Реферат
Основные идеии их методическое воплощение
вкоммуникативно-деятельностной системе С.А. Зыкова
Оглавление
Введение
§ 1. Обучение глухих детей языку вкоммуникативной функции
§ 2. Усвоение глухими школьниками системного устройства языка
§ 3. Широкое использование коллективной предметно-практическойдеятельности в обучении глухих детей
§ 4. Уроки предметно-практическогообучения (ППО) в школе для глухих детей
Заключение
Список литературы
Введение
До середины 50-х гг. ХХв. в отечественной сурдопедагогике речевое развитие глухих рассматривалось какрезультат планомерного и последовательного изучения ими языка — егопроизносительной стороны, словарного состава, грамматики, синтаксиса. В 1950 –60-е гг. целая плеяда выдающихся ученых сурдопедагогов в течение разработалатеоретические и методические основы оригинальной системы воспитания и обученияглухих детей. Исследования проводились в НИИ дефектологии АПН СССР, гдеработали ученые-сурдопедагоги — С.А. Зыков, Р.М. Боскис, А.И. Дьячков, Ф.Ф.Рау, Н.Ф. Слезина, В.И. Бельтюков, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Б.Д. Корсунская,А.Ф. Понгильская, Э.И. Леонгард, А.П. Гозова, Т.А. Власова, Г.Л. Зайцева, Л.П.Носкова, Е.П. Кузьмичева, Э.В. Миронова и многие другие, а такжеученые-сурдопсихологи — И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Т.В. Розанова и другие. Воснове системы лежат результаты многолетних исследований, обобщенные знания изсмежных педагогике наук: психологии, лингвистики, физиологии, семиотики и др.
Известным отечественнымсурдопедагогом С.А. Зыковым, доктором педагогических наук, профессором и егосотрудниками был предложен новый подход к освоению глухими языка словесной речи— на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, егоматериальной природы, а также применительно к своеобразию речевого развитияребенка при нарушенном слухе. Эта система получила название коммуникационнаяили коммуникативно-деятельностная. Краеугольным камнем обученияязыку глухих детей по данной методике является предметно-практическаядеятельность учащегося, организованная на коллективных началах.
1958 год считаетсязнаменательным рубежом в развитии советской школы для глухих. Речь идет оначале повсеместного внедрения коммуникативно-деятельностной системы обученияглухих, разработанной Сергеем Александровичем Зыковым. В 1972 г. все школы 1 вида перешли на новые программы обучения по данной системе. Наполняемость классовснизилась с 12 до 7 человек. По системе С.А. Зыкова стали работать и детскиесады (по программе Б.Д. Корсунской).
Новаторство системысостоит, прежде всего, в том, что во главу угла в процессе обучения языку С.А.Зыков поставил решение проблемы потребности глухого ученика в словесной речи.Тем самым он воплотил в педагогическую практику методологическое положение Л.С.Выготского о роли потребности как детерминанты человеческой деятельности: «Еслинайден секрет, создать потребность, т.е. поставить цель, будет и сама речь». Возможностисоздания потребности в речи С.А. Зыков извлек из теоретических представленийпсихологов о природе словесной речи. Речь есть знаковая система; присвоение(интериоризация) человеком знака идет только в процессе совместной предметнойдеятельности, опосредованной общением (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, М.М.Кольцова, М.И. Лисина, А.Н. Соколов, Л.В. Щерба и др.). Следовательно, чтобыпотребность в языке возникла, необходимо, во-первых, чтобы язык усваивался внеразрывной, немедленной связи с деятельностью, обслуживая все видыдеятельности ребенка; во-вторых, языком глухой ребенок должен овладеватьизначально в его основной функции – функции общения, будучи погружен педагогамив непрерывную сеть коммуникативных ситуаций. Коммуникативно-деятельностнаясистема предполагает развитие речевой деятельности у глухих детей не только каквладение всеми видами речевой деятельности: говорением, слушанием, письмом,чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и с дактилирующей рукиговорящего, – но и как освоение всей структуры речевой деятельности: ее целей,мотивов, способов, средств.
В работе будутрассмотрены основные идеи коммуникативно-деятельностной системы, а также ихметодическое воплощение на практике.
