы: Авторефю дис. на соиск. учен. стип. канд. психол. наук / Моск.гос. пед. ин-т. Науч. рук. Нудельман М.М.: изд-во моск. гос. пед. ин-та, 1972.– 18с.
44)СинякВ. А. «Логопедия». – М.: Просвещение, 1969. -127с
45)Слезина Н. Ф. Формирование произношения у глухих школьников. – М.: Просвещение,1984. – 267с.
46)Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. — М., 2002. – 359с.
47)Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. /Академия пед. исоц. наук; Моск. психол-соц. ин-т. – М.: 304с.
48)Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. – М.: Просвещение,1968. – 316с.
49)Шматко Н. Д. Усвоение глухими дошкольниками словесного ударения // Развитиеслухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха / Подред. Е. П. Кузьмичевой и Н. Ф. Слезиной. – М.: Просвещение, 1986. – 238с.
50)Шматко Н. Д. Усвоение слоговой структуры слова глухими дошкольниками //Дефектология. – 1979. 51) Щерба Л. В. Фонетика французского языка. Учпедгиз, 1939.Приложение. – 207с.
52)Янн /Пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н.М. Назарова. – М.: Академия, 2003. – 248с.

Приложение 1Фамилия, класс звук Звуко произношение Аффрикаты ч Ц Соноры Р Л М Н Свистящие С З Шипящие Ж Ш Щ Заднеязычные К Г Х Оппозиционные Б П Д Т В Ф Йотированные Й Я Е Ё Ю И Гласные А О У Э Ы

Приложение 2
/>