§ 1. Обучение глухихдетей языку в коммуникативной функции
В результате исследованийС.А. Зыкова и его сотрудников были разработаны основы обучения языку глухихдетей в его ведущей – коммуникативной функции. Такое обучение предполагаетпрактическое усвоение детьми словарного состава, грамматического строя,фонетической структуры языка. Практическое овладение языком создает предпосылкидля последующего изучения школьниками языковых явлений и их закономерностей,что служит дальнейшему обогащению речевой практики.
В процессе обучения языкуглухие школьники овладевают речью диалогической и монологической,так как они служат задачам коммуникации. Исходным видом речи является диалог,т.к. в естественных условиях слышащий ребенок начинает овладевать языковымобщением на основе диалогической речи, поскольку диалог – это та форма речи,которая обслуживает непосредственные контакты. Диалог – гораздо более доступнаяверсия речи, нежели монолог, поскольку в реплицировании (чередовании реплик)взрослый выступает как фасилитатор, поддерживающий инициатор говорения, аребенок выступает как подхватывающий инициативу, овладевающий репликами поподражанию; в диалоге используются простейшие, часто неполные синтаксическиеконструкции; в диалоге (поскольку это непосредственные контакты) огромнуюконтекстную роль играет конситуация, параязыковые средства.
Детей обучают речевымвысказываниям, приближенным к лексике и синтаксису устной разговорной речи(неполные предложения, типовые вопросительные, побудительные, повествовательныеконструкции). Обучение разговорной речи осуществляется на всех уроках поразвитию речи, на уроках по всем другим учебным предметам и во внеучебноевремя, тем самым глухой ребенок погружен в непрерывную и интенсивную диалоговуюсреду.
Более позднее языковоеобразование – связная монологическая речь – формируется по аналогии с нормой наоснове разговорной речи. Монолог – индивидуально организованный вид речевогообщения. Все виды работ по формированию связной монологической речи в начальнойшколе для глухих имеют непосредственную коммуникативную направленность (рассказо событии, письма, заметки, рапорты, отчеты и т.п.). В средних и старшихклассах продолжается формирование связной речи уже как специфическоймонологической формы, обслуживающей изложение мыслей, рассуждения, описания(рассказ, изложение, сочинение, отзыв, публичное сообщение и т.п.). В монологе(письменном или устном) связная речь, будучи опосредованно обращенной кдругому, не-Я, также выступает как средство коммуникации.
Начинают обучаться поданной методике с наиболее доступной для глухих дактильной формы речи.С первых же дней школьного обучения глухие дети осваивают по подражанию учителюслитные дактильные образы слов, затем дактилемы, из которых научаютсясамостоятельно складывать слова. В системе С.А. Зыкова дактильная речь выполняетдве основные функции.
Согласно своей первойфункции, дактильная речь, будучи природосообразной сенсорному потенциалуглухого ребенка, помогает педагогам своевременно ввести слово-понятие вобразовательный и коммуникативный оборот вне зависимости от сложностизвукобуквенного состава слова и произносительных возможностей обучаемого.Учащийся дактилирует буквенный состав слова и одновременно произносит те звукислова, которые у него на данный момент поставлены. Остальные звуки он временнолибо опускает, либо произносит приближенно. Из исходной, приоритетной формы наначальном этапе школьного обучения дактильная речь становится вспомогательнойпо мере усвоения учащимся устно-речевых и письменно-речевых навыков. Что жедает указанная выше независимость? Она обеспечивает возможность достаточнобыстрого накопления словаря, что подтверждено экспериментально. Так, когда быловведено дактильное обучение по системе С.А. Зыкова, то уже в подготовительномклассе усвоение речевого материала увеличилось в три раза (с 200 до 600 слов).
Вторая функция дактильнойречи тесно связана с процессом формирования образа слова:визуально-двигательный тип восприятия и дактилирования слова помогает глухомуребенку более четко анализировать его звукобуквенный состав, делает образ словаустойчивым.
Ведется работа пообучению зрительному восприятию устной речи (чтение с лица) и произношению,дети упражняются в слуховом восприятии устной речи, также как и слышащие,обучаются чтению и письму.
Обучение языку в егокоммуникативной функции предполагает целенаправленную систему работы, котораяобеспечивает планомерное, очерченное программой усвоение школьниками языка присоблюдении обязательного условия, что каждое усваимое слово, словосочетаниенесут в себе нагрузку коммуникативности. Слово (в коммуникативной функции)представляет собой знак, указывающий на предмет, явление, действие, свойство взнаковой ситуации, а не смысловой (как это было в других системах).
Примером такой ситуацииможет быть обращение «Возьми карандаш», здесь слова «возьми» и «карандаш»употреблены в знаковой ситуации, но они содержат в себе и смысловое значение.Однако если владеть только смысловым значением, то слова оказываются мертвыми,недействующими. Так, дети бы понимали значение слов, но не знали, что имследует сделать. Центральным звеном знаковой ситуации является человек, ккоторому обращено слово. Коммуникативно-деятельностная система предусматриваеттакое построение работы, при котором каждое предлагаемое детям словоусваивалось бы в знаковой ситуации.
Суть обучения языку «попринципу формирования речевого общения» состоит в том, что развитиеречевой компетенции осуществляется на основе применения языка как средстваобщения на всех этапах обучения. Школа обеспечивает восхождение глухогоучащегося от освоения разговорной (диалогической) к монологической речи вспециально организуемых коммуникативных ситуациях. Специальная организацияпрактики речевого общения в процессе деятельности – необходимое условиевозникновения и развития языковой способности, усвоения системного устройстваязыка, компонентами которого являются «языковая способность – речевая деятельность– языковая система».
По словам А.Н. Леонтьева,социальный смысл коммуникации в том, что она обеспечивает любую другуюдеятельность. Общение рождается в совместной деятельности и существует длядеятельности. В условиях школы для глухих детей обучение языку осуществляется всвязи с различными видами деятельности. Учитывая особенности психофизическогоразвития глухого ребенка, современный процесс обучения в школе глухих придаетбольшое значение использованию предметно-практической деятельности. Стоитотметить, что языку в системе С.А. Зыкова придается важное значение на всехуроках, обучение ведется на всех учебных предметах.
Формирование словесногомышления неразрывно связано с обучением языку в коммуникативной функции. Глухиедети овладевают словесной коммуникацией и, следовательно, словарным составом,грамматическими явлениями, они усваивают содержащиеся в словах обобщения иотвлечения.
Таким образом, С.А. Зыковрассматривал процесс усвоения глухими школьниками языка как овладение им,прежде всего для общения с людьми. Дети узнают и усваивают языковые значения вшироком речевом потоке общения, а не только при последовательной их отработке,они учатся мотивированно употреблять готовые речевые единицы, которые могли быпозволить выражать просьбы, желания, чувства, мысли. Отбор и отработка такихединиц опираются на знание структурной и семантической организации языка,которые усваивают в речевом общении. Ведущая единица коммуникативного уровня –предложение.
Основной прием развитияречевого общения – совместная, коллективная деятельность детей и взрослых, входе которой в начале обучения сурдопедагоги побуждают учеников к употреблениюготовых речевых конструкций. Подтверждением овладения такими фразами служитответная реакция детей: выполнение действий, инструкций, конкретных заданий.Используются различные формы работы: понимание и выполнение поручений;самостоятельное формулирование вопросов и ответов на них; сообщение о своемжелании, отношении, состоянии, деятельности, о выполнении поручения; обращениес просьбой, поручением к товарищу, учителю и др. Для помощи в реализацииречевой потребности предусматривается использование письменных табличек сфразами разговорной речи и даже целыми диалогами, которые служатвспомогательным средством на начальном этапе работы.
Овладение речевымиконструкциями разной степени сложности происходит в условиях постояннорасширяющейся речевой практики, стимулирующей накопление словарного запаса,усвоение фонетических и грамматических норм языка. Новый речевой материал вводитсяв момент возникновения потребности его употребления. Знакомство с нимпредполагает контроль со стороны сурдопедагога за осмысленностью речевыхдействий детей.
Итогом продуманной,хорошо организованной педагогической работы становится овладение глухимишкольниками речевым поведением как неотъемлемой частью их жизнедеятельности вцелом. Это выражается в их речевой активности, в желании и умении вступать вконтакт с окружающими, воспринимать информацию и обмениваться ею.
§ 2. Усвоение глухимишкольниками системного устройства языка
Язык, применяемый иизучаемый учащимися, является фактором, системообразующим саму методикуобучения языку.
Первой особенностью языкакак знаковой системы является его целостность. Все элементы языка и егоуровни сосуществуют только в единстве и взаимодействии друг с другом. Впроцессе восприятия (аудирования и чтения) речь воспринимается блоками,структурами. Учитывая свойство целостности, С.А. Зыков предложил дедуктивныйспособ знакомства глухого ребенка с языком, аналогичный естественному процессувосприятия: все языковые факты, явления, значения усваиваются не отдельно и непоочередно, а в составе синтаксических единиц – предложений, словосочетаний,диалоговых конструкций.
Второй базовойособенностью языка является его внутренняя неоднородность. Согласносовременной модели языка в нем выделяют три компонента: языковую способность,речевую деятельность, языковую систему. Эти компоненты на каждом этапе обученияпредставлены и в его содержании, и в структуре его организации.
Языковаяспособность –это особый тип активности человека: готовности и умения воспринимать речь,подражать чужой речи, применять новые слова в реальных ситуациях общения. Ееразвитие проявляется в желании и умении глухих детей вступать в контакт сокружающими людьми с использованием словесной речи. Для формирования языковойспособности детей сначала учат реагировать на обращенную речь в условияхпредметной ситуации, организуют общение в процессе разнообразных видовдеятельности (предметно-практической, учебной, игровой). Овладеть такойспособностью помогает также широкая речевая практика, удовлетворяющаякоммуникативные потребности детей, обеспечивающая усвоение речевого материала иопределенных языковых норм.
В среде психолингвистов речеваядеятельность рассматривается как самостоятельный вид человеческойдеятельности, которая есть средство осуществления вербального общения, знаковойформой взаимодействия между людьми. Виды речевой деятельности реализуют этообщение. К ним относятся: говорение, чтение, аудирование, письмо; сюда жеотносят специфические, принятые в общении с глухими и между глухими виды:слухозрительное восприятие, дактилирование, оральное чтение. Обучая детейразным видам речевой деятельности, сурдопедагог фиксирует свое внимание на всехструктурных компонентах этой деятельности.
Каждый из видов речевойдеятельности осуществляется особыми способами, для чего следует учить детейсовокупности действий – артикуляции при говорении, движениям пальцев придактилировании, специфическим приемам письма, глобальному и аналитическомучтению и др. Все это представляет операциональную основу речевой деятельности,которая последовательно и специально отрабатывается в ходе обучения. Основнойзадачей сурдопедагога является развитие у глухих детей коммуникативных навыков,умения их использовать в соответствии с задачами общения и усвоение детьмичтения и письма.
Языковая система как структурированная системаразноуровневых единиц есть средство существования, формирования и выраженияречевой деятельности. В коммуникативно-деятельностной системе языковые знания,умения и навыки: лексические, грамматические, фонетические, – формируются непоочередно, а комплексно, а также по особой логике поэтапного восхождения отречи к языку: от подражания речевым образцам, интуитивного восприятияграмматических и морфологических закономерностей к их осмыслению иинициативному применению. С самого начала обучения дети имеют дело не сотдельными словами и их формами, а с готовыми речевыми высказываниями, чтопозволяет глухим выражать просьбы, желания, чувства, мысли.
§ 3. Широкоеиспользование коллективной предметно-практической деятельности в обученииглухих детей
В сурдопедагогикедоказана значимость групповых форм деятельности, и особеннопредметно-практической деятельности, для интенсификации речевого развитияглухих школьников, начата разработка методики обучения глухих детей навыкамколлективной работы (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Т.В. Нестерович, Е.Г. Речицкая идр.). Общение, направленное на согласование, объединение энергий учителя иучащихся с целью достижения общего результата, является основой их совместнойдеятельности. Для формирования умения глухих школьников устанавливатьвзаимодействие на основе словесного общения требуется специальная организацияпедагогического процесса, что предусмотрено коммуникативно-деятельностнойсистемой обучения глухих языку.
Деятельностныйпринцип отражаетсущность данной системы обучения детей с нарушениями слуха и предполагает,прежде всего, тесную связь развития речи с практической деятельностью.Практическая деятельность является средой, в которой естественно возникаютмотивы речевой коммуникации, появляется потребность в усвоении слов и ихактивном применении. Суть принципа состоит в неразрывной, немедленной связиречепродуцирования со всеми видами детской деятельности, иными словами – впостоянном речевом опосредовании личных действий учащегося: учебных,предметно-практических, игровых, трудовых, художественно-творческих,социальных.
Игра, изобразительная,элементарная трудовая деятельность требуют действий ребенка с разнообразнымиигрушками и атрибутами, их рассматривания, выявления свойств и отношений. Всеэто позволяет лучше усваивать речевой материал и способы его использования вконкретных речевых ситуациях, запоминать не только названия предметов, свойств,действий, но и целостные речевые структуры, необходимые для обслуживанияпотребностей общения в связи с деятельностью.
Деятельностный принципобучения языку в коммуникативно-деятельностной системе предусматриваетнеобходимость создания таких условий, в которых словесная речь и освоение языкастанут потребностью. Для возникновения и развития потребности в общенииорганизуется коллективная предметно-практическая деятельность (в дошкольныйпериод это бытовая деятельность, игра, эстетическая деятельность, элементарнаятрудовая деятельность). В условиях школьного обучения принциппредметно-практической направленности обучения реализуется как на специальныхуроках предметно-практического обучения, так и на других уроках, когдаобеспечивается деятельностный коллективный подход к организации познавательнойдеятельности учеников (работа парами, бригадами, с «маленьким учителем», черезраспределение функций, ролей и обязанностей, планирование деятельности иреализацию ее в соответствии с намеченным планом и т.д.). В этом случае сампроцесс речевого общения выступает как процесс речевой деятельности.
Обосновываяцелесообразность широкого применения в обучении глухих предметно-практическойдеятельности, С.А. Зыков рассматривал ее как отправную точку и базу ихразностороннего развития. Согласно его идеям, вызванное практическойдеятельностью общение, интериоризируясь, образует содержательную основупознавательных процессов. При этом и обучение языку, и овладение знаниями обокружающем мире приобретают закономерную последовательность, т.к. предметнаядеятельность в коллективе вызывает потребность в общении, способствуетовладению словесными средствами, которые опосредуют социальные связи иинтеллектуальные действия.
Опора напредметно-практическую деятельность пронизывает все стороны обучения глухихшкольников, оказывает разностороннее коррекционно-компенсаторное влияние наразвитие различных компонентов их деятельности, преобразует познавательнуюдеятельность детей, влияя на формирование всех видов мышления. В таких условияхшкольники сравнительно легко учатся устанавливать логические зависимости междуявлениями и событиями окружающей жизни, непроизвольно запоминают названиядействий, объектов, их свойств и качеств.
Реализация данногопринципа находит отражение в учебном плане для школ 1 вида, где выделен курс«Предметно-практическое обучение» (подготовительный, I – IVклассы). Кроме того, использование предметно-практической деятельности введенов содержание других учебных предметов, например, на уроках «Чтения и развитияречи» рекомендуется уточнять содержание прочитанного в инсценировании,макетировании из готовых фигурок. Применение практических работ предусмотрено ипри изучении общеобразовательных курсов «Математика», «Окружающий мир» и др. Такжепредметно-практическая деятельность используется как метод обученияглухих детей. На уроках математики выполняются задания по конструированию ипреобразованию геометрических фигур из счетных палочек и нахождениюсоответствия этим фигурам в окружающих предметах. На уроках ознакомления сокружающим миром используется моделирование, что позволяет формировать четкие,дифференцированные представления о предметах и явлениях. Для более полного иосознанного усвоения существенных признаков географических понятий на уроке всочетании со словесными средствами изготавливаются аппликации, макеты из песка,пластилина.
Предметно-практическаядеятельность обеспечивает актуализацию потребности детей в словесном общении,создает мотивированные ситуации употребления вариативных предложений,способствуя формированию коммуникативных умений как основы диалога.
§ 4. Урокипредметно-практического обучения (ППО) в школе для глухих детей
Урокипредметно-практического обучения (уроки ППО) – одна из самых оригинальных испецифических организационных форм обучения языку вкоммуникативно-деятельностной системе. Конечная метацель этих уроков – вызватьпотребность в словесной речи, целенаправленно ставя ребенка в условияколлективно-совместной предметно-практической деятельности, которая организуетсяс помощью речевой регуляции либо учителем, либо самими учениками.
Именно уроки ППО создаютглухим детям наиболее благоприятные условия для овладения словесной речью,обеспечивая реализацию ведущего принципа данной системы – связи речевогоразвития с деятельностью. Условием формирования речевых умений становятсяречевые ситуации, возникающие в специально организованной коллективнойпредметно-практической деятельности учащихся и обеспечивающие мотивированноеупотребление речевых конструкций. Формирование и развитие речевых уменийпроисходит в естественных, мотивированных условиях, в результате чего детиначинают ощущать и осознавать значимость речевых контактов.
Учащиеся выполняютразличные виды работ: рисуют, делают аппликации, макеты, строят, лепят, составляютмозаику; составляют схемы, таблицы, диаграммы и т.п.; при этом все видыдеятельности немедленно опосредуются словом. Практика совместной предметнойдеятельности на этих уроках неразрывно связана с практикой общения в такихорганизационных формах, как: в парах, тройках, по конвейеру, в бригадах, в ролималенького учителя, в роли бригадира, по инструкции учителя.
В результате обучения ушкольников формируются практические знания и умения – речевые,интеллектуальные, ручные. В процессе ППО дети приобретают умения выполнятьследующие действия:
· выделять объект деятельности по егоосновным признакам, строению, функциональному назначению;
· представлять и описывать средуобитания и образ жизни животных, место произрастания растений;
· понимать назначение инструментов иматериалов, способы деятельности с ними;
· планировать порядок выполнениядействий, отбирать необходимые материалы и инструменты в соответствии с целью ипланом работы;
· координировать и корректировать входе выполнения свои действия с работой товарищей;
· давать и выполнять поручения;
· помогать другим и принимать ихпомощь;
· качественно, точно и взапланированное время выполнять каждый этап работы;
· критически оценивать результатыработы (своей и товарищей).
На этих урокахдостигается определенная последовательность усвоения содержательной стороныречи, которая может быть соотнесена с процессом развития детской речи в норме.Так, глухие дети сначала овладевают речью по подражанию, затемсловообразованием по аналогии и, наконец, самостоятельным конструированиемсловесных форм речи. Наряду с этим ППО оказывает влияние на развитиелексико-грамматической стороны речи, развитие диалогической речи. В возникающихи специально создаваемых ситуациях происходит мотивированное узнавание и усвоениедетьми новых слов и их значений, которые объясняются и уточняются в процесседеятельности с последующим их самостоятельным употреблением.
На уроках ППОзакладываются основы усвоения школьниками связной речи в ее основнойкоммуникативной функции, что содействует аналогичной работе, продолжающейся науроках русского языка. Начинается такое обучение с систематического оформленияотчетов о выполненной работе. Овладение диалогической речью также происходит наэтих уроках: дети легко усваивают такие формы как обращение к собеседнику,понимание и выполнение разных поручений, выражение просьб и пожеланий,сообщение о своей работе, вопросы и ответы на них.
В процессе ППО глухиешкольники овладевают основными грамматическими категориями языка в практикеобщения, а многократность употребления различных форм обеспечивает их усвоение.Вместе с тем они осваивают вариативные синтаксические конструкции и учатсявидоизменению их структур.
Уроки ППО создаютблагоприятные условия и для развития познавательной деятельности детей. Так, науроках у глухих формируется целенаправленное, уточняющее зрительное восприятие.Компенсации недостатков взаимодействия зрительного и кинестетическогоанализаторов содействует лепка, складывание узоров из мозаики, обводка контурапо шаблону. На уроках развивается и осязание учеников, для этого используютсяигровые приемы – отгадывание предмета, спрятанного в мешочке, определение наощупь особенностей материала и др.
Практические действия спредметами по словесным указаниям дают детям возможность наглядно осознатьвзаимосвязь между речью и деятельностью, побуждают их к выполнению сначалаэлементарных, затем более сложных мыслительных операций (анализа, синтеза,сравнения, обобщения, классификации) с последующим их усвоением. Опора насловесную речь позволяет школьникам выделять части, свойства и качествапредметов, разделять существенные и несущественные признаки, строить обобщения.Предметно-практическая деятельность помогает соблюдать стадийность развитиямыслительных операций анализа и синтеза и овладевать такими сложнымиоперациями, как обобщение и классификация.
Разнообразие видовдеятельности на этих уроках создает условия для произвольного запоминаниянаглядного материала. Особое значение для развития образной памяти имеют видыработ, которые предусматривают переход от практических действий к мысленным,когда учащиеся должны по памяти оперировать образами отсутствующих предметов.
Этот коррекционный курссодействует развитию словесной памяти глухих детей, причем его особенность втом, что слова и фразы не заучиваются формально. Их непроизвольное запоминаниеобусловлено организацией уроков: новые слова и языковые конструкциизапоминаются в результате многократного называния одних и тех же объектов идействий в процессе деятельности.
Развитие воссоздающего итворческого воображения в процессе ППО связано с созданием и видоизменениемобразов предметов и явлений на основе их творческой переработки. Начиная с I класса, дети изготавливают поделкииз пластилина, аппликации и макеты по словесному описанию задуманных изделий. Вдальнейшем они переходят к такой работе уже без опоры на словесное описание, атолько по представлению. Процесс подобного воссоздания требует творческойпереработки представлений памяти и свободного оперирования ими.
Специфическая структурауроков ППО включает в себя: этап подготовки к работе (план, заявки, раздачаматериала); этап изготовления предмета; подведение итогов (отчет о работе,оценка результатов), домашнее задание. Уроки ППО в школе для глухих проводятсясогласно базисному учебному плану на начальной ступени обучения: вподготовительном – 6 часов в неделю; первом, втором классах – по 5 часов внеделю; в третьем классе – 4 часа; в четвертом – 3 часа в неделю. В школе дляслабослышащих уроки ППО проводятся только во втором отделении (1 и 2 варианты)в первом классе – 2 часа в неделю. По 3 варианту в подготовительном классеуроки ППО даются по 3 часа в неделю.
Заключение
Важнейшие положениякоммуникативно-деятельностной системы: формирование и развитие речи глухихдетей в условиях предметно-практической деятельности; целенаправленная работапо развитию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитиеглухого ребенка возможно только в специально организованной речевой среде,когда возникает естественная потребность в речевом общении, использовании речив познавательной деятельности. Яркой и концентрированной моделью формированиямотивационно-побудительного компонента речевого поведения на основе содружествадеятельностного и коммуникативного принципов в системе С.А. Зыкова являетсяорганизация уроков предметно-практического обучения на начальном этапеовладения глухим ребенком словесным языком. На уроках ППО реализуетсятриединство указанных выше методологических положений: потребность в словесномязыке возникает в условиях коммуникаций, организующих совместную деятельностьдетей. На этих уроках в условиях естественной высокой востребованностисловесной речи активно формируются все базисные компоненты речевойдеятельности: происходит первоначальное знакомство с новыми словами,усваиваются речевые обороты, диалоговые умения и т.д.
Список литературы
1. Андреева Л.В. Сурдопедагогика [Текст]/ Л.В. Андреева. – М.: Академия, 2005.
2. Выготский Л.С. Основы дефектологии[Текст] / Л.С. Выготский. – СПб.: Лань, 2003.
3. Дефектология. Словарь-справочник [Текст]/ Авт.-сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
4. Зыков С.А. Методика обучения глухихдетей языку [Текст]: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / С.А.Зыков. – М.: Просвещение, 1977.
5. Зыкова Т.С. Методикапредметно-практического обучения в школе для глухих детей [Текст] / Т.С.Зыкова, М.А. Зыкова. – М.: Академия, 2002.
6. Карпова Г.А. Основы сурдопедагогики[Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.А. Карпова. –Екатеринбург: Издатель Калинина Г.П., 2008.
7. Специальная педагогика [Текст] / подред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2000.
8. Сурдопедагогика [Текст] / под ред. Е.Г.Речицкой. – М.: Владос, 2004